Новини освіти і науки:

G+

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

Етапи гронування

1. Написати центральне слово на дошці.

2. Записати слова та фрази, які спадають на думку учням у зв’язку з обраною темою. Записати стільки ідей, скільки дозволить час, доки вони не будуть вичерпані.

3. Коли всі ідеї записані, встановити там, де це можливо, зв’язки між поняттями.

Наприклад, учні 3-го класу самостійно складають схему «Частини мови».

Який? Яка? Яке? Які?

Використання інтерактивних методів на уроках сприяє свідомому і міцному засвоєнню вивченого матеріалу. Учні вчаться самостійно і критично мислити, здійснювати вибір і відповідати за нього, позитивно і гуманно розв’язувати конфліктні ситуації, поважати думку іншого.

ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ В СИСТЕМІ ОСОБИСТІСНО-ЗОРІЄНТОВАНОЇ ОСВІТИ

МЕТА, ПРИНЦИПИ, ЗМІСТ ОСОБИСТІСНО-ЗОРІЄНТОВАНОЇ ОСВІТИ

Особистісно-зорієитована «світа має: данню історію і декілька інших назв - гуманістична педагогіка, екзистенціалізм, неопедагогіка, неопедоцентризм, вільне виховання (США, Європа - 70-ті роки, СРСР - 80-ті роки XX ст. - педагогіка співробітництва). Основи особистісно-зорієитовапого навчання обгрунтували представники гуманістичної педагогіки і психології: Г.Сковорода, Д.Дьюї, Ж.Піаже, А.Маслоу, К.Роджсрс, В.Сухомлинський, Ш.Амонашвілі.

Метою особистісно-зорієнтованої освіти є не оволодіння знаннями, уміннями, навичками, як в авторитарному типі навчання, а вільний розвиток особистості, яка у процесі навчання зберігає свою індивідуальну неповторність, самобутність та гармонію з довкіллям.

Особистість учня в особистісно-зорієнтованій парадигмі розглядається як зерно, що має власну програму розвитку. І педагог, за образним висловом Я.Коменського, має плекати розум дитини, привчати дитячі уми, як ті молоденькі деревця, розвиватися з власного кореня.

Неприйнятною для цієї системи навчання є позиція авторитарної педагогіки, яка обґрунтовує погляд на дитину як на чистий аркуш (tabula rasa), глину, гвинтик.

Найхарактернішою ознакою особистісно-зорієнтованого типу навчання є те, що активними співтворцями навчально-виховного процесу стають самі учні. Вони є суб’єктом пізнання. Кожен школяр долучається до співпраці в колективній, груповій діяльності.

Учитель і учень є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчально-виховного процесу. Вони спільно визначають мету діяльності, об’єкт, суб’єкт, засоби діяльності, результати навчання. Під час такого спільного пошуку здійснюється обмін думками, знаннями, способами діяльності, внаслідок чого відбувається рефлексія, оцінювання здобутих результатів. Учні усвідомлюють, чого вони досягли на певній сходинці пізнання, що вони знають, як виражають своє емоційне ставлення до об’єкта навчання, як володіють оцінними судженнями, як збагатився їхній особистісний досвід творчої діяльності.

Активність учня як співтворця навчально-виховного процесу забезпечується (це обґрунтував А.Хуторськой) на всіх його етапах.

На першому етапі учень, використовуючи способи пізнання, вивчає певний об’єкт дійсності, знаходить і створює знання про нього, конструює суб’єктивні образи, одержує особистісний освітній продукт.

На другому етапі кожен учень має можливість зіставити власний освітній продукт з освітніми продуктами своїх однокласників та історико-культурними аналогами людства в певній галузі. З цією метою на уроці вчитель пропонує дітям різні форми й методи інтерактивного навчання (уявна екскурсія, огляд-конкурс творчих робіт, хвилинка ерудита, уявне засідання гуртка тощо).

Третій етап є узагальнювальним, він дає змогу кожному учневі на основі даних зіставлень, проведених на попередньому етапі, створити сукупний освітній продукт виучуваного.

Отже, особистісно-зорієнтована освіта програмує народження думки у процесі педагогічної співпраці, де учень ступає на шлях свободи пізнання, дослідного учіння, а педагог опановує способи розвивальної допомоги, педагогічної підтримки.

