• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

IV. Подведение итогов урока. Сообщение домашнего задания.

Глава 6. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ НАД ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ РАЗНЫХ РОДОВ И ЖАНРОВ

О родах литературных произведений

При выборе конкретных методических приемов для работы на уроке над художественным произведением учитель должен руко­водствоваться родом, видожанровой природой текста, а также его композиционными особенностями и спецификой его формы. Прежде всего надо уяснить родовую принадлежность художест­венного произведения, которое предстоит читать на уроке.

Традиционно в литературоведении выделяется три рода лите­ратуры, каждый из которых соответствует определенной функции слова (репрезентативной, эмотивной, коммуникативной) и разра­батывает ее эстетическую специфику:

1)эпос охватывает бытие в его пластической объемности, пространственно-временной протяженности и событийной насы­щенности (сюжетности);

лирик а запечатлевает внутренний мир личности в его им­пульсивности и спонтанности, в становлении и смене впечатлений, грез, настроений, ассоциаций, медитаций, рефлексий (экспрессив­ности);

д р а м а фиксирует речевые акты в их эмоционально-волевой устремленности и социально-психологической характерности, в их внутренней свободе и внешней обусловленности, т.е. в их двой­ственной экспрессивно-сюжетной соотнесенности, позволяющей видеть в этом роде литературы смешение черт лирики и эпоса (См.: Литературный энциклопедический словарь / Под общ. ред. В.М. Ко­жевникова, П.А. Николаева. - М., 1987. - С. 329).

Методика работы над эпическими произведениями в начальных классах

Итак, автор эпического произведения изображает ре­альную действительность во внешнем проявлении. Художествен­ное содержание эпического произведения представлено в матери­альном выражении: в действующих л и ц а х, которые участ­вуют в определенных событиях, связанных между собой и раз­вивающихся во времени и пространстве, т.е. выстраивающихся в сюжет произведения. Главное в этих связях подчеркивается бла­годаря взаиморасположению изобразительных деталей произве­дения, т.е. его композиции.

В учебный материал для чтения в начальной школе включены такие виды эпической литературы: художественный рассказ, эпи­ческое произведение в стихах (или эпическое стихотворение), сказка, басня.

Из литературной природы эпического произведения выводятся методические приемы работы с ним. При анализе любого эпичес­кого произведения внимание сосредоточивается на действующих лицах, главных героях произведения, дается их характеристика. Прослеживается сюжетная линия:

С чего все началось?

Как развивались события?

Какой момент повествования является самым напряженным (самым важным)?

Чем все закончилось?

При работе над эпическим произведением учитель может вы­полнить завет К.Д.Ушинского об основном требовании к изуче­нию родного языка - «читать и рассказывать», поэтому одним из ведущих приемов работы становится пересказ текста, а значит, и предварительное составление плана. Выбор приема пересказа, кроме родовой принадлежности произведения, должен быть под­держан другими факторами. Стихотворная форма произведения исключает его пересказ, а значит, снимает и необходимость рабо­ты над составлением плана. Поэтому, работая над такими жанра­ми, как басня или эпическое произведение в стихах, целесообраз­нее предложить детям выучить их наизусть. Тип пересказа про­заического текста выбирается в зависимости от его композиции: произведения последовательно-повествовательной композиции удобны для подробного пересказа; повествовательно-описатель­ная структура произведения может стать основой выборочного пересказа; произведения, в которых главная сюжетная линия ос­ложнена многими деталями, могут быть выбраны для краткого пересказа; а работая над произведениями, построенными на диа­логе, от пересказа следует вообще отказаться. Такие произведения рекомендуется читать по ролям и драматизировать.

Учитывать специфику произведения необходимо и при выборе приема для обеспечения первичного восприятия. Так, народную сказку как фольклорный жанр следует детям рассказывать, в то время как литературная авторская сказка должна быть прочитана по книге. Эпическое стихотворение может быть прочитано зара­нее подготовленными детьми или учителем, так как стихотворный текст читать с листа трудно. А рассказ можно предложить детям читать по цепочке или выбрать для первичного восприятия прием комбинированного чтения. В басне мораль должна быть интона­ционно отделена от сюжета, поэтому басню учитель всегда читает сам, лучше наизусть.

Работая с малыми фольклорными жанрами, надо учесть, что содержание таких произведений детям знакомо еще с дошкольного возраста, поэтому они могут прочитать их само­стоятельно.

Знакомое содержание произведений малых фольклорных жан­ров дает возможность сосредоточить внимание детей на их форме. Для наблюдений структуры следует выбрать такие жанры, в кото­рых форма наиболее функциональна, поэтому ребенку ее легче заметить и наблюдать. Например, чистоговорки предназна­чены для тренировки произнесения одного звука в окружении других; скороговорка - произнесения сочетаний звуков, близких или, напротив, далеких по способу и месту образования; в считалках ведущим компонентом является ритм; побасе н к а композиционно построена на диалоге и т.п. После работы по уяснению структуры таких произведений можно предложить детям самим сочинить по аналогии считалки, скороговорки, по­басенки и др.

Загадки и пословицы традиционно используются на уроках чтения как дополнительный материал для чтения.

Загадка в большинстве случаев построена на сравнении или метафоре. К.Д.Ушинский подчеркивал, что «загадка - полезное упражнение для ума, материал для классной беседы и объяснения картинного (образного. - О.С.) описания предмета». Именно че­рез загадку можно дать ребенку первые представления об образ­ности родного языка, познакомить с иносказательными оборота­ми речи. Анализируя загадку, следует сопоставить текст с отгад­кой, подчеркивая признаки загаданного предмета, его назначе­ние. Полезно соотнести метафорический образ с реальным пред­метом или явлением, объясняя отгадку. Для этого можно предло­жить детям сделать два рисунка - художественный образ загадки и реальный предмет-отгадка. Чтение и отгадывание загадок мож­но использовать на подготовительном этапе урока. Например, перед чтением рассказа В.Бианки «Приспособился» (см.: Ро­мановская З.И. Живое слово. 1 класс. - М., 1991. - с. 251) можно предложить детям загадку:

Я в бору, бору, бору Лапой меду наберу, Наберу я меду Полную колоду! Я берлогу-дыру Разыщу себе в бору, Буду спать-зимовать, Буду лапу сосать!

(Е. Тараховская.)

Или перед чтением «Сказки про храброго Зайца - Длинные Уши, Косые Глаза, Короткий Хвост» Д.Н.Мамина-Сибиряка (см.: Голованова М.В., Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф. Родная речь. - М., 1993.-Кн. 2.-Ч. 1.-С, 217).

После того как дети, читая и анализируя загадки, уяснили их структуру, можно провести в классе утренник, для которого сочи­нить собственные загадки об окружающих предметах.

Пословицы рождаются как обобщение богатого жизненно­го опыта, поэтому сочинять произведения этого жанра с детьми нецелесообразно. В основе каждой пословицы лежит конкретный факт, случай, но это конкретное обобщено, возведено в степень типического в типических обстоятельствах, поэтому пословица приложима ко многим схожим ситуациям.

