Новини освіти і науки:

G+

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

І. Організація і планування проведення експериментальних робіт

План

Музичне мислення: категоріальний аналіз проблеми

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНОГО МИСЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ

Усл. печ. л. 3, 8 Тираж 100 экз.

В основу навчального курсу «Теоретико-методичні засади формування музичного мислення особистості» покладено розкриття сутності, змісту та функціональної обумовленості музичного мислення особистості; педагогічних принців організації музично-творчої діяльності; виявлення педагогічних умов формування музичного мислення, а також систему методів, сприяючих активізації процесу розвитку музичного мислення у ході опанування різнопланового музичного матеріалу

Завдання курсу:

1. Вивчення теоретико-методологічних підходів до музичного мислення, виявити ґенезу поняття.

2. Обґрунтування ролі музичного мислення як прояву творчої активності мисленнєвих функцій, спроектованих на реалізацію художньо-творчої діяльності.

3. Розглянути феномен «музичне мислення» як інтегративну якість особистості.

4. Визначити умови становлення музичного мислення особистості.

5. Творче оволодіння методами діагностики і формування музичного мислення в музично-творчій діяльності.

1. Загальні форми філософського трактування поняття «мислення».

2. Психолого-педагогічна інтерпретація дефініції мислення.

3. Висвітлення феномену «музичного мислення» в мистецтвознавчій літературі.

4.Провідні педагогічні концепції розвитку музичного мислення.

Шлях до розкриття сутності музичного мислення лежить через загальні форми філософського трактування поняття мислення як найвищої форми активного відображення об'єктивної реальності, що включає спрямоване, опосередковане і узагальнене пізнання об’єктом зв’язків і відношень предметів і уявлень, у творчому осягненні нових ідей та прогнозуванні подій та дій [109, с. 382].

Вихідними у філософському аналізі феномену мислення є погляд як на спосіб пізнавальної діяльності людини, що обумовлює його розуміння як універсальної філософської категорії. Мислення розглядається як особливий вид пізнання, пов'язаний з більш глибоким проникненням в об'єкт, схопленням істинності його існування, безпосередній доступності знання суб'єкту, «природності» сприймання і певного змісту [109, с. 381].

У психологічній науці акцентуалізація на мислення як на процес пізнавальної діяльності, що є загальним і безпосереднім відображенням дійсності та нерозривно пов'язаним із пошуком і відкриттям нового, виникаючи на основі практики із чуттєвого пізнання і далеко виходить за його межі. Мислення є вищою формою пізнання об'єктивної дійсності, мислити – значить діяти з об'єктами розумово і практично з метою пізнання їх схованих властивостей. Результатом цієї діяльності є думки. Здатність мислити – властивість людини [90, с. 16].

Основні теоретичні позиції, пов'язані з мисленням особистості, розглядали Б. Ананьєв, С. Виготський, Г. Костюк, С.Максименко, В. Моляко, С.Рубінштейн, І. Якіманська. Дослідники зазначають, що мислення є психічним процесом; вищою формою пізнавальної діяльності особистості; відображенням загальних та необхідних закономірностей реальності, її суттєвих зв'язків та відношень; процесом, суттєвими моментами якого є операції аналізу, синтезу, узагальнення, абстрагування.

Розвиток мислення є результатом постійного прагнення особистості адаптуватися до змін оточуючої дійсності, де зовнішні впливи примушують особистість пристосовуватися, при цьому відпрацьовувати нові мислительні операції, що дозволяють ефективніше орієнтуватися у навколишній дійсності та глибше проникати у сутність речей [98].

Мислення як послідовність розумових дій згідно із певними правилами, знання особою цих правил, дотримання їх у повсякденній життєдіяльності дає можливість ефективно розв’язувати конкретні проблеми, раціонально організовувати розумову діяльність, обґрунтовано будувати свої міркування.

У педагогічній науці дефініція «мислення» досліджується з метою виявлення ефективних умов, конструювання певних шляхів і продуктивних засобів формування особистості учня у навчально-виховному процесі.

Мислення в педагогіці трактується як активна аналітико-синтетична діяльність учнів, що спрямована на досягнення мети навчання у процесі розв’язання нових завдань. Становлення різних форм мислення найбільш інтенсивно відбувається під впливом предметного змісту знань у процесі оволодіння ними. Разом з тим існують стійкі індивідуальні відмінності в мисленні учнів, які пов’язані з легкістю комбінування даних сприймання, збереження наочного матеріалу різного предметного змісту і перетворення їх в образну форму.