Визначальним в організації дослідного учіння є розвиток самосвідомості особистості, її саморегуляція. А лінгвістичний матеріал розглядається не як самостійний предмет пізнання, а як засіб і умова розвитку мислення, творчих здібностей учнів, формування комунікативної компетенції, виховання на засадах гуманізму, демократії, патріотизму.

Для досягнення цих освітніх цілей процес пізнання рідної мови і мовлення має бути організований як дослідження, експеримент (А.Хуторськой, І.Якиманська), а не як спосіб передачі педагогом готових знань, умінь, навичок. При цьому важливо акцентувати на дослідженні реальних об’єктів дійсності, а не на вивченні інформації про них ( В.Сухомлинський).

Первинним має стати не вивчення мовного матеріалу, а організація словесної творчості через різні форми і методи проектної діяльності (”Ми - поети”, ”Ми - казкарі”, ”Ми - лінгвісти”, ”Ми - фольклористи”, ”Ми - екологи”, ”Ми - краєзнавці”, ”Ми - актори (художники, музиканти)”).

Характерною ознакою методу проектів є наявність актуальної творчої чи дослідницької проблеми, для розв’язання якої потрібні інтегровані знання, що виводять учня за межі навчального предмета й допомагають установити особистісно-значущі зв’язки з іншими освітніми галузями. У такій ситуації учень сам може обирати опорні знання з різних предметів з максимальною орієнтацією на суб’єктивний досвід, набутий під впливом як попереднього навчання, так і широкої взаємодії з довкіллям.

Розв’язання пізнавальних і проблемних завдань у процесі проектної діяльності формує змістоутворювальні мотиви у школярів, програмує опанування оргдіяльнісних умінь - цілевизначення, планування діяльності, висунення гіпотез, їх розв’язання, презентацію та захист кінцевих результатів, рефлексію.

У тематичному плануванні уроків рідної мови і мовлення учитель має передбачити системне використання різноманітних методів і форм, які давали б змогу:

· розкривати суб’єктний досвід учня, актуалізувати його на різних етапах навчання;

· постійно увідповідшовати учнівський досвід з науковим змістом (новими знаннями).

Добираючи відповідний дидактичний мовний матеріал, учитель має варіювати способи пізнання мовних знань з тим, щоб створити кожному учневі можливість:

· зіставляти різні погляди, різні позиції;

· включатися у виконання відкритих завдань, які не мають однозначних відповідей та розв’язків і спонукають до інтенсивної навчальної діяльності, напруженого, зосередженого розмірковування;

· розв’язувати самостійно обрані завдання за допомогою слова, образу, схеми, моделювання, табличного способу;

· вибирати загальнологічні та специфічні прийоми пізнавальної діяльності, узагальнені способи мовленнєвої діяльності (сприймання, відтворення, побудова, оцінювання тексту) з урахуванням їхніх функцій в особистому розвитку.

Істотний розвивальний вплив на особистість школяра справляє також структурування навчального матеріалу на основі узагальнених предметних структур і узагальнених способів діяльності (В.Давидов, Л.Занков, П.Ерднієв).

Рівень узагальненості сформованих знань визначає рівень проникнення в сутність мовного матеріалу та операційну структуру пізнавальної діяльності учня. Таким чином, знання стають для школяра інструментом перетворення не лише довкілля, а й власної особистості.

СПОСОБИ РОЗВИВАЛЬНОЇ ДОПОМОГИ

Створення на уроці особистісно-зорієнтованих ситуацій

Атмосфера свободи учіння, ситуація активного спілкування і природного самовираження зможуть виникнути лише годі, коли вчитель і учні досягли взаєморозуміння, переживають радість спільної праці. Духовне спілкування народжується там, де вчитель стає однодумцем, другом дитини, бачить у ній людину, яка вступає у світ пізнання, творчості, де вчитель уміє відчути духовний світ школяра, його бачення світу.

Колективне почуття радості, доброзичливості, подив перед красою - величезна духовна сила, що об’єднує дітей, пробуджує інтерес навіть у байдужих. Головне, щоб кожен учень не тільки відчував радість, а й творив її, вносив частку власної творчості в життя колективу (Світові відомі взірці такої співтворчості в Яснополянській школі Льва Толстого, Школі Радості Василя Сухомлинського, дослідних класах Шалви Амонашвілі, Андрія Хуторського).

Дослідниками гуманістичної психології встановлено істотну ознаку творчих здібностей та визначальну умову розвитку їх. Це, передусім, - осягнення особистістю найвищих духовних цінностей - істини, добра, краси, а не лише опанування системи знань, умінь, навичок та оволодіння теоретичним мисленням.

Сталий інтерес до пізнання та словесної творчості можна прищепити дітям лише за умови, якщо вчитель допоможе кожному пізнати себе, свої нахили, подолати окремі вади власного сприймання, уяви, пам’яті, мислення, переступити скутість, замкненість, самозакоханість, егоїзм.

Як переконливо доводить А.Маслоу, кожен має навчитися реально сприймати світ і себе в цьому світі. Це означає:

· подолати неадекватні уявлення стосовно себе і реальності;

· набути стану впокореності й уміння впокорюватися;

· виявити, що є поганого в тобі, й відмовитися від нього.

Досягнення особистістю ідентичності з собою є основною внутрішньою умовою душевного здоров’я, виходу на духовний рівень саморегуляції, творчого вираження, самоактуалізації.

Спокійна обстановка цілеспрямованої роботи, стан душевної рівноваги, впевненість у своїх силах, віра в можливість подолати труднощі мають панувати в класі. Особливо згубні для дитячого колективу хвороблива гонитва за високими балами, болісне сприймання середніх показників у навчанні.

"Дайте подумати дитині, пережити радість успіху”, - закликав учителів В.Сухомлинський.

Саме мотиваційна включеність у діяльність (за результатами досліджень Л.Мар’яненко) найбільш сприяє розвиткові розумової обдарованості, оскільки пізнавальна активність має мотиваційно-вольову природу, але виникає і розвивається на основі. інтелектуальних здібностей.

Отже, створена у класі атмосфера живого спілкування, радості пізнання переростає в ситуацію природного самовираження, самопізнання, саморозвитку особистості. Такий тип педагогічних ситуацій у працях відомого вченого В.Сєрикова схарактеризовано як особистісно-зорієнтовані ситуації. В основу означених ситуацій покладено теорію особистості Л.Рубінштейна.

Мета їх - створити кожному учневі оптимальні умови для досягнення такого рівня психічного розвитку, аби вій здатний був свідомо керувати власного поведінкою й діяльністю, займати певну позицію.

Визначальним у досягненні поставлених цілей є створення на уроці такої системи ситуативних завдань, які не можна виконати на значеннєво-репродуктивному рівні у випадку, коли немає правил, однозначних істин, простих розв’язків. Учень має сам відшукати проблему, суперечність, знайти причину. Наприклад, створюються педагогічні ситуації, коли потрібно подумати про себе, осмислити власні цінності, побудувати модель своєї поведінки, критично оцінити факти. Саме у процесі такої діяльності й формується суб’єктний досвід особистості. Зміст особистісно-зорієнтованої освіти має охоплювати різні види такого суб’єктного досвіду школярів.

В.Сєриков обґрунтовує три основні характеристики особистісно-зорієнтованої ситуації: життєвість контексту, діалогічність, взаємодія її учасників. Лише тоді він зможе свідомо керувати власного поведінкою й діяльністю, прагнутиме постійно збагачувати суб’єктний досвід.

Отже, система особистісно-зорієнтованих ситуацій створює необхідні соціально-психологічні умови для підвищення творчого потенціалу особистості, зокрема такі, як:

· можливість обміну думками;

· надзвичайні переживання й водночас усвідомлення різноманітних вражень і переживань;

· досягнення особистістю особливого стану - "мережі ініціатив”, творчої активності (М.Холодна).

Організація у класі розвивального середовища

Стимулювати активність кожного учня у процесі пізнання та самопізнання - основне завдання методики вільного дослідного учіння.Учитель має прагнути передусім розширити кругозір школярів, збагатити їх знаннями про природу, людину, суспільство, культуру, без чого неможливе істотне зрушення в їхньому пізнавальному та мовленнєвому розвитку. З цією метою потрібно створити у класі розвивальне середовище. Ефективні такі засоби і прийоми:

· створення класних бібліотечок, укомплектування їх матеріалами з різних галузей знань (художніми, науково-популярними, енциклопедичними виданнями, дитячими часописами, аудіо- й відеотехнікою, записами спеціальних теле- й радіопередач), добірками дидактичного матеріалу на різноманітні теми;

· налагодження зв’язків з бібліотеками, музеями, студіями тощо;

· залучення до співпраці в класі цікавих людей різних професій (письменників, акторів, художників, журналістів, майстрів спорту, студентів, учнів старших класів, випускників школи);

· ведення щоденників спостережень, папок успіху;

· листування з ровесниками, випуск рукописних газет (часописів), альманахів, збірок словесної творчості.

Сукупність зазначених засобів і прийомів організації розвивального середовища у класі програмує кожному учневі реальну можливість самостійного пошуку інформації для обґрунтування власного погляду з опорою на знання фактів, закономірностей науки, власні спостереження, свій і чужий досвід.

Проведення факультативних занять із самопізнання

Важливою формою розвивальної допомоги учням є спеціальні факультативні заняття із самопізнання і самовиховання. Вони дають можливість учителеві:

· органічно поєднати класну і иозакласну роботу, спрямовану на формування життєвих компетенції! школярів, вироблення вміння саморегуляції та саморозвитку, самостійного навчання, роботи з інформацією тощо;

· створити оптимальні умови для стимулювання вибору учнем змісту, методів навчальної роботи, поведінки, цінностей, аби кожен міг вільно приймати власні рішення та відповідати за них.

Ведення індивідуальних карток пізнавального та мовленнєвого розвитку учня

Систематичне вивчення психолого-педагогічних особливостей учнів, діагностика їхнього розвитку - важливий складник методики дослідного учіння. У розв’язанні цього завдання особлива роль належить складанню індивідуальних карток особистісного пізнавального і мовленнєвого розвитку школяра.

Ведучи систематичне спостереження за пізнавальним та мовленнєвим поступом учнів, важливо забезпечити системний підхід до вивчення результативності педагогічних впливів. Беруться до уваги такі параметри:

· пропонований учневі вид діяльності (аналітична, аналітико-синтетична чи синтетична);

· усне чи писемне мовлення; тип, жанр, стиль тексту; види мовленнєвої діяльності;

· ступінь творчої активності та самостійності;

· співвідношення когнітивного й емоційного видів діяльності;

· якості особистості: когнітивні, креативні, оргдіяльнісні.

Інноваційна сутність такого підходу полягає в тому, що вчитель має змогу не тільки з’ясувати рівень оволодіння знаннями, уміннями і навичками, а й встановити сформованість найвизначальніших психічних процесів: сенсорики, психомоторики, мислення, уяви тощо.

Динаміку мовленнєвого розвитку встановлено на основі таких показників:

перший рівень - уміння сприймати зміст, структуру, мовні особливості тексту (картини);

другий рівень - уміння оцінювати названі компоненти тексту;

третій рівень - уміння будувати й удосконалювати висловлювання з огляду на мету та умови спілкування.

Інформаційно-змістові вміння

Учень уміє:

а) з поданих заголовків вибрати найвлучніший; самостійно дібрати заголовок до тексту (розповідного, описового чи роздуму; наукового чи художнього) або картини чи серії картин;

б) обґрунтувати доцільність назви тексту, картини;

в) побудувати висловлювання відповідно до заголовка; правильно обрати спосіб викладу думки (розповідь, опис, міркування художнього чи наукового стилю); не робити логічних пропусків, не вводити в текст зайвого.

Структурно-композиційні вміння

Учень уміє:

а) розташовувати серії малюнків у часовій чи логічній послідовності, відновити деформований текст; виділити зачин, головну та прикінцеву частини; називати мовні засоби зв’язку речень і частин тексту;

б) обґрунтовувати послідовність розташування частин тексту, пояснювати, як саме розгортається, конкретизується думка, намічена зачином, доводити доцільність ужитих мовних засобів для зв’язку речень та частин тексту;

в) будуючи самостійне висловлювання, правильно виділяти його основні мікротеми (частини); думку, намічену зачином, обґрунтовувати, пояснювати, конкретизувати в головній частині тексту; правильно поєднувати речення і мікротеми висловлювання; уникати невиправданих повторень; інтонаційно і граматично виділяти найголовніші слова для вираженої думки.

Граматико-стилістичні вміння

Учень уміє:

а) помічати засоби виразності в текстах (розповідях, описах, роздумах наукового і художнього стилю);

б) обґрунтовувати доцільність ужитих автором мовних засобів (синонімів, антонімів, слів з переносним значенням, речень спонукальних чи з окличною інтонацією, речень з однорідними членами тощо);

в) висловлюючи думку, добирати слова, речення, інтонацію з огляду на мету висловлювання; достатньо розгортати мікротеми створюваного тексту; характеризуючи ту чи іншу мікротему висловлювання, добирати тематично близькі слова, які точно й виразно змальовують події, описують предмет (явище) чи обґрунтовують думку; у мовленні уникати слів з надто широким значенням (хлопчик хороший, добрий), невиправданих повторів; знаходити конкретизуючі слова для опису дії, ознаки; вживати образні вислови під час побудови художнього тексту чи точні слова та словосполучення, для наукового тексту;

г) користуватися реченнями, різноманітними за структурою та інтонацією; передавати ними складну залежність ознак, властивостей описуваного предмета (часові, просторові, означальні, причиново-на- слідкові тощо); уникати інтонаційного монотону.

Уміння помічати недоліки мовлення та виправляти їх

Учень уміє:

а) у змісті висловлювання;

встановлювати відповідність висловлювання заголовка; знаходити логічні пропуски важливого у змісті, помічати неточності, зайве; пояснювати суть цих недоліків та усувати їх;

б) у структурі тексту:

знаходити порушення в послідовності речень та частин висловлювання, бачити недостатню розгорненість мікротем, невиправдані повтори; пояснювати суть цих недоліків та усувати їх;

в) у мовному оформленні:

помічати невиразність, бідність лексики, одноманітність синтаксичної структури речень, надуживання простим непоширеним реченням, інтонаційний монотон; виправляти мову і стиль викладу; пояснювати невідповідність мовних засобів меті висловлювання.

Педагогічний досвід переконує у перспективності такого прийому, як ведення “Щоденника спостережень”, куди вчитель занотовує влучні висловлювання дітей протягом кількох років навчання. Це дає можливість порівнювати дитячі висловлювання на одну й ту саму тему, написані в різний час.

Отже, кваліфіковане знання психолого-педагогічних особливостей школярів, систематичне спостереження за рівнем сформованості їхніх когнігивних, креативних, оргдіяльнісних умінь, за мовленнєвим розвитком дає змогу вчителеві розробити власну методику особистісно-зорієнтованого навчання рідної мови й мовлення, яка є найбільш плідною для конкретного учнівського колективу.

МЕТОДИКА ДОСЛІДНОГО УЧІННЯ

Особливо перспективним для створення моделі дослідного учіння є функціонально-комунікативний підхід до організації мовної освіти, що програмує пізнання рідної мови через розв’язання мовленнєвих завдань.

Сконструйована на таких засадах модель особистісно-зорієнтованого розвивального навчання рідної мови і мовлення знаходить методичну конкретизацію в системі комплексних вправ та певній послідовності їх у навчально-виховному процесі.

Основне в методиці комплексних вправ:

· будуються вони на основі системи текстів з урахуванням їхніх соціокультурних, дидактичних, розвивальних і виховних функцій;

· програмують таку постановку завдань, яка спонукає дітей до словесної творчості й водночас націлює на розв’язання лексичних, граматичних, правописних завдань;

· послідовність вправ визначається з огляду на опорні вміння - базисний компонент програми, завдяки чому програмовий матеріал засвоюється через зіставлення, порівняння явищ і фактів, установлення міжпонятійних зв’язків та формування узагальнених способів пізнавальної й мовленнєвої діяльності, оцінних суджень, рефлексії, емоційного ставлення до дійсності.

За допомогою системи комплексних вправ і завдань (за мірою допомоги, рівнем творчості, способами інтегрування видів діяльності), через проектну діяльність і прийоми інтерактивного навчання забезпечуються повноцінні умови для самопізнання, саморозвитку особистості, створення кожним учнем власної освітньої продукції в навчальному предметі, формування ціннісних орієнтирів.

Організація проектної діяльності

Розробляючи мотиваційну основу пізнання рідної мови в контексті мовленнєвої діяльності, виходимо із закономірностей розвитку пізнавальних процесів та емоційно-вольової сфери школярів (В.Вернадський, О.Потебня, І.Огієнко, К.Ушинський, В.Сухомлинський, Н. Маслова).

Для дитини стимулом розумових дій не може стати кінцева мета — оволодіння знаннями (як у дорослих). Джерело бажання вчитися — в емоційному забарвленні думки. Розум дитини виховується серед наочних образів, насамперед серед довкілля - луків, лісів, полів. Природа її мозку потребує переключення з конкретного образу на обробку інформації про нього. Тому навчання рідної мови як у початковій, так і в основній школі має бути невіддільним від фантазії, гри, духовного спілкування з природою, самобутньої творчості, зокрема словесної. Отже, духовне життя дитини, різні види її діяльності, і передусім словесна творчість, стають засобами пізнання законів рідної мови.

Такий діяльніший, комунікативний підхід до організації лінгвістичного матеріалу дає можливість подати мовні явища (фонетичні, лексичні, граматичні, інтонаційні) у процесі пізнання як функціонуючі. Завдяки цьому значно підсилюється функціонально-семантичний аспект характеристики мовних знань.

Під час формування мовних понять маємо змогу одночасно:

1. вести спостереження за тим, як взаємодіють фонетичні, лексичні, граматичні засоби в

2. процесі комунікації, яка їхня роль у вираженні думки;

3. навчати дітей добирати влучні мовні засоби з огляду на мету та умови спілкування.

Цим досягається сталий пізнавальний інтерес до засвоєння граматичних умінь та правописних навичок, бажання вчитися.

Мотиваційний аспект процесу опанування рідної мови за допомогою мовленнєвих завдань реалізується:

· через добір і використання системи зв’язних текстів (як матеріалу комплексних вправ) з урахуванням їхніх соціокультурних, розвивальних та дидактичних можливостей.

· через поєднання різних видів мовленнєвої діяльності (сприймання, переказування, поширення, відновлення, переконструювання, побудова, редагування тексту).

Способи організації системи уроків української мови й мовлення

Великий розвивальний потенціал криє в собі пропонований спосіб організації системи уроків з української мови іі мовлення та низки інших навчальних предметів на матеріалі тематично близького соціокультурного дидактичного матеріалу.

Якою ж має бути тематика текстового дидактичного матеріалу та учнівських висловлювань?

Відповідаємо на це питання, спираючись на вчення К.Ушинського про рідне слово як засіб прилучення дитини до духовної культури народу: "Вводячи дитину в народну мову, вводимо її в світ народної думки, народного почуття, народного життя”.

Наскрізними темами, що пронизують увесь текстовий матеріал, є такі:

”Я - у світі природи” (”Не спиняй думок крилатих!” - Олександр Олесь). Ця тема охоплює тексти та дитячі висловлювання про явища природи. Використовується такий текстовий матеріал як засіб розвитку мислення й мовлення, оскільки логіка природи є найдоступніша для дитини - наочна й незаперечна (К.Ушинський). За допомогою природничих текстів розширюємо кругозір школяра, формуємо в нього цілісну картину світу, прищеплюємо естетичне сприймання природи.

”Я - серед людей” ("Раз добром нагріте серце...” - Т.Шевченко). Це твори на морально-етичні теми. Вони мають ввести дітей у світ добра, правди, краси людських взаємин.

”Я - у світі культури” ("Наріжні камені нашої духовності”). Це тексти іі висловлювання учнів на теми з історії рідного краю, українознавства. Вони сприяють прилученню школярів до національних святинь, формуванню уявлень про побут, звичаї, традиції українського народу, визначні події та знакові постаті в історії України.

Дібрані тексти означених трьох тематичних груп мають проблемне спрямування, спонукають дитину до глибоких роздумів про добро і зло, красиве і потворне, правду і кривду, відіграють важливу роль у формуванні особистісних ціннісних орієнтирів.

Соціокультурна змістова лінія є інтегральною, спирається на вже засвоєні учнями відомості, навички з інших навчальних предметів.

Зміст текстового матеріалу становить певну цілісність і є основним орієнтиром під час проведення спостережень за природою, самим собою та іншими людьми, а також під час художньої і дослідницької діяльності (екологічної, українознавчої, природничої, лінгвістичної). Крім того, це ефективний засіб активізації словесної творчості учнів. Опрацьовуючи пропоновані тексти, школярі здобувають досвід творчої діяльності, виробляють емоційно-ціннісне ставлення до світу.

Для створення мовленнєвих ситуацій до кожного уроку ( і в системі уроків певної теми) найдоцільніше брати тематично близькі тексти, де виучувані мовні засоби (звук, слово, речення) є типовими, особливо важливими для вираження думки.

Спеціально дібрана текстово-ілюстративна та текстово-діяльнісна опора дає можливість ввести дітей у таку мовленнєву ситуацію, яка одночасно спрямовує на розв’язання граматичних, лексичних, словотворчих завдань. Розвивальний ефект таких комплексних вправ полягає в том}', що ситуація спілкування сприяє усвідомленню мовних понять, а розв’язання мовних завдань стимулює мовленнєву творчість.

Для формування орфографічних навичок використовуємо специфічну текстово-ігрову та текстово-діяльнісну опору.

З погляду постановки завдань, передачі правописного матеріалу перспективними є віршовані оповідання, лінгвістичні казки, лінгвістичний ключ. З метою керівництва пізнавальною діяльністю розроблено різні типи ігрової постановки завдань. Великий інтерес у дітей викликають, зокрема, форми учіння з елементами рухливих ігор.

Пропонована організація пізнання на тематично близькому соціокультурному дидактичному матеріалі ефективна для надання різної міри допомоги. Вона дає можливість:

Ø плідно використовувати систему пізнавальних завдань за ступенем творчості й самостійності, добирати доцільні організаційні форми учіння з орієнтацією на зону найближчого розвитку (Л.Виготський), забезпечуючи диференційований підхід до навчання у різних типах загальноосвітніх шкіл;

Ø реалізувати процесуальний аспект обгрунтованої нами моделі навчання:

Ø системно вводити в навчальний процес міжпредметні зв’язки та засоби інтеграції;

Ø визначати алгоритм чергування різних видів сприймання навчальної інформації (вербальної, символічної, ілюстративної).

Інноваційне спрямування мають представлені у пропонованій моделі навчання види унаочнення:

• конкретного (текстово-ілюстративного та текстово-діяльнісного) змісту;

• абстрактного (словесно-графічного, графічного) змісту у формі таблиць з різними рівнями узагальнення, які відповідають перехідним типам мислення дітей молодшого, середнього шкільного віку.

Доцільним поєднанням цих видів унаочнення досягається оптимальне співвідношення емоційно-образного та логіко-поняттєвого компонентів навчання, завдяки чому підвищується результативність, розвивальна спрямованість, індивідуалізація пізнання.

Пропоноване унаочнення будується за методом типових структур: основна частина таблиці залишається незмінною, слугує виробленню певного способу розумових дій, а окремі елементи, розраховані на опанування нових знань, змінюються. Такі таблиці є наскрізними - використовуються протягом декількох років навчання в початковій та основній школі.

Таким чином, учень дістає чіткі орієнтири спочатку для оволодіння розумовими операціями (на природному, а потім лінгвістичному матеріалі), а далі - для виконання завдань на перенесення знань та способів діяльності в нові ситуації.

Подані у вигляді чіткої системи орієнтири засвоєння навчальної інформації проектують розгорнутий процес самонавчання, саморозвитку, ставлять дитину в позицію активного співучасника навчально-виховного процесу. Школярі вчаться свідомо будувати структуру власної пізнавальної та мовленнєвої діяльності:

• визначати мету діяльності;

• планувати хід роботи;

• знаходити засоби іі раціональні способи розв’язання поставлених завдань;

• прогнозувати хід роботи;

• давати самооцінку виконаного завдання, вичленовувати прийоми словесної творчості та способи опанування нових мовних знань, розвивати рефлексивну діяльність.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Велика буква у назвах річок, гір, морів.	\|	Проектна діяльність як метод навчання рідної мови

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.015 сек.