К.Д. Ушинский называл пословицу «маленькой умственной за­дачей». Анализируя пословицу на уроке, учитель должен помочь детям совершить три шага:

уяснить прямой смысл пословицы, т.е. тот конкретный факт, который лежит в ее основе. Например, разбирая пословицу Без труда не вытащить рыбки из пруда,объясняется: чтобы поймать рыбу, нужно приложить усилия, подготовить удочки, корм, иметь терпение дождаться клева, суметь вытащить рыбу из воды;

уяснить переносное значение, ее подтекст, тот иносказатель­ный смысл, который позволяет употреблять ее в других конкретных ситуациях. В нашем примере: в любом деле результат будет дос­тигнут, если к нему приложены старания, терпение, труд и умение;

соотнести пословицу с определенными жизненными обстоя­тельствами из собственного опыта или описанными в худо­жественном произведении. Названную пословицу, например, можно соотнести с рассказом Е.Пермяка «Славка» (см.: Тику-н о в а Л.И., Новикова Ю.В. Родной мир: Хрестоматия / Под ред. О.Ю.Богдановой. - М., 1995. - Кн. 3. - Ч. 1. - С. 174).

Такой порядок работы над пословицей обосновывает методическую рекомендацию - привлекать пословицы только на завершающие этапы урока (обобщение, перечитывание текста) и не использовать их при подготовке к восприятию произведения.

Методика анализа таких жанров, как сказка и басня, также определяется их литературной спецификой.

Сказка - один из видов повествовательной литературы, произведение в прозе или - реже - в стихах, в котором речь идет о вымышленных событиях, иногда фантастического характера. В традициях русской методики не обсуждать с детьми аллегори­ческий смысл сказки: «Пусть в сказке все говорит само за себя» (В.Г. Белинский). Дети без постороннего вмешательства улавли­вают идейную направленность сказки: добро побеждает зло. Уже после первичного восприятия учащиеся проявляют свои симпатии и антипатии к персонажам. Задача учителя при анализе сказок -помочь детям заметить формальные признаки данного жанра. В кумулятивной сказке - это нагромождение событий или героев, связь звеньев в цепочке событий, способ нанизывания одного события за другим, выстраивания цепочки, роль стилистических формул в последовательности действий. В волшебной сказке -это специфика структуры пространства, наличие двух миров и границы между ними, обязательный переход главным героем этой границы «туда» и «обратно», перерождение героя в конце сказки. В новеллистической (бытовой) сказке - это резкая смена точки зрения, относительно которой ведется повествование. Поэтому при чтении кумулятивной сказки полезно схематично обозначить цепочку героев и связи событий, приведших к раз­вязке сказки. При чтении волшебной сказки - дать детям зада­ние начертить схему путешествия героя в иной мир и обратно. А при работе над бытовой сказкой удобно использовать пересказ с изменением лица рассказчика. Аллегорический смысл сказок приоткроется ребенку в том случае, если он уяснит функцию формальных элементов и сумеет соотнести их с целостным вос­приятием текста, а не будет интерпретировать сказки, исходя из своих житейских установок. Очень важно научить детей отделять сюжет сказки от способа ее рассказывания, поэтому при анализе внимание концентрируется на формулах:

начала: Жили - были..., В некотором царстве, в некотором государстве...;

продолжения: Долго ли, коротко ли..., Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается...;

конца: И я там был, мед-пиво пил, по усам текло, а в рот не попало..., Вот вам сказка, а мне кринка масла.

Басня - небольшое произведение повествовательного рода в стихах или - реже - в прозе с нравоучительным, сатириче­ским или ироническим содержанием. В хрестоматии для на­чальной школы входят в основном басни нравоучительного характера И.А. Крылова.

В методической литературе при подготовке к восприятию текста басни рекомендуется вспомнить и обсудить с детьми повадки тех животных, которые стали героями басни. Это по­может детям проникнуть в иносказательный смысл произведения. Например, перед чтением басни И.А. Крылова «Кукушка и Петух» следует спросить:

Как поет кукушка? (Ку-ку, ку-ку.)

Как можно назвать такое пение? (Однообразное, монотонное.) А как поет петух? (Ку-ка-ре-ку\)

Что можно сказать о его пении? (Громкое, крикливое.) А кто-нибудь слышал пение соловья? (Соловей выводит разнообразные рулады, пощелкивает и посвистывает, его пение приятно слушать.)

Про чье пение можно сказать - красивое, приятное? (Про соловьиное пение.)

После такой беседы детям легче будет уяснить нравоучитель­ный смысл басни:

За что же, не боясь греха, Кукушка хвалит Петуха? За то, что хвалит он Кукушку.

Для басни характерно наличие иносказания и нравоучения (морали). В отличие от сказки, при чтении которой, как было отмечено выше, аллегория не разбирается, иносказательный смысл басни обязательно раскрывается и обсуждается с детьми, иначе ее эстетическое содержание и жизненная мудрость не предстанут перед детьми в полном объеме. Встает вопрос: когда раскрывать аллегорию - до анализа конкретного содержания или после него? В методике существуют два взгляда на этот вопрос. Одни методисты (Адамович, Каноныкин, Щербакова, Рамзаева, Горецкий и др.) исходят из того факта, что в басне имеет место высокая степень обобщения и ребенок, который учится читать и тратит усилия на раскодирование и осмысление отдельных слов и фраз, не в состоянии сразу воспринять текст на таком уровне обобщения. Он должен сначала уяснить конкретное содержание, эмоционально пережить его и только затем осмыслить мораль басни. В истории методики можно найти крайнее проявление такого взгляда - рекомендацию исключить мораль при первичном чтении и анализе басни, знакомить детей со строчками, содержащими авторское моральное суждение, только на этапе обобщения.

Другие методисты, в частности Л.В. Занков и его после­дователи, считают, что такой подход к анализу басни разрушает очарование басенного художественного мира, вся прелесть которого в том и состоит, что об известных моральных истинах говорится особым, образным, языком. Поэтому в обучении по системе Занкова начинать анализ басни предлагается с ее морали, потом обсуждать позицию автора и только затем разбирать конкретное содержание, давать характеристику персонажам, наблюдать изобразительно-выразительные средства языка. Только при этом условии, по мнению ученых, возможно раскрыть перед детьми всю неповторимость языка и художественного мира басни.

Выбирая ту или иную методику прочтения басни в своем классе, учитель должен руководствоваться степенью сформированное™ навыка чтения, уровнем обученное™ детей, их читательской зрелостью. На этапах перечитывания и творческой деятельности ведущими приемами работы с текстом басни являются такие: графическое иллюстрирование, чтение по ролям, драматизация.

Методика работы над лирическими произведениями в начальных классах

Автор лирического произведения выражает внутрен­ний мир человека, процесс мышления и переживаний в развитии.

Художественным содержанием лирического произведения является, таким образом, то, что скрыто от внешнего наблюде­ния, т.е. духовная жизнь человека, художественно осмысленная поэтом. Основная функция языка лирического произведения за­ключается в выражении внутренних субъективных чувствова­ний, поэтому на первый план выдвигаются переносные и ино­сказательные значения речевых элементов и образные возмож­ности языка. При анализе лирического произведения очень важ­но не разрушить живописный образ произведения, а помочь ре­бенку приблизиться к нему, затронуть детские чувства, возбу­дить у учащихся воссоздающее, творческое воображение. К вос­приятию лирического произведения должна быть подготовлена в первую очередь эмоциональная сфера детей. Методика реко­мендует на подготовительном этапе урока в этом случае исполь­зовать музыкальные отрывки, репродукции картин, слайды, цветные фотографии, т.е. такие объекты, которые могут повли­ять на эмоциональное состояние, могут вызвать настроение, со­звучное выраженному в произведении. При первичном воспри­ятии читать лирическое произведение должен сам учитель. Если учебным материалом является стихотворение, оно обязательно читается наизусть. Заучивание и чтение наизусть классической поэзии - в традициях русского воспитания, поэтому учитель не должен упускать возможности продемонстрировать образец та­кой читательской привычки (тем более если детям задается вы­учить стихотворение наизусть).