Педагогічні концепції розвитку мислення, на відміну від філософських та психологічних, мають виражений комплексний характер і враховують одразу декілька аспектів і напрямів особистісного розвитку учнів у навчальному процесі.

Мислення є складною системою, що має свої взаємопов’язані компоненти: змістовий (знання), операційний (способи діяльності) і когнітивний (рушійні чинники діяльності).

Творче пізнання є проміжною ланкою між суб'єктом інтелектуально-пізнавальної діяльності і творенням як результатом цієї діяльності. Джерело художнього творення знаходиться у самому суб'єкті, під час здійсненню ним пізнавальних процесів. Основним завданням художнього пізнання є прояв сутності пізнавального об'єкта, що виявляється за результатами безпосередньо самого мисленнєвого акту художнього пізнання.

Художнє пізнання як процес включає всі інстанції пізнавальної діяльності: спостереження і абстракцію, мислення і переживання, розум і уяву, логіку та інтуїцію.

Художнє мислення є нерозривною єдністю своєрідно співвіднесених між собою емоційних та інтелектуальних аспектів. Розвиток художнього образу в художньому пізнанні збільшує його інтелектуальну напруженість, мистецтво як пізнання проходить складний шлях до художньої істини, роблячи більш доступними для сприйняття вже відкриті наукою істини. Художній образ – не єдино важливий елемент художнього пізнання, разом з ним функціонують і суто логічні атрибути – думки, абстракції [59].

Художні здібності є результатом особливого стану психіки, при якому суб'єкт, що пізнає, сприймає неповторний чуттєвий вигляд предметів і явищ як вияв свого внутрішнього стану. Такі стани виникають як результат розвинутого естетичного ставлення до світу. Проте стан психіки, що передує виникненню художності, є лише можливою передумовою художньої творчості: «Розвинуте естетичне відношення до світу перетворює окремі психічні властивості людини в художні здібності, додаючи їм єдину, специфічну для мистецтва спрямованість» [72, с.81].

Визначаючи художнє пізнання, як естетичну діяльність, можна стверджувати, що ця діяльність переслідує якусь естетичну мету, а також те, що ця діяльність відбувається за законами краси, проте, цим умовам може відповідати і будь-яка інша діяльність, де суб'єкт, що пізнає, керується тільки власною домінуючою потребою, що підтверджує наявність в художньому пізнанні ще і логічно-понятійного напряму, що додає йому впорядкованості, яким і є пізнавальне завдання [62].

Отже, пізнання творів музичного мистецтва здійснюється з орієнтацією на асоціації, що породжуються домінуючою потребою суб'єкта за участю художньо-образного мислення і, в той же час, їх осягнення можливе за допомогою логіки й аналізу. Таке «двобічне» пізнання здійснюється завдяки виділенню в сутності суб'єкта сполучної ланки взаємного доповнення логічного і художнього мислення на рівні їх гармонійної єдності.

Музичне мислення як соціокультурний феномен, що відображає особистісне ставлення людини до музичного мистецтва, розглядали дослідники М. Арановський, Б.Асафьєв, О. Костюк, О. Рудницька, А. Сохор, Ю.Цагареллі, О.Щолокова, Б. Яворський та ін.

У працях М. Арановського, А. Мазеля, В. Медушевського, Є.Назайкінського музичне мислення визначається як структурно-функціональний комплекс музичних якостей особистості, що забезпечує можливість сприймати, аналізувати, усвідомлювати музичні твори.

В орбіті наукового знання поняття «музичне мислення» є процесом перетворення звукової реальності в художньо-образну, оскільки музика – це специфічний вид і продукт діяльності художнього мислення в звукових образах. Саме картина світу, тобто об'єктивна дійсність, що має вираження у змістовому середовищі, усвідомлюється особистістю на рівні «слухового споглядання, чуттєвого пізнання, естетичної оцінки й художнього перетворення» [77, с.10]. Музичне мислення в звукових образах виступає як «специфікація соціально-функціонального відображення на вищому рівні активності мисленнєвих процесів, підпорядкованих закономірностям цілеполягання, художньо-образним принципам суб'єктивного добору та організації звукового матеріалу». [77, с.10].

Гносеологічна природа цього процесу закладена у відображенні, що знаходить своє специфічне відбиття в цілеполягаючій діяльності музичного мислення в звукових образах.

Структура цілеполягаючої діяльності включає цілеформування як проекцію художнього образу в його інтерпретаційному викладі та цілереалізацію – як практичну художню матеріалізацію музичного твору. Конкретна творча активність суб'єкта цілеполягаючої діяльності полягає в подоланні протиріч між суб'єктивною творчою метою і засобами її матеріальної об'єктивації. Важливим є те, що при опануванні музичного твору цілеполягання виступає свідомим формуванням ідеального образу з позицій музичних цінностей і розробкою програми музично-творчої діяльності як вибір музично-виражальних засобів для реалізації спроектованого художнього образу у виконавській сфері діяльності.

Художня творчість безпосередньо пов'язана з процесом художнього мислення, що знаходить своє специфічне вираження у творах мистецтва, в їх змістовному компоненті, тому й аналіз та осмислення їх здійснюється з урахуванням об'єктивних властивостей конкретизованого матеріалу. Особливо це стосується усвідомлення дійсності, що має специфічне відображення в художньо-образній формі твору мистецтва, авторського мислення, конструктивних можливостей самого матеріалу твору мистецтва.

Взаємозв'язок двох підходів у вирішенні проблеми логіки музичного мислення – це образна і конструктивна логіка організації звукового матеріалу. Конструктивні засоби характеризуються складними асоціативними зв'язками з інтонаційно-образним змістом музичного твору. Важливим є також смислова і конструктивна логіки, де смисловий аспект виступає як драматургія звукового розвитку, тобто як своєрідний «смисловий рух», а конструктивна – як його структурна побудова, тобто «кристалізація» [92].

Логіко-конструктивний та логіко-смисловий ракурси мають прояв у інтегральній єдності як структури, так і процесу звукового розгортання музичного твору, що усвідомлюється. Логічне розгортанне музичного матеріалу конкретного твору, що обумовлює його формально-звукову цілісність, єдність, виявляючи системність звукового руху; по-друге, логічного, саме в історичному розвитку музичного мислення, що обумовлює генетичний, еволюційний аспект стильових явищ і діахронному (як наступність стильових традицій у їх становленні) та синхронному (як взаємодія різних стильових традицій) ракурсах [92].

Інтонаційно-образна природа музики обумовлює як особливий характер її слухового сприймання, так і пізнання змістовного компоненту, проникаючи у глибинну сутність та виконуючи функцію «музичного логосу» (за Ю. Холоповим) соціально-культурного стрижня, що інтегрує в єдине ціле всю систему засвоєння і споживання музичних цінностей.

Художня діяльність та музичне мислення є єдністю трьох основних видів діяльності: відображення, створення та спілкування. Весь «матеріал» мисленнєва діяльність отримує з певного витоку – з чуттєвого пізнання дійсності завдяки перетворенню звукової реальності у художньо-образну» [105, с.60 ].

Природа музичних явищ – пов'язана із здатністю творчого мислення створювати нову, художньо-естетичну дійсність, котра є концентрованим втіленням об'єктивних відносин цілісності (аналогічно категоріальної системи науки) і не тільки стимулює пізнавальну активність людського розуму, інтелекту, формує його змістовну спрямованість, але, апелюючи до почуттів, переживань, емоцій, ціннісних орієнтацій, встановлює певну гармонію між суб'єктом і об'єктом пізнання [80,с.201]. Тобто поліфункціональний характер музичного мислення, заснований на стійкій рівновазі, внутрішній єдності, цілісності його функціональних складових у взаємодії з мистецтвом музики.

Музичне мислення у своєму розвитку оперує адекватно-сформованими моделями, що визначені як поняття, категорії, теорії стосовно мистецтва музики і які виконують функції, властиві інтонаційним моделям. За визначенням Б. Асаф'єва [6], мистецтво музики у своєму розвитку виступає інтонаційною прогресією, що безперервно об'єктивується структурами узагальнення на трьох рівнях: існуючих та оновлених технічних прийомах, формуючих цілісну структуру; у вищій формі узагальнення – художньому образі, формі, стилі, жанрі та у творчому напрямі.

Музичне мислення як специфічний вид діяльності, пов'язаний з усвідомленням образного пласта музичного твору, його матеріальної тканини, логіки розвитку концепції твору на основі гармонічних побудов, особливостей мелодії, ритму, фактури, динаміки, агогіки, формоутворення та знаходження найбільш продуктивних шляхів, способів і засобів втілення ідеї твору у виконавстві [84, с.202]. Засвоєння логіки музичного твору пов'язане з розумінням прийомів цього розвитку, таких як варіювання, чергування, просування, прогресуючий стиск, компенсація.

Структура музичного твору розглядається у науковій літературі в діапазоні чотирьох параметрів: звукова система, склад, ладотональна організація, метроритм – є необхідною умовою функціонування свідомості, саме управління в аспекті музично-мисленнєвої діяльності [84]. Таким чином, можна вважати, що музичне мислення є поліфункціональним, і надає можливість особі виявляти адекватну за своїм призначенням поліаспектну музичну дійсність.

У музично-педагогічному ракурсі проблеми слід виокремити фундаментальні роботи О. Ільченка, О. Олексюк, Г. Падалки, О.Рудницької, О. Щолокової. У галузі педагогіки мистецтва музичне мислення визначається як процес опосередкованого та узагальненого відображення дійсності.

Функціональність музичного мислення забезпечує ефективність різновиду музичної діяльності особистості: створення, сприймання і виконання музики, що вимагає не тільки логічного осмислення одержаної музичної інформації, але й усвідомлення та інтерпретацію результатів суб'єктивного емоційного осягнення образно-символічного змісту твору.

Перетворення сенсорної інформації в образи свідомості є необхідним переходом до осмислення музичного твору, встановленням концептуальних зв'язків у його змістовному наповненні, визначенням специфіки художньої мови, жанрово-стильової атрибутики, формоутворення тощо.

Розвиток здатності до розуміння мистецтва музики завжди визнавався провідним педагогічним завданням. О. Рудницька стверджує, що «розуміння художнього твору становить процес, який передбачає активне опрацювання художньої інформації, висунення власних гіпотез, точок зору, запитань до тексту, згоду або незгоду з його автором або образом твору, що відбувається у формі певного діалогу з партнером» [100, с.107]. Оскільки музичний матеріал допускає різні варіанти розуміння, тому цей процес є індивідуальним, глибоко нюансованим, через «відкриття нового», його осмислення, усвідомлення і осягнення [100, с.107].

Процес музичного мислення включає певні етапи: прийняття мисленнєвого завдання, тобто внутрішня спрямованість на розуміння ідеї, смислової домінанти музичного твору, бажання «зануритись» у його музичний пласт.

Згідно теорії Л. Виготського, смисл твору мистецтва особистість конструює сама, виходячи з асоціацій та аналогій свого досвіду [28]. Тому досвід у процесі музичного мислення використовується в плані актуалізуючого знання про мистецтво музики, через музичний матеріал в його видові, структурні, формоутворюючі та інші художні ознаки. Теоретичний рівень знань зорієнтований на усвідомлення сутності понять, властивих музиці та потребує мисленнєвих операцій зіставлення за принципом аналогії та контрасту, порівняльного аналізу засобу художнього осмислення «картини світу», що маніфестують музичні твори, проведення паралелей між творами, близькими за своїми естетичними параметрами тощо. Крім того, важливим є прояв особистісних яскравих емоційних переживань на конкретний художньо-образний зміст музики, здатності глибоко реалізовувати найбільш яскраві музично-інтонаційні, художньо-виражальні засоби, які виступають платформою музично-образного мислення особистості (за Н. Ветлугіною), що, в свою чергу забезпечують спрямованість на споживання і відтворення естетичного, закладеного і у мистецтві музики.

Естетична оцінка музичного твору тісно пов'язана зі сферою художньої свідомості. О.Олексюк зазначає, що «музичне мистецтво як спосіб ціннісного орієнтування виходить далеко за межі естетичного, хоч естетичне за своєю природою. Це орієнтування може здійснюватися практично в усіх сферах життєдіяльності» [81, с.75]. На оцінну діяльність впливають такі чинники, як: специфічність самого мистецтва музики; особливості його мови, жанру, стилю, форми, внутрішньої логіки викладу матеріалу, а також високий ступінь мобілізації емоційних, вольових, інтелектуальних можливостей особистості. У конкретному естетичному оцінюванні твору прослідковується творчий характер процесу мислення, що відображає усвідомлене особистісне ставлення до естетичних якостей музичного твору, вміння збагнути його ціннісно-смислову сутність відповідно до основних об'єктивних естетичних критеріїв – оригінальності та художності, та урахуванням набутого досвіду «єднання цілісного світу музичного твору з внутрішнім світом особистості» [81, с.75]. Аналогічної думки дотримуються О. Рудницька, Г. Тарасов, Т.Тельчарова, вважаючи, що ціннісні орієнтації, естетичні оцінки та самооцінки тісно пов'язані між собою як цілісне функціональне утворення. Фундаментом, що об'єднує всі оцінні процеси, є категорія свідомості, що виступає найактивнішим чинником сформованості світоглядних позицій особистості у взаємодії з мистецтвом музики.

Комунікативний аспект художнього мислення розкриває, збагачує, систематизує знання, вміння та досвід естетичного ставлення особистості до дійсності у специфічному спілкуванні з різноманітними творами мистецтва, проявляючи здатність сприймати, розуміти естетично цінні високохудожні зразки та вміти їх розпізнавати. Комунікативна складова музичного мистецтва визначає можливість «відкриття» нового музичного змісту твору, його художньо-образної домінанти, проникнення у сутність музичного явища на основі його присвоєння (В. Остроменський). Комунікативний аспект музичного мислення цілковито пов'язаний практичною музичною діяльністю, що має реальне звукове втілення. Поняття «музична діяльність» «являє собою спеціальний вид діяльності, метою та предметом якої є вироблення власне творчого та естетичного як самоцінного» [82, с.80 ].

Особливого значення набуває активізація різних видів художньої діяльності, які проектуються у музичній навчально-виховній практиці, а саме: сприймання, пізнання, оцінювання, споглядання, уявлення, запам'ятовування, відтворення почутого, асоціативна музична діяльність, осягання тощо. У продуктивному комунікативному процесі усвідомлюється музика в певному емоційному тоні, до якого через музично-слухові уявлення приєднуються й музично-теоретичні умовиводи, різні асоціації, образні порівняння, співставлення; словесно визначаються зв'язки головного та побічного, здійснюється характеристика деталей тощо.

Першочерговими умовами розвитку в особистості рефлексивного рівня мислення у сфері музично-творчої діяльності є збагачення творчих можливостей особистості у пізнанні, спілкуванні з мистецтвом музики, здійснення оцінної діяльності, а також самореалізації, що тісно пов'язана з рефлексією. Рефлексія – це набуття свідомістю здатності зосереджуватися на собі й оволодівати собою як предметом, що має власну специфічну стійкість і свою специфічну значущість – не просто пізнавати, а пізнавати самого себе, не просто знати, а знати, що знаєш. Продуктивність процесу рефлексії має вияв у взаємодії особистості з мистецтвом музики, спрямовуючи мисленнєві дії на внутрішній діалог. Саме на цій формі ґрунтується усвідомлення особистістю процесу і результату свого спілкування з музикою, що охарактеризовано О. Рудницькою як творення себе під впливом одержаних музичних вражень, набутого досвіду пізнання власних реакцій на музику, осмислення естетичних переживань, розуміння художньо-естетичних позицій на суб'єктивно-об'єктивному рівні [100].

Рефлексивний характер художнього мислення проявляється в усвідомленому ставленні особистості до своїх дій, у тому числі й освітніх; постановці мисленнєвих завдань відносно аналізу проблемної ситуації, що виникла внаслідок протиріч між потребами та існуючими можливостями її вирішення, а також критичного усвідомлення особистої музичної творчої діяльності на рівні самооцінки. Рефлексивні процеси, які здійснюються індивідуалізовано на всіх етапах музичного розвитку особистості, мають творчий характер, оскільки пов'язані з розвитком самосвідомості. Музичне мистецтво при цьому виконує функцію не тільки спеціально застосованої технології набуття нового знання, але й механізму, що актуалізує рефлексивний характер музичного мислення і здобуває продуктивний розвиток у процесі музичного навчання, практичної художньо-творчої діяльності, самопізнанні та самореалізації.

О. Рудницька підкреслює той факт, що рефлексивне мислення й творче музичне мислення попри яскраві відмінності в цілісному мислительному процесі взаємодіють, оскільки між ними існує зворотній зв'язок, а тому їх єдність – це комплексне мислення вищого порядку [100].

Отже, особистість, яка володіє таким мисленням вищого порядку, – розумна, гнучка, здатна розпізнавати проблеми, володіє комплексом мисленнєвих операцій, цілісністю сприйняття, спроможна генерувати ідеї, формувати суб'єктивний досвід у продуктивній художньо-творчій діяльності, що є необхідністю для її творчої самореалізації.

Мислення є основним способом пізнання і перетворення світу, де особливого значення у процесі творчої діяльності набуває його перетворювальна функція. Генерація перетворювальної сутності особистості відбувається через творчість, де особистість постає як самотворча, саморозвиваюча індивідуальність, як суб'єкт і як результат власної діяльності. Саме творчість складає основу якісного розвитку суспільства та всієї культури.

Творчість визначається як механізм розвитку, в процесі якого явища трансформуються в структурні рівні його організації, що в подальшому стають функціональними ступенями продуктивних взаємодій. Аналізуючи особливості творчості як процесу, О. Пономарьов використовує принцип трансформації (перетворення) етапів розвитку явища в структурні рівні його організації й особливо функціональні ступені подальших розвиваючих взаємодій. Згідно цьому принципу, основу механізму творчої діяльності особистості складає взаємозв'язок зовнішнього і внутрішнього планів дій. Автор відзначає, що успішності реалізації творчого задуму, тобто «прямого продукту» сприяють також інші «побічні продукти» під впливом властивостей предметів і явищ, включених в дію. Саме процес творчості (перетворення) включає поетапність від емоційного сприймання «побічного продукту» з подальшим «проникненням» його у внутрішній план, що включається у спосіб, контроль та оцінку уявлення про те, що «побічний продукт» перетворюється у «прямий». У подальшому диференціюється спосіб дії, що призводить до перетвореного продукту (реалізації задуму), де контроль і оцінка стають все більш логічними, а роль уяви та емоцій обмежується. На заключному етапі повністю розгортається контроль і оцінка на рівні логічних дій, при цьому спроби і помилки згортаються, а реалізація задуму спирається на аналіз і синтез структури проблеми [87].

Серед характеристик творчого процесу дослідники В. Моляко, О.Пономарьов, В. Роменець виокремлюють перетворюючий характер творчого процесу, результатом якого є не тільки втілення в зовнішню форму «загально значущі матеріальні і духовні цінності», але й індивідуально значущі прояви внутрішнього світу особистістю з акцентуацією на інтелектуальну сферу його діяльності. Саме творчість входить всередину людської свідомості, переструктуровує її, опосередковує функції мислення і встановлює між ними нові зв'язки і відношення, що розкривають особистісне осмислення і самоусвідомлення картини світу. Опанування музики з акцентом на продуктивність дієвості перетворювальної функції виступає як «творення, продукування, виробництво» (за С. Безклубенко). Кожен з авторів визначає зміст і структуру музичного мислення відповідно до своїх уявлень стосовно творчої діяльності з орієнтацією на забезпечення її продуктивності.

Отже, аналіз наукових джерел в аспекті теоретичного обґрунтування феномену музичного мислення дає підстави стверджувати про багатоаспектний підхід у розгляді цього питання з акцентом на специфіку взаємодії особистості і мистецтва музики, підґрунтям якої виступає її інтелектуальний потенціал. При цьому музичне мислення є складовою музично-творчого процесу, а тому може розглядатися лише у зв'язку з ним. Раціональне виокремлення функціональних складових музичного мислення, на наш погляд, буде сприяти теоретичному обґрунтуванню його природи, сутності та змісту, що дозволить ефективно впливати на процес його формування.

1.2.Сутність, зміст та функції музичного мислення

У складній структурі розумової діяльності особистості визначальною домінантою є інтегративна сукупність (ансамбль) їх інтелектуальних властивостей. Відповідно до цього, феномен музичного мислення розглядаємо як динамічно-інтегративну властивість особистості, що обумовлюється взаємозалежністю і взаємодією пізнавальної, емотивної, аксіологічної, комунікативної, рефлексивної та перетворювальної його функцій в поліаспектній музичній діяльності. При цьому, інтеграція функцій музичного мислення створює цілісну систему його структурно-функціональної організації, забезпечуючи опосередкований вплив на результа-тивність цього процесу завдяки реалізації його функцій в залежності від специфікованих рольових ознак кожної з них. При такому підході поняття «функції музичного мислення» ми розглядаємо як закономірно організовану, багаторівневу систему в якій взаємодіють поліаспектні зв’язки пізнавальної, емотивної, аксіологічної, комунікативної, рефлексивної, перетворювальної функцій.

Пізнавальна функція музичного мислення виступає як опосередковане пізнання дійсності через мистецтво музики і забезпечується скоординованою взаємодією когнітивних процесів зорієнтованих на осмислене розуміння художньої ідеї, музичної образності, закономірностей звