Студопедия
Новини освіти і науки:
МАРК РЕГНЕРУС ДОСЛІДЖЕННЯ: Наскільки відрізняються діти, які виросли в одностатевих союзах


РЕЗОЛЮЦІЯ: Громадського обговорення навчальної програми статевого виховання


ЧОМУ ФОНД ОЛЕНИ ПІНЧУК І МОЗ УКРАЇНИ ПРОПАГУЮТЬ "СЕКСУАЛЬНІ УРОКИ"


ЕКЗИСТЕНЦІЙНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПОРУШЕННЯ СТАТЕВОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ ПІДЛІТКІВ


Батьківський, громадянський рух в Україні закликає МОН зупинити тотальну сексуалізацію дітей і підлітків


Відкрите звернення Міністру освіти й науки України - Гриневич Лілії Михайлівні


Представництво українського жіноцтва в ООН: низький рівень культури спілкування в соціальних мережах


Гендерна антидискримінаційна експертиза може зробити нас моральними рабами


ЛІВИЙ МАРКСИЗМ У НОВИХ ПІДРУЧНИКАХ ДЛЯ ШКОЛЯРІВ


ВІДКРИТА ЗАЯВА на підтримку позиції Ганни Турчинової та права кожної людини на свободу думки, світогляду та вираження поглядів



Контакти
 


Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция






Глава 5. Методика обучения письму в букварный и послебукварный периоды обучения грамоте

Обучение письму

Непременной стороной обучения грамоте является обучение элементарному письму. Письмо относится к самым сложным ви­дам речевой деятельности. «Письменная речь. - писал выдаю­щийся психолог и педагог Л.С. Выготский, - требует для своего хотя бы минимального развития высокой ступени абстракции... Это речь без интонационной, экспрессивной, вообще без всей зву­чащей стороны. Это речь в мысли, в представлении, но речь, ли­шенная самого существенного признака устной речи - матери­ального звука... Именно отвлеченность письменной речи, то, что эта речь только мыслится, а не произносится, представляет одну из величайших трудностей, с которой встречается ребенок в процессе овладения письмом» (Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т.-М., 1982.-Т. 2. - С. 236,237).

Письмо требует от пишущего высокой сосредоточенности, напряженной работы мозгового аппарата и волевой сферы, ак­тивизации внутренних мыслительных процессов, так сказать, упреждающего порядка: надо отчетливо представить предмет сообщения, т.е. о чем именно будет идти речь в письменном со­общении, возможный и удачный план «развертывания» содер­жания, отбор нужных слов, соединение их в предложении, свя­зывание одного предложения с другим, соотнесение каждого из слов и предложений с правилами правописания и пунктуации и, что весьма нелегко, каллиграфически ясное начертание каждой буквы, слова, предложения, текста в целом.

Таким образом, в акте письма можно выделить по меньшей мере две стороны. Одна из них содержательная, относящаяся к тому со­общению, которое предстоит воплотить в письменной форме, или передать уже готовый текст, или же составить свой, авторский. Другая сторона - техническая, она связана непосредственно с вер­ным начертанием каждой буквы, соединения ее с другими, с пра­вильным написанием отдельных слов и предложений.

Обучение письму обычно начинается с усвоения детьми калли­графически нормативного начертания каждой из букв, осмысле­ния характера и начертания соединения последних в составе слов.

В этом в практике преподавания наметились два подхода. Пер­вый - после демонстрации учителем того, как надо верно и кра­сиво писать определенную букву, подробных объяснений, из ка­ких элементов она состоит, детям предлагается научиться писать каждый из этих основных элементов, входящих в конструкцию буквы. И затем уже следует написание буквы в целом.

Второй подход ведет свое начало от К.Д.Ушинского: после де­монстрации буквы - «нового звука» дети учатся писать ее целиком

И в составе целого слова (см.: Уши некий К.Д. Собр. соч.: В II т. - Т. 6. - М.; Л., 1949. - С. 285). Представляется, что подоб­ный подход более целесообразен, ибо он скорее и вернее подводит детей к главному в обучении их письму - к использованию письма непосредственно для реализации определенных речекоммуникативных целей, т.е. для письменной передачи определенного содер­жания, чему будет подчинена техническая сторона дела.

В настоящее время зачастую уроки обучения письму превра­щаются в уроки каллиграфии, замыкаются на этом занятии и не выходят на уровень использования письменной речи для комму­никативных целей.

Методическая традиция знает немало эффективных рекомен­даций, направленных на то, чтобы одновременно с обучением де­тей чтению как одному из видов речевой деятельности происхо­дило и обучение письму как наиболее сложному, но жизненно важному виду речевой коммуникации. Начиная с К.Д.Ушинского, почти все без исключения наши отечественные методисты ратова­ли за скорейший переход детей от вычерчивания по прописи от­дельных букв, копирования помещаемых в тех же прописях слов и предложений к элементарным, но стоящим в ряду порождающих, а не просто репродуцирующих (например, списывание) письмен­ным видам речи.

Знаменательно, что, по словам Л.Н.Толстого, «писание со­ставляет в Яснополянской школе главный способ изучения язы­ка» (Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы // Пед. соч. - М., 1953. - С. 191).

В качестве упражнений по языку в школе Толстого предлага­лись такие:

из заданных слов надо составить периоды, например, учи­тель пишет: Николай, дрова, учиться, а ученики пишут - один: Еже­ли бы Николай не рубил дрова, то пришел бы учиться, а другой: Ни­колай хорошо дрова рубил, надо у него поучиться и т.д.;

сочиняем стихи на заданный размер;

задается какое-нибудь слово - сначала существительное, по­том прилагательное, наречие, предлог. Один ученик выходит за дверь, а каждый из оставшихся должен составить фразу, в которой бы находилось заданное слово. Выходивший должен угадывать.

«Все эти упражнения, - сообщает Лев Николаевич, - писание фраз по данным словам, стихосложение и угадывание слов -имеют одну общую цель: убедить ученика в том, что слово есть слово, имеющее свои непоколебимые законы, изменения, оконча­ния и соотношения между этими окончаниями, - убеждение, ко­торое долго не приходит им в голову и которое необходимо пре­жде грамматики» (Там же. - С. 189).

Так еще с середины XIX в. широко практиковался такой прием. На доске учитель записывал какой-нибудь вопрос к прочитанно­му тексту. Ученики читали вопрос, уясняли его смысл, значение слов, из которых состоял этот вопрос. Надо было дать письмен­ный ответ такого рода, чтобы в нем можно было использовать почти все слова, употребляемые в вопросе. Так, к примеру, можно остановиться на рассказике Л.Н.Толстого, который включается во многие современные буквари: Таня знала буквы. Она взяла книгу и куклу и дала книгу кукле, будто школа... Если на уроке письма на доске записать вопрос Что знала Таня? и предложить ученикам письменно ответить на него, то им нужно будет вспомнить неза­мысловатое содержание рассказика (а если кто-то забыл, то от­крыть ту страницу букваря, где помещен рассказ, прочитать его еще раз) и записать ответ Таня знала буквы.

В.П.Вахтеров с успехом применял такую форму работы. «Я, -пишет Василий Порфирьевич, - говорил фразу, дети, разлагая каж­дое слово на звуки, как бы диктовали мне, что я должен писать на доске, а я писал под их диктовку букву за буквой, заботясь только о разборчивости своего письма, и затем предлагал детям списывать написанное на доске. В одном случае я стер только что написанное на доске, предупредив об этом детей и приглашая их внимательно всматриваться в написанное, прежде нежели я возьму тряпку в ру­ки» (Вахтеров В.П. Избр. Пед. соч. - М., 1987. - С. 400).

На уроках письма желательно чаще проводить несложные дик­танты, небольшие сочинения, изложения, письмо по памяти не­скольких строк из заученных наизусть стихотворений; оправды­вают себя задания на подыскание в прочитанных текстах предло­жений, которыми можно подписать картинку к данному рассказу.

Во всех случаях выполнения учеником письменных работ, не­сомненно, серьезное внимание обращается на «краснописание», как когда-то назывались занятия чистописанием.

Выдающийся русский ученый-лингвист и методист академик Л.В.Щерба еще в 20-е годы XX в. писал: «Хорошая тетрадь, гра­мотное письмо, четкий почерк возможны при большой внутрен­ней дисциплине и подтянутости» (Щерба Л.В. Избранные ра­боты по русскому языку. - М., 1957. - С. 61).

Следовательно, выработка четкого почерка, грамотного письма, ведение хорошей тетради могут стать для каждого ученика спосо­бом выработки у себя невероятно важных в жизни и нужных для любого вида деятельности таких личностных качеств, как внутрен­няя самодисциплина, подтянутость, аккуратность, а кроме того, разборчивый и красивый почерк, красиво написанный текст - это форма выражения пишущим своего уважения к тому, кто будет чи­тать написанное, чаще всего - к учителю. Неназойливое донесение этих простейших, но столь важных и личностно ориентированных истин до сознания учеников окажет им большую услугу.

К тому же это замечание знатока школьного обучения родному языку Л.В.Щербы подсказывает, насколько важно уже со времени обучения грамоте осуществлять грамматико-орфографическую пропедевтику. При этом, правда, не нужно особенно увлекаться так называемым опережающим обучением, которое зачастую пре­вращается в то, что из верхних этажей курса русского языка, из средних классов, спускаются вниз, в начальные классы, некоторые разделы и правила.

Главное при осуществлении пропедевтики в начальных клас­сах - это налаживание постоянных наблюдений конкретного по­рядка, накопление их и практическое использование в устных и письменных видах речи. Начальные классы должны заложить прочный и надежный фундамент под последующее в среднем и старших звеньях школы теоретическое осмысление многих кон­кретных реалий грамматико-орфографического, орфоэпического и отчасти стилистического порядка.

Уроки обучения грамоте

Чаще всего уроки обучения грамоте в первом классе проводят­ся раздельно - сначала идет урок обучения первоначальному чте­нию, а за ним уже следует урок обучения элементарному письму.

Между тем существует давняя традиция проведения своего рода смешанных уроков обучения грамоте, когда работа над чтением связывалась с письмом букв, слогов, слов, списыванием печатного текста, если он невелик по объему; письмо перемежалось с чтением, звукобуквенным и звукослоговым анализом и т.д. Такого типа уро­ки практиковались Л.Н.Толстым и его учителями в Яснополянской школе и школах Кропивенского уезда Тульской губернии, которые, как сейчас говорят, курировались автором знаменитых учебников «Азбука», «Новая азбука», «Книги для чтения». О таких уроках пи­сал К.Д. Ушинский, в наше время их широко применял замечатель­ный педагог и учитель Василий Александрович Сухомлинский и его учителя из Павлышской школы. Как писал автор знаменитой книги «Сердце отдаю детям», «опыт показал, что на первых порах в I классе не должно быть «чистых» уроков чтения, письма, арифме­тики. Однообразие быстро утомляет. Как только дети начинали уставать, я стремился перейти к новому виду работы. Могучим средством разнообразия труда было рисование. Вот вижу, что чте­ние начинает утомлять ребят. Говорю: «Откройте, дети, свои альбо­мы, нарисуем сказку, которую мы читали»...» (Сухо­млинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1969. - С. 98).

В наши дни выдающимся мастером интегрированных уроков обучения грамоте является замечательная краснодарская учитель­ница, по праву носящая высокое звание «заслуженный учитель школ России» Евгения Ивановна Бессчасная, ее опыт освещен во многих публикациях в журнале «Начальная школа», заснят на ви­деокассетах, представлен на семинарах в институтах повышения квалификации учителей многих областей и краев Российской Феде­рации. Евгения Ивановна часто приводит слова нашего выдающе­гося методиста Н.А.Корфа, который утверждал: «Самое бездарное дите может и должно достигнуть сознательного чтения после семи или восьми месяцев обучения в школе, если учитель не бездарен, честен и знает дело» (Корф H.A. Русская начальная школа. - 4-е изд.-СПб., 1984.-С. 120).

Сказанные почти сто пятьдесят лет тому назад эти слова не по­теряли своего значения и в наше время. Профессионализм, любовь к детям, ответственное отношение к их судьбе, к их будущему, по­стоянное самообразование, поиск, творчество помогут каждому учителю уже при обучении детей грамоте заложить прочные осно­вы всех последующих шагов ребенка в овладении богатствами родного русского языка, в развитии и совершенствовании своей речи и судительных сил (выражение Ф.И. Буслаева).

В наше время существует много разных вариантов систем обу­чения грамоте.

Остановимся на той из них, которая в значительной степени традиционна и рассчитана на применение ее в массовой началь­ной школе. И в традиционной, и в других системах обучения гра­моте выделяются три этапа: подготовительный, основной и повторительно-обобщающий. Занятия на каждом из этапов органи­зуются и проводятся по преимуществу в форме уроков.

На подготовительном этапе, который имеет две ступени: 1) без­буквенную и 2) пяти гласных букв, - уроки строятся по такому плану:

Объявляется тема урока или называется вопрос, который должен быть разрешен в ходе урока. Например: «Сегодня мы вспомним сказки, какие вы знаете, и будем учиться их рассказы­вать и слушать».

Выясняется, кто из учеников какие сказки знает; каким обра­зом узнал сказку: читал кто-то из родителей, старших, слышал в радиопередаче, видел по ТВ.

Привлекается внимание детей к иллюстрациям на сказочные сюжеты, помещенным в азбуке. Предлагается рассказать сказку.

Из сказки выделяется какое-либо предложение; выясняется, какая мысль в нем заключена. Лучше всего, если это крылатые выражения: по щучьему велению, по моему хотению; тянут, потя­нут, вытянуть не могут и др.

5. Дается первичное представление о предложении и объясняется, как его можно изобразить с помощью линейной схемы.

6. Проводятся словарно-логические упражнения по предмет-
ным картинкам в букваре. Для этой цели используются картинки
внизу букварной страницы.

На 3-м или 4-м уроке детям дается простейшее представление о слове. Показывается, как можно изобразить слово с помощью ли­нейной схемы.

Через два урока ученикам объясняется, что такое слог и ударе­ние, и показывается, как они могут быть изображены на схемах.

На уроках подготовительного этапа уже на безбуквенной сту­пени возможны своеобразные диктанты, когда учитель показыва­ет какую-нибудь предметную картинку, дети произносят слово -название предмета и записывают его линейной схемой, обознача­ют слоги и ударение.

Слова могут быть произнесены и без связи с картинкой: это могут быть отгадки на загадку, которую загадал учитель или кто-то из учеников. Можно записать даже отдельное предложение: учитель отчетливо и неспешно произносит предложение из не­скольких слов (3-6), а дети записывают их линейными схемами: Посадил дед репку.

I_______ . Или I_________ ______ ______ .

Стоит в поле теремок.

I__________.Или I________ ____ _______ _______ .

Особое место отводится уроку по усвоению представления о звуке как физическом явлении и звуке речевом.

В букваре рассматриваются картинки, напоминающие детям, когда можно явственно услышать естественные, природные звуки: жужжание осы, шипение воздуха, вырывающегося из мяча или ве­лосипедной шины, рычание собаки и т.п. Отталкиваясь от этих представлений, учителю легче подвести детей к пониманию рече­вых звуков.

Так начинается введение детей в обучение грамоте. Уроки на буквенной ступени подготовительного этапа усложняются, прово­дятся по такой схеме:

1. Объяснение темы урока: звук [а] и его буква А/а.

2. Рассматривание предметных картинок и произнесение «исходных» слов - названий изображенных предметов: аист, ас­тра, арбуз...


Читайте також:

  1. IV. Работа над связной речью в период обучения грамоте.
  2. Апаратура і методика проведення густинного гамма-гамма-каротажу
  3. Апаратура і методика проведення густинного гамма-гамма-каротажу
  4. Апаратура та методика проведення газометрії свердловин в процесі буріння
  5. Види вправ з лексики й методика їх проведення
  6. Види та жанри образотворчого мистецтва, методика ознайомлення з ними у початковій школі.
  7. Геофізичний контроль за розробкою нафтових і газових родовищ. Задачі. Методи і методика дослідження
  8. Гідродинамічні аварії. Методика оцінки інженерного cтану при них і заходи захисту населення та території
  9. Глава 1
  10. Глава 1
  11. Глава 1
  12. Глава 1




Переглядів: 5598

<== попередня сторінка | наступна сторінка ==>
Глава4 Букварный период обучения грамоте и его особенности. Послебукварный период обучения грамоте | Лекция №3

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

 

© studopedia.com.ua При використанні або копіюванні матеріалів пряме посилання на сайт обов'язкове.


Генерація сторінки за: 0.006 сек.