При анализе лирического произведения важно привлечь вни­мание к образам, картинам, созданным поэтом, поэтому текст не­целесообразно делить на части; разумнее, не разрушая целостного впечатления, вести наблюдения за использованием изобразитель­но-выразительных средств языка.

Приведем примерный анализ фрагмента стихотворения И.С.Никитина «Встреча зимы» (см.: Голованова М.В., Го­ре ц к и й В.Г., Климанова Л.Ф. Родная речь. - Кн. 2. - Ч. 1. -С. 156).

Этап урока -анализ произведения:

1. Прочитайте стихотворение про себя и найдите в описании границу, где
осень встречается с зимой.

2. В каких же строках нарисована картина осени? Прочитайте.
На каких явлениях осени остановился автор? (Дождь и туман.)
Как сказано в стихотворении о тумане? (Туман облаками вставал.)
Какую картину представляешь, читая эти строчки? Какой был туман?

(Густой и легкий, он поднимался вверх.) Это говорит о том, что воздух был уже холодный. В какой строчке об этом читаем? (Веял холод в лицо.)

Что еще описал поэт? (Небеса и лес.)

Как названы в стихотворении небеса? (Угрюмые небеса.)

Какими ты их представляешь? (Серые, покрытые низкими, тяжелыми об­лаками.) Рисуется мрачная, неприветливая картина поздней осени.

3. А что сказано о лесе? (Плакал сумрачный лес.)

Какой лес видится читателю? (Мокрый, печальный.) Нам хочется посо­чувствовать такому лесу.

А каким словом описал автор состояние леса? (Плакал.) О ком так можно сказать? (О живом существе.) Автор посмотрел на лес как на живое существо, ощутил его грусть, печаль, почувствовал, как неуютно ему стоять под дож­дем. А вместе с автором все это почувствовали и мы, его читатели.

4. Как же пришла зима? Прочитайте строчки, в которых описаны самые
первые, ее шаги.

- С чем сравнивается снег? (С белым пушком.) А вам когда-нибудь прихо­дилось видеть такой снег, который хочется сравнить с пушком? Какой это снег? (Легкий, мягкий, пушистый.) Как автор называет такой снег? (Снежок.) Поэт нашел для обозначения первого снега слово с уменьшительно-ласкательным значением - снежок.

5. Как же преобразилась за ночь земля? Прочитайте.

Изменилось ли настроение у природы?

Назовите, что конкретно описано поэтом. (Небо, воздух, река, дворы, дома, снег, поля, лес.)

В каких строках рисуется небо? (Нет нигде облачка, воздух легок и чист.)

Какие слова теперь нашел автор для изображения снега? (Снег лежит полотном и на солнце блестит разноцветным огнем.)

Что представляется, когда читаешь слова снег лежит полотном'¹. (Много снега нападало ночью, он лежит ровно и плотно.)

Видели вы когда-нибудь, как в погожий солнечный зимний день бле­стит снег? Почему разноцветным огнем? Наблюдательный человек заметит в этом блеске снега на солнце все цвета радуги: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый.

Найдите в тексте слова, которыми описывается состояние леса. (Смотрит весело, словно рад.) О ком так обычно говорят? (О человеке.) Автор продолжает видеть в лесе живое существо, которому свойственно испытывать чувства. Настроение леса изменилось? Почему?

Представьте перед своим мысленным взором утренний лес, который на­рисован в стихотворении. Какие слова помогут нам увидеть, вообразить лес? (Смотрит весело лес из-под черных кудрей, и на ветках берез, как алмазы, го­рят капли сдержанных слез.)

Черные кудри - что это может быть? Может быть, это зеленые ели, кото­рые на фоне белого снега издали кажутся черными, будто кудри у леса-великана. А на его ресницах-ветках - капли сдержанных слез. Что же это за слезы! Что вчера происходило с лесом? (Он стоял под дождем, плакал: струйки воды текли по веткам.) А ночью как изменилась погода? (Выпал снег, ударил мороз - замерзла река.) Что же произошло с каплями дождя? (Они застыли на ветках берез, мороз их сдержал и не дал упасть на землю.) А почему автор назвал эти замерзшие дождинки слезами! (Автор относится к лесу, как к жи­вому, он наделяет его человеческими качествами: способностью грустить, плакать и сдерживать слезы.)

- Как же выглядят эти слезы поутру? (Как алмазы, горят.)

-Почему автор сравнил их с алмазами? (Алмаз - прозрачный драгоценный камень, блеском и твердостью превосходящий все другие минералы. -Оже­гов СИ. Словарь русского языка.)

После такого анализа следует предложить детям перечитать ту часть стихотворения, где описаны осенние картины и изменения, произошедшие в природе за ночь. При чтении нужно постараться передать свои чувства, а также смену настроения, связанную с приходом зимы. Как видим, ведущими приемами при анализе ли­рических произведений становятся такие, как рисование словес­ных картин, работа над отдельными тропами, а также над выра­зительным чтением произведения.

Методика работы над драматическими произведениями в начальных классах

В драматическом произведении автор показывает жизнь через действия героев, таким образом, действие приобрета­ет самоценное значение и становится своеобразным «опредме­чиванием внутренних побуждений действующего лица и реализа­цией его интересов и целей» (И. Волков). Отсюда и совершенно особая функция языка в драме: речь выражает внутренние пере­живания персонажей и одновременно является средством изобра­жения внешних проявлений внутренних состояний героев, в речи персонажей выявляются их конфликтные отношения, т.е. речь (разговор) становится движущим механизмом действия. Особен­ность содержания и формы драмы предполагает необходимость сочетания речи с пантомимой, разыгрывания действия в мизан­сценах, соединения драмы с декорациями и музыкальным сопро­вождением. Иначе говоря, драма требует постановки на сцене. Поэтому полноценное чтение драматического произведения предполагает наличие развитого воссоздающего и творческого воображения и по силам только квалифицированному читателю. По этой причине в хрестоматиях для начальных классов очень мало драматических произведений. В «Родной речи» - учебнике для учащихся начальных классов в 3 книгах их только два: в книге

- отрывок из сказки С.Я.Маршака «Терем-теремок» и в книге

- отрывок из сказки-пьесы С.Я.Маршака «Двенадцать месяцев». В книгах З.И.Романовской «Живое слово» драматических произ­ведений нет вообще. В книгах для чтения Р.Н. и Е.В.Бунеевых то­же только два драматических произведения: С.Маршака, «Сказка про козла» (III класс) и С.Козлова «Снежный цветок» (IV класс). Чтение драматического произведения требует разносторонних усилий читателя: осознания раскодированных печатных знаков, воссоздания в воображении определенных картин, представления того, как двигаются, говорят герои, как они располагаются в про­странстве относительно друг друга и относительно деталей ин­терьера. Поэтому целесообразно начинать работу над драматиче­ским произведением с предварительного подробного рассмотре­ния иллюстраций к тексту, с беседы по ним, в которой следует об­судить позы героев и предположительное содержание изображен­ных сцен. В процессе чтения драмы также можно обращаться к иллюстрациям, соотнося текст с картинами. Естественно, что ос­новными методическими приемами работы с драматическим про­изведением в классе будут чтение по ролям и драматизация. Од­нако этим видам деятельности должен предшествовать анализ произведения. Учителю нельзя забывать, что в драматическом произведении авторская позиция с трудом открывается школьни­кам, поэтому при анализе следует обратить внимание на детали, которые ее проявляют. Например, при разборе сказки «Терем-теремок» предлагаем детям назвать персонажей сказки и вместе с ними устанавливаем, что наряду с животными в сказку введены еще два действующих лица: добрый дед и злой дед. После перечи­тывания их реплик приходим к выводу, что в словах доброго и злого дедов содержится описание движений героев-животных, т.е. автор поручает этим персонажам описание мизансцен:

Злой дед: Вот идут они к соседям -

Волк с приятелем-медведем. Впереди лиса идет, В теремок гостей ведет.

В тексте сказки нет ремарок, их роль выполняют речи деда доброго и деда злого. В самом наименовании персонажей - доб­рый и злой - проявляется позиция автора, она еще больше прояс­нится, если мы заметим, что «доброму» деду поручается описание «хороших» событий, а «злому» - «плохих».

Добрый дед: Мышь-норушка

Толокно толчет,

А лягушка

Пироги печет.

А петух на подоконнике

Им играет на гармонике.

Серый ежик свернулся в клубок,

Он не спит - сторожит теремок.

Анализ драматического произведения должен строиться, с од­ной стороны, по тем же методическим правилам, что и анализ эпического произведения: нужно уяснить сюжетную линию, уста­новить причинно-следственные связи событий, дать характери­стику действующим лицам; с другой стороны, анализ драмы мо­жет включать в себя и компоненты анализа лирического произве­дения: работу над тропами, над живописным образом и т.п.

Например, при чтении сказки-пьесы С.Я.Маршака «Двенад­цать месяцев» можно опираться на жизненный личный опыт де­тей: им не раз приходилось наблюдать смену времен года. Пред­ложим учащимся описать погоду в январе и феврале, вспомнить, чем отличаются холодные дни этих месяцев, а затем прочитаем реплики-стихи Января и Февраля из пьесы:

Январь: Если так, будь по-вашему!

(Ударяет о землю своим ледяным по­сохом.)

Злой дед:

Только вдруг из чащи темной

Притащился волк бездомный,

Постучался у ворот,

Хриплым голосом поет.

Не трещите, морозы,

В заповедном бору,

У сосны, у березы

Не грызите кору!

Полно вам воронье

Замораживать,

Человечье жилье

Выхолаживать!

Учитель спрашивает у детей:

- К кому обращается Январь? (К морозам.)

- Какая просьба содержится в словах Января? (Он просит морозы, чтобы они не трещали, не грызли кору.) Январь обращается к морозам как к живым, страшным и злым существам. Недаром в народе говорят злые морозы.

- А к кому обращается Февраль? Прочитайте.

Февраль (ударяет посохом о землю):

- Кем же командует Февраль? Кто у него в подчинении? (Ветры, бури, ураганы, вихри, вьюги, бураны.)

- Пронаблюдайте, какие согласные звуки есть почти в каждом слове, ([р],

А какие гласные чаще всего произносятся в этих словах? ([ы] - 3 раза, [у] - 4 раза, [и] - 4 раза.)

Найдем в стихотворении другие слова со звуком [у] (дуйте, трубите, землею, пусть, змеею).

Прочитаем все слова, которые мы нашли, растягивая гласные звуки и звуки [р], [р']. Что мы слышим, когда произносим эти слова? (Завывание вет-ра: ры-у - ри - и-и ~ у-и - у - ы.)

Поэт выбрал такие слова, которые помогли нам не только увидеть кар­тину ветреной зимней погоды, но и услышать сильные февральские ветры. Поэт звуками выразил свои ощущения о феврале, а герой сказки - Февраль -помог нам понять автора.

В структуре драматического произведения есть такие элемен­ты, которые требуют особого внимания и особых приемов рабо­ты: афиша, ремарки. Если афиша отсутствует в предъявленном тексте, как в книгах 1 и 2 хрестоматии «Родная речь», то полезно предложить детям самим составить афишу и выполнить ее в ри­сунке и цвете.

Работу над ремарками нужно проводить на двух уровнях: со­держательном и исполнительском. На содержательном уровне ремарки разбираются в ходе анализа пьесы. При этом вместе с детьми устанавливается, что предписано сделать герою и почему.

Например, анализ фрагмента пьесы С.Я. Маршака «Двенад­цать месяцев» может выглядеть следующим образом:

Август (усмехаясь): Так уж не за грибами ли?

Падчерица: Не за грибами, а за цветами. Прислала меня мачеха за под­снежниками.

Март (смеясь и толкая в бок Апрель-месяц): Слышишь, братец, за под­снежниками! Значит, твоя гостья, принимай! Все смеются.

Прежде всего, надо выяснить с учащимися значение слов усме­хаясь, смеясь (толкая), смеются, таким образом установив общий смысл всей сцены.

-Август говорит, усмехаясь, т.е. слегка засмеявшись, недоверчиво.

- Почему? Август высказывает свое предположение как шутку, он не ду­мает, что возможно прийти в лес зимой за грибами. К тому же девочка еще ничего не объяснила братьям-месяцам, и они не знают, что привело ее в лес.

-А Март как говорит? Март говорит, уже смеясь и толкая в бок Апрель-месяц, т.е. степень его веселья уже больше, так как уже есть над чем посмеять­ся: девочка сообщила, что пришла в лес в декабре за подснежниками, и Март старается привлечь внимание Апреля к этому невероятному факту. Его смех сопровождает реплику твоя гостья, принимай! Наконец, ремарка Все смеются говорит о веселой реакции всех братьев, уже всем стало смешно, в этот мо­мент степень веселья самая высокая и она выражена без слов, только в дейст­вии - в общем смехе.

Исполнительский уровень работы над ремарками предполага­ет обсуждение интонационного рисунка их прочтения. Это имеет место на этапе перечитывания. В приведенном отрывке каждая следующая ремарка должна читаться все с большей энергией, с постепенным интонационным выделением ключевых слов усмеха­ясь, смеясь, толкая, все смеются. Однако, как бы ни была важна ремарка, все-таки ее общий тон должен быть нейтральным и она не должна при чтении перекрывать реплики героев.

Итак, выбирая конкретные методические приемы для работы над текстом на уроке, учитель должен исходить из специфики рода, вида и жанра литературного произведения, учитывать его струк­туру, а также принимать во внимание особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками, уровень сфомированности их читательских умений и навыков.

Глава 7. РАБОТА С ДЕТСКОЙ КНИГОЙ

О воспитательной роли книги

Издавна подчеркивались две функции книги в жизни общества - образовательная (познавательная) и воспитательная. Книгопечатание дало возможность из поколения в поколение передавать достижения человеческой мысли, сохранять их, переносить знания из одной страны в другую, воздействовать на умы и души самых разных социальных слоев. Книга стала самым надежным и непреходящим хранилищем достижений человеческой цивилизации. Литература как особый вид искусства пользовалась словом - всеобщей формой чело­веческого сознания и общения. Это делало ее познавательно-коммуникативные возможности безграничными. Таким обра­зом, в «дотелевизионную эпоху» на первый план выдвигалась образовательная функция книги. В то же время становление личностных качеств индивида происходило в основном под влиянием окружающей среды, культурных традиций, сложив­шихся в обществе.

С середины XX в. приоритеты изменились. С появлением телевидения и компьютера поток информации с небывалой силой обрушился на отдельно взятую личность. Теперь, для того чтобы знать и быть в курсе самых последних достижений научной мысли, совсем не обязательно читать, достаточно черпать информацию с экрана телевизора или дисплея. Однако телеэкран нивелирует личностные установки, навязывая каждому тот или иной взгляд на реальную действительность. Происходит размывание границ разных культур, из обыденной жизни исчезают традиции прошлых поколений. Индивидуальное самосознание подвергается испыта­нию «коллективной бессознательностью», которая приобретает планетарные размеры.

В этих условиях воспитательная роль книги возрастает и становится ведущей. Именно из книги чаще всего черпаются знания о культурных традициях, а также нравственные ориен­тиры, помогающие разобраться в лабиринтах добра и зла современного мира. Книга становится источником духовной жизни человека, побуждает к сопереживанию, учит вставать на «другую» точку зрения, сочувствовать «другому». Благодаря серьезному, вдумчивому чтению личность может противо­стоять коллективному эгоцентризму, невольно навязываемому СМИ. На современном этапе уже невозможно становление зрелой личности без такого личностного качества, как умение читать книгу. В то же время трудно представить квалифи­цированного читателя, не являющегося зрелой и духовно бога­той личностью.

Цель современного обучения чтению - научить читать книгу -предстает, таким образом, не просто в качестве главного обра­зовательного лозунга, а как профессиональный долг учителя по отношению к своим ученикам.

Истоки современной системы работы с детской книгой

В традициях русской методики всегда было стремление сочетать в работе оба аспекта чтения - познавательный и воспитательный.

Так, главной заботой учителей и методистов XIX в. стало не просто умелое проведение уроков чтения и достижение успехов детьми в чтении на уроках, а воспитание у учеников любви к книге, жела­ния читать во внеурочное время. Сам термин внеклассное чтение появился как отражение широких взглядов на цели обучения чтению. Впервые этот термин прозвучал в лекции В.П. Шереметевского «Вопросы о семейном чтении вслух ма­терью и самостоятельном чтении» в 1886 г. С тех пор проблемы самостоятельного чтения детей находятся в поле пристального внимания ведущих методистов русской школы. Заметим, что острая полемика вокруг метода объяснительного чтения в XIX в. (см. главу 1 «Очерк истории методики чтения») была вызвана прежде всего разными точками зрения методистов на выявление познавательного, эстетического и воспитательного компонентов произведения при чтении его на уроке.

Ц.П. Балталон - основоположник метода воспитательного чтения - делал акцент на воспитательной функции литературы. Именно поэтому он не допускал сокращений художественных произведений, предназначенных для чтения учащимися; возражал против хрестоматий; первый в истории методики чтения указал на необходимость предоставить детям художественные произведения в отдельных брошюрах-книгах. «В то время, как мы, подчиняясь рутинному влиянию издательской практики или увлекаясь старинными образцами школьной книги... стремимся заключить для детей весь мир в ореховую скорлупу, именуемую хресто­матией, в школьные двери настойчиво стучится, как выражение назревших потребностей жизни, детская художественная и научно-популярная литература, требуя себе по праву - не второстепенного и подчиненного только, а почетного и гос­подствующего места в школьных занятиях русским языком» (Балталон Ц.П. Воспитательное чтение как основа препо­давания русского языка в семье и школе. - М., 1901. - С. 20).

Методисты 20-30-х годов XX столетия продолжают традиции Ц.П. Балталона и прежде всего обращают внимание на воспитат­ельный компонент читаемых произведений. Не отрицая важности и полезности хрестоматий по чтению, они высказываются за особое направление в обучении чтению - за обучение работе с книгой. П.О. Афанасьев в «Методике чтения и работы с книгой в началь­ной школе» (1932) наряду с разделами, касающимися предвари­тельной беседы, словарной работы, работы над пониманием фразы и отдельной статьи, включает и раздел «Работа с книгой». В этом разделе автором освещаются методические проблемы выбора книг для внеклассного чтения, особый порядок работы с текстом при самостоятельном чтении книг, приемы руководства самостоя­тельным чтением детей, рекомендации по использованию прочи­танных книг и газет в школьной жизни. Привлекает внимание интересная рекомендация - учить детей прежде, чем выбрать книгу для чтения, просмотреть несколько книг, ориентируясь на их название, на то, кто их сочинил, когда и где книга вышла, а также на оглавление и отдельные места изложения. Осмыслена книга как особый объект обучения и в системе К.Б. Бархина (1930). Раз­рабатывая методику «тихого чтения», К.Б. Бархин одним из стиму­лирующих условий такого чтения называет чтение книги дома с последующим пересказом прочитанного в классе. Кроме того, среди разнообразных упражнений, активизирующих домашнее чте­ние, названы такие, как ведение тетради с записями о прочитанных книгах, написание отзывов о знакомых книгах. В «Методике русского языка в средней школе» К.Б. Бархина и Е.С. Истриной (1934) в разделе «Работа с книгой» перечислены знания о книге, которые должны получить ученики: знания о титульном листе; предисловии; введении; частях, главах, абзацах, шрифтах; подстрочных примечаниях; оглавлении; тексте, иллюстрациях; об аннотации, рецензии, критической литературе. Освещается на страницах пособия и то, как поддержать интерес детей к книге. Авторы рекомендуют учителю с этой целью рассказывать детям о хороших книгах, обсуждать с учениками важные жизненные вопросы, ответы на которые можно найти в книгах, показывать иллюстрации к книгам, а также использовать в работе каталоги-плакаты, выставки книг, устраивать «праздники книги».

Очевидно, что с последней четверти XIX в. внеклассное чтение как особый аспект обучения присутствует в методике родного языка. Однако в методических системах той поры это направ­ление существовало как дополнительное к классному чтению и прежде всего имело своей целью побуждение учащихся к чтению вне урока.

С конца 50-х годов XX в. «Внеклассное чтение» становится полноправным и самостоятельным разделом программы обучения родному языку, задачи которого решаются на отдельном уроке -уроке внеклассного чтения, который проводился 1 раз в неделю. Целью внеклассного чтения провозглашалось привитие любви к книге и чтению. Подчеркивалась руководящая роль учителя в организации внеклассного чтения, так как дети начальных классов еще не могут читать самостоятельно и поэтому по собственной инициативе не читают. В программе по внеклассному чтению серьезное внимание уделялось гигиене чтения, правилам обращения с книгой и требованиям к чтению про себя.

Однако из публикаций 60-х годов исчезает рассмотрение книги как особого объекта учебной деятельности детей. В этот период система внеклассного чтения разрабатывается с ориен­тацией на отдельное произведение и центральной частью урока становится обсуждение 1-го текста, прочитанного детьми дома по заданию учителя. Так, в пособии К.Н. Куприяновой, А.И. Елкиной, Е.Г. Климовой «Внеклассное чтение в начальной школе» (1965) предлагается проводить уроки внеклассного чтения по специально созданным хрестоматиям: «Звездочка» (I класс), «Семицветик» (II класс) и «Живые страницы» (Ш-1У классы) -автор-составитель А.П. Кубарева. В пособии А.Я. Берестневой «О внеклассном чтении в 1-4 классах» (1962) дается развернутый список произведений, рекомендованных к прочтению по годам обучения. Однако в списке не указаны выходные данные книг, в которых можно найти указанные произведения, т.е. детям не сообщаются ориентиры для поиска, а значит, и не предполага­ется, что ребенок сам найдет нужное произведение. И все-таки методисты пытаются развести задачи уроков классного и внеклассного чтения. В методических рекомедациях для учителя даются установки: на уроках внеклассного чтения обсуждать группу произведений, объединенных одной темой, или несколько произведений одного автора, или сопоставлять народные и литературные сказки, а также проводить уроки, посвященные научно-познавательной литературе, периодической печати (см. пособие К.Н. Куприяновой, А.И. Елкиной, Е.Г. Климовой «Вне­классное чтение в начальной школе»). Но и на таких уроках внимание детей привлечено исключительно к произведению и его анализу, а книга как особый объект изучения, как правило, появляется только на заключительных этапах обучения в IV классе. Таким образом, уроки внеклассного чтения расширяли круг читаемых произведений, но не прививали навыков работы с книгой.

Примечательно, что в рекомендациях как 30-х, так и 60-х годов особо подчеркивается контролирующая функция учителя и урока внеклассного чтения: «Учитель проверяет(выделено ав­тором. - О.С), что и как прочитано за неделю, как понято и усвоено содержание книги, которую обсуждали в классе, какие еще прочитаны книги» (Куприянова К.Н., Елкина А.П., Климова Е.Г. Внеклассное чтение в начальной школе. - М., 1965. - С. 17). С этой же целью - контроля и учета чтения -детям предлагается вести читательские дневники (см.: Редозу-бов СП. Методика русского языка в начальной школе. - М., 1954; Рождественский Н.С., Ку стар ев а В.А. Методика начального обучения русскому языку. - М., 1965); составлять предварительный план чтения (см.: Афанасьев П.О. Методи­ка чтения и работы с книгой в начальной школе. - М., 1932).

Даже такие творческие виды деятельности, как «воображаемое сочинение» (сочинение, например, воображаемого путешествия по тайге после прочтения книги о тайге) или описание какой-либо стороны жизни, о которой узнал из книги, предлагаются с целью проверки внеклассного чтения (см.: Бар хин К.Б. Методика тихого чтения в связи с задачами по развитию речи. - М., 1930).

В методической литературе 60-х годов находим определение понятия «культура чтения»: «Понятие «культура чтения» вклю­чает: умение выбрать книгу с помощью рекомендательных пособий, умение читать книгу и пользоваться словарями-справочниками, знать правила гигиены» (Куприянова К.Н., Елкина А.И., Климова Е.Г. Внеклассное чтение в начальной школе. - М., 1965. - С. 14); на страницах перио­дической печати учителям постоянно дается совет: при работе с книгой ориентироваться на читательские интересы детей, однако нигде не освещается вопрос о том, как формировать читательские интересы учащихся.

Итак, к началу 70-х годов методическая наука в области внеклассного чтения носила декларативный характер: информи­ровала учителя, чему он должен научить ребенка, но не отвечала на важный вопрос, как этому следует учить.

Современная система формирования читательской самостоятельности младших школьников

На этот вопрос ответила специальная исследовательская работа, проведенная коллективом ученых под руководством Н.Н.Свет-ловской в начале 70-х годов. В итоге методическая наука обогатилась теорией читательской деятельности, проверенной в широком опытном обучении. Было доказано, что общение с книгой имеет свои закономерности и работе с книгой нужно целенап­равленно учить, поэтапно формируя читательские умения. Работа с детской книгой традиционно была обозначена термином вне­классное чтение, однако, в отличие от привычного вне­классного чтения, работа с книгой в новой системе обучения на­чиналась в классе, на уроке, под руководством учителя, а обя­зательное чтение вне класса появлялось только тогда, когда чита­тельские умения детей достигали минимального порогового уровня.

Современная система формирования читательской самостоя­тельности младших школьников предполагает три этапа_обучения.

Первый этап - подготовительный, который протекает па­раллельно с периодом обучения грамоте и соответственно равен ему: система 1-Ш - первое полугодие I класса; система I—IV -1 класс.

Второй этап - начальный, который следует за подготовительным: система 1-Ш - второе полугодие I класса; система 1-1У - II класс.

Третий этап - основной, внутри которого в свою очередь выделяются:

собственно основной: система 1-Ш - II класс; система I—IV -III класс;

завершающий: система 1-Ш - III класс; система I—IV - IV класс.

Каждый из названных этапов обучения отличается целями обучения; требованиями к учебному материалу (т.е. к детским книгам, используемым в качестве учебного материала); методикой работы и организацией учебной деятельности учащихся; видами библиотечно-библиографической помощи; структурой занятия или урока; организацией «Уголка чтения». (Подробно об этом читайте специальную литературу, указанную в конце раздела.)

Подготовительный этап обучения работе с детской книгой

На подготовительном этапе главная цель обучения -пробудить и поддержать у детей желание обращаться к книгам, листать их, узнавать «знакомые»; ввести детей в доступный круг чтения. Для достижения этой цели 1 раз в неделю в течение 20-25 минут проводится занятие с детской книгой (в составе урока обучения грамоте). Ведущая учебная задача этого периода -показать детям связь между содержанием книги и ее внешними приметами (т.е. такими элементами книги, как заглавие, фамилия автора, иллюстрация). На подготовительном этапе занятие начинается с беседы, которая помогает настроить детей на восприятие произведения, затем произведение читается вслух учителем, после чего в ходе беседы воссоздается содер­жание прочитанного, фиксируются читательские переживания детей. Только после уяснения содержания произведения учитель демонстрирует книгу, в которой оно помещено. Рассматривание книги ведется с целью отыскания прочитанного произведения. Для этого обращается внимание на буквы, которыми напечатана фамилия автора, заглавие книги, рассматриваются иллюстрации на обложке и внутри книги. В результате дети убеждаются, что содержание всегда отражено в элементах книги, а это приводит их к выводу: о содержании книги можно догадаться по ее внешним показателям. Прочитанная и рассмотренная книга ставится в «Уголок чтения». Дети еще не умеют читать, поэтому домашнего задания по чтению книг они не получают. Занятие заканчивается рекомендацией учителя просмотреть книги в классе или дома и найти среди них книги по теме прошедшего занятия.

На этом этапе обучения учитель впервые учит ребенка ориен­тироваться в книге, поэтому учебный материал для занятий не может быть отобран произвольно. На подготовительном этапе используется детская художественная книга объемом 8-16 стра­ниц в «типовом оформлении», т.е. на первой странице обложки: фамилия автора предшествует заглавию; иллюстрация соответ­ствует заглавию; шрифт - тот, которому учим на уроке обучения грамоте. Для чтения вслух рекомендуется отбирать короткие стихи, загадки, сказки, рассказы. Нетрудно заметить, что основ­ная роль в занятии с детской книгой на подготовительном этапе отведена учителю: он отбирает учебный материал, готовит детей к восприятию выбранной книги и произведения, объявляет тему чтения и читает произведение вслух; он же демонстрирует образец рассматривания книги, дает рекомендации к деятельности с книгой во внеурочное время. Ученики на подготовительном этапе должны научиться слушать произведение, делиться впечатле­ниями по поводу прочитанного, запомнить нужные действия при рассматривании книги и уметь действовать с книгами так же во внеурочное время.

Начальный этап обучения работе с детской книгой

На начальном этапе главной становится цель - научить читать книгу. Выдвигаются новые учебные задачи - учить детей ориентироваться в группе книг и устанавливать связь между группой книг и возможной целью чтения, а также тренировать в самостоятельном прогнозировании содержания и чтении одной незнакомой книги. В уроке внеклассного чтения, который на начальном этапе проводится 1 раз в неделю, - два обучающих центра:

выполнение упражнений по ориентировке в книгах, специально подобранных учителем и выставленных у доски (под­робнее об упражнениях (задачах) по ориентированию в книгах см.: Светловская H.H. Методика внеклассного чтения. - М., 1979. - С. 121);

самостоятельное рассматривание и чтение незнакомой книги по теме урока.

На начальном этапе меняется содержание деятельности учащихся и возрастает степень их активности. В первой части урока дети коллективно определяют тему урока с опорой на выставку книг; выбирают по двум параметрам книгу для чтения вслух учителем; слушают выбранное произведение и участвуют в его обсуждении. Во второй части урока - самостоятельно прогнози­руют содержание и читают под наблюдением учителя одно про­изведение из незнакомой книги; принимают участие в беседе о прочитанном; по желанию во внеурочное время выполняют реко­мендации учителя относительно чтения-рассматривания книг по теме следующего урока. Домашнее задание на начальном этапе не задается, так как вся обязательная деятельность с книгой должна протекать под наблюдением учителя, а самостоятельная - только по желанию.

Подбор учебного материала к уроку на начальном этапе остается заботой учителя. Учитель составляет книжную выставку, которая будет основой тренировочных упражнений по ориен­тировке в книгах; наблюдает и изучает, как дети предварительно знакомятся с книгой и самостоятельно ее читают; оказывает индивидуальную помощь детям при самостоятельной работе с книгой.

Меняются требования и к учебному материалу. Понятно, что они разные для книг на выставку и книг для самостоятельной работы. Для коллективной работы под руководством учителя привлекаются книги с осложненным оформлением: с графически осложненным начертанием надписей; с дополнительными над­писями на первой странице обложки; с отсутствием надписей на первой странице обложки; с несколькими фамилиями авторов на обложке; с непривычным расположением надписей на обложке и т.п. На начальном этапе в качестве учебного материала исполь­зуется детская художественная, научно-художественная и научно-познавательная книга по разным темам и разных жанров.

Для самостоятельного чтения-рассматривания учебным мате­риалом является книга в типовом оформлении объемом 8-30 страниц. Следует обратить внимание и на другие параметры: величина шрифта должна быть не менее 4,5 мм; бумага белая, плотная; поля должны составлять 40-50% площади страницы; в книге должно быть много иллюстраций, занимающих 75% стра­ницы; длина строки - 80-126 мм, не более. Выполнение этих условий связано с гигиеническими требованиями, предъявляемыми к процессу чтения. Для организации самостоятельной работы с книгами учитель должен иметь в классе несколько комплектов книг-коллективок: наборов книг одинакового издания по количеству учеников в классе.

На подготовительном и начальном этапах обучения учитель может в качестве библиотечно-библиографической помощи исполь­зовать рекомендательные плакаты, на которых изображены книги детского круга чтения: на подготовительном этапе - по теме прошедшего занятия, на начальном - по теме следующего урока. Кроме того, в классе организовывается постоянная выставка книг: на подготовительном этапе - это одна книга, рассмотренная на занятии; на начальном этапе после урока на выставке появляются две книги: прочитанная учителем и та, которую дети читали самостоятельно. На начальном этапе в «Уголке чтения» книги расставляются детьми по темам. Могут быть организованы авторские и тематические выставки, а также составлена картотека обложек прочитанных книг.

Основной этап обучения работе с детской книгой

На основном этапе внеклассное чтение становится по-настоящему чтением вне класса: дети получают задание на дом, так как их читательские умения достигают порогового уровня и они могут самостоятельно действовать с книгами и среди книг. Целью обучения на этом этапе провозглашается формирование читательских интересов; именно теперь дети должны убедиться в том, что мир книг - это широкий и увлекательный мир разных собеседников-авторов, в котором каждый читатель может найти что-то интересное для себя. Учебные задачи этого этапа определя­ются так: закрепить устойчивый интерес к самостоятельному чте­нию детских книг; учить соотносить цель чтения с читательскими действиями и результатами чтения; формировать навык самокон­троля и самооценки при чтении разнообразных книг; закреплять умение действовать в мире книг с установкой на цель чтения; рас­ширять читательский кругозор детей. В качестве учебного материа­ла на основном этапе обучения привлекается русская классическая, современная и зарубежная детская книга - художественная, научно-познавательная, справочная для младшего школьного возраста -всех видов и типов (структур); детская периодическая печать. При этом учитывается вся традиционная для младших школьников те­матика чтения и видо-жанровое разнообразие. Принципиально ме­няется содержание деятельности учащихся и учителя. Ведущая роль в уроке теперь принадлежит детям. Они самостоятельно осуществ­ляют отбор книг и их чтение по теме предстоящего урока; приносят прочитанные книги в класс и самостоятельно формируют из них выставку; принимают участие в обсуждении и анализе прочитан­ных книг; выслушивая впечатления друг друга о прочитанных дома книгах, расширяют свой читательский кругозор. Однако нельзя ду­мать, что роль учителя на этом этапе совсем незначительна. Имен­но потому, что дети становятся активными читателями, учитель должен позаботиться о создании для своих учеников поля чита­тельской деятельности. Образовательная задача предстоящего уро­ка должна быть сформулирована четко и ясно. Необходимо преду­смотреть средства и способы реализации поставленной задачи с учетом фондов классной, школьной и районной библиотек. Во вне­урочное время с детьми следует беседовать по поводу прочитанно­го, чтобы знать круг выбранных книг. На уроке учитель организо­вывает обсуждение прочитанных книг, а также демонстрирует ре­зультат собственной читательской деятельности, рассказывая о не­знакомой книге по теме урока, тем самым расширяя читательский кругозор детей. Уроки внеклассного чтения в предпоследнем классе начальной школы проводятся 1 раз в неделю, а на завершающем этапе - 1 раз в две недели. В уроке основного этапа - три обучаю­щих центра, каждый из которых выполняет свою роль:

самостоятельное составление выставки прочитанных книг, их рассматривание и выделение книг, вызвавших наибольший интерес;

обсуждение выделенных книг, обмен впечатлениями по по­воду прочитанного. К беседе по книгам привлекаются все дети;

расширение читательского кругозора детей, которое осуще­ствляет учитель.

Завершается урок сообщением домашнего задания, вывешива­нием в «Уголке чтения» рекомендательного списка книг по теме, разъяснением цели чтения и ориентиров поиска книг по теме. Да­вая домашнее задание, учитель должен быть уверен, что в биб­лиотеках, которыми пользуются дети, они найдут книги по объ­явленной теме. Постоянную книжную выставку в классе дети ор­ганизовывают самостоятельно из книг, прочитанных по темам уроков, а также составляют картотеку и каталог классной биб­лиотеки. На основном этапе в работе с детьми могут использо­ваться кроссворды с литературными вопросами, литературные игры, викторины, конкурсы. Полезно в «Уголке чтения» иметь конверты-карманы: «О чем ты хочешь узнать?»; «О чем ты мо­жешь (собираешься) рассказать на следующем уроке внеклассного чтения?». Такой порядок обеспечивает обратную связь и ориенти­рует учителя в подготовке уроков внеклассного чтения.

Типология уроков внеклассного чтения

Тип урока внеклассного чтения зависит от этапа обучения, от цели и учебных задач, от характера деятельности учителя и уче­ников, от используемого учебного материала и пр. В современной методике внеклассного чтения принято выделять три основных типа урока.

Занятие подготовительного этапа имеет такую структуру:

Беседа, предшествующая чтению вслух, позволяющая вос­становить в памяти детей (или сформировать) реальные представ­ления, на основе которых будет строиться образная система про­изведения (2-3 мин).

Выразительное чтение учителем избранного художественно­го произведения вслух (3-7 мин).

Воссоздание прослушанного произведения, размышления по поводу прослушанного произведения (4-6 мин).

Рассматривание детской книги, в которой помещено про­слушанное произведение с целью его отыскания (3-4 мин).

Рекомендации детям к самостоятельной деятельности с кни­гами, которые есть в классе или дома. Вывешивание рекоменда­тельного плаката по теме прошедшего занятия (1 мин).

Урок начального э т а п а. Его структура:

1. Решение задач по ориентировке в книгах (до 5 мин).

2. Чтение учителем вслух произведения из выбранной с выставки книги (до 7 мин).

3. Беседа-рассуждение о прочитанном (до 5 мин);

Самостоятельное знакомство учащихся с книгой, которую предстоит читать (до 5 мин).

Чтение учащимися названного произведения про себя (10-12 мин).

Выявление и оценка качества самостоятельного чтения-рассматривания книги (7-10 мин).

Рекомендации к внеурочной деятельности с книгой на теку­щую неделю, вывешивание рекомендательного плаката по теме следующего урока (1-2 мин).

Урок основного э т а п а включает:

Составление из самостоятельно прочитанных дома книг вы­ставки по теме урока, коллективное их рассматривание, выделе­ние книг, вызвавших наибольший интерес (3-5 мин).

Всестороннее обсуждение выделенных книг, в котором при­нимают участие все дети, совместные переживания по поводу прочитанного, оценка своей читательской деятельности (20-25 мин).

Расширение читательского кругозора детей, которое осуще­ствляет учитель, выступая перед учениками как квалифицирован­ный читатель и предъявляя им новые произведения, новых авто­ров, новые жанры, новые темы (10-15 мин).

Сообщение темы следующего урока, разъяснение цели чте­ния, вывешивание рекомендательного указателя или списка книг (2-3 мин).

В конце начального этапа рекомендуется провести несколько уроков переходного типа. Их своеобразие в том, что для второй части типового урока детям для чтения-рассматривания предлагаются разные произведения или даже разные книги, но объединенные одной темой. Такие уроки дают ребенку возмож­ность не только самостоятельно познакомиться с книгой и прочи­тать в ней произведение, но и попробовать понятно и интересно рассказать о нем товарищам. В то же время учитель приучает де­тей участвовать в беседе по разным источникам, понимать обоб­щенные вопросы и правильно на них реагировать.

Урок знакомства с периодической печатью проводит­ся на основном этапе. Структура такого урока не отличается от типовой, однако привычная беседа-обсуждение прочитанного имеет некоторую специфику. Детям на уроке предлагается рас­смотреть и почитать незнакомый (любой) номер выбранного для обсуждения журнала. Только после самостоятельного изучения номера проводится беседа: что узнали о журнале и что узнали из журнала. Затем учитель демонстрирует постоянные рубрики жур­нала, обращает внимание на особенности издания, периодичность выхода. В ходе таких уроков дети должны познакомиться с тер­минами периодическая печать, журналист, редак­тор, тира ж, номер, экземпляр.

В начале учебной четверти на основном этапе может быть про­веден урок-отчет. Цель такого урока - дать возможность всем де­тям поделиться со своими товарищами впечатлениями о книгах, прочитанных на каникулах. В этом случае при подготовке к уроку дети должны ориентироваться на собственный читательский опыт, поэтому учитель дает установку подумать, что интересного узнали из книг, что привлекло внимание в журналах, какие замет­ки из газет запомнились. Учитель к уроку-отчету готовит 1-2 ли­тературные игры, которые будут предложены детям или в начале урока, или в завершении обсуждения прочитанного. Например, урок после летних каникул может начаться с игры-викторины «Знаешь ли ты журналы?». По условиям игры дети по обложкам некоторых номеров должны узнать журнал, вспомнить, с какого года он издается, назвать некоторые рубрики журнала или по на­званиям рубрик определить, о каком журнале пойдет речь, какие авторы часто печатаются в этих рубриках и т.п. Тогда основная часть урока - обсуждение материалов, опубликованных в летних номерах, беседа по прочитанным книгам знакомых авторов - ста­нет органическим продолжением викторины, а завершить урок может новая игра. Например, игра «Дежурная буква»: на доске закрепляется буква, допустим, а, и звучат вопросы и задания: «Назовите фамилии писателей на я»; «Заглавия каких известных сказок начинаются на а?»; «Заглавия каких рассказов начинаются на о?» и т.п.

Как правило, учебная четверть завершается уроком-ут­ренником. Он подводит итог всему тому, чем дети занимались в учебное время. Материалом для утренника будут служить те книги, которые детьми читались и обсуждались на уроках. По ним можно делать инсценировки, составлять литературные загадки, придумы­вать игры, брать из них песенки и стихи для исполнения на сцене. К такому празднику готовится весь класс, на него можно пригласить родителей, учащихся других классов. Важно, чтобы каждый ре­бенок так или иначе поучаствовал в подготовке утренника и его проведении. Однако учитель, разыгрывая с маленькими актерами сценки, разучивая песни, организовывая игры, должен помнить, что главная задача урока-утренника - предоставление детям возмож­ности продемонстрировать знание книг и читательские умения, (см.: Светловская H.H. Методика внеклассного чтения. - М., 1977). Итак, к концу обучения в начальной школе дети должны знать: -виды доступной литературы - художественной, научно-познавательной, справочной, периодической, публицистической;

возможные темы чтения;

виды возможной библиотечно-библиографической помощи;

- внешние приметы книги и разные типы внетекстовой инфор­мации;

правила гигиены чтения. Должны уметь:

ставить для себя цель обращения к книгам;

обращаться к библиотечно-библиографической помощи;

пересмотреть как можно больше книг, прежде чем выбрать книгу для чтения;

выделить для себя внешние показатели содержания книги и, ориентируясь на

них, осуществить прогнозирование содержания книги;

-выбрать книгу, наиболее полно соответствующую постав­ленной цели;

осознать содержание выбранной книги, максимально исполь­зуя свои

читательские возможности;

соблюдать при самостоятельной работе с книгой правила ги­гиены чтения (Там же).

В настоящем разделе рассмотрена одна из возможных систем работы с детской книгой в начальных классах.

В последнее время в школьной практике появилась тенденция ис­пользовать детскую книгу как особый объект не только на уроках внеклассного чтения, но и на уроке чтения и анализа литературного произведения. В некоторых системах предусмотрено обращение к книгам-сборникам, в которых художественные произведения спе­циально отобраны и структурированы в соответствии с замыслом автора. Например, книги серии «Моя первая библиотека» В.А. Ле­вина: «Мозаика», «Ступеньки», «Чудаки», «Собеседники», «Что я люблю».

В настоящее время есть программы, в которых уроки чтения по хрестоматии предусмотрены только в 1-П классах, а на более поздней ступени - в Ш-ГУ классах - уроки чтения должны проводиться по «живым книгам». Например, такой порядок работы предполагается по программе «Литература» Т.С.Троицкой и О.Е.Петуховой.

Один из главных принципов строительства современной на­чальной школы - принцип вариативности, поэтому учитель впра­ве выбирать в обучении тот путь, который ему представляется наиболее продуктивным. Однако инвариантна должна быть сама идея обязательного включения в процесс обучения книги как осо­бого объекта человеческой культуры.

Читайте також:

1. Для итоговой государственной аттестации
2. СОДЕРЖАНИЕ ИТОГОВОГО

Переглядів: 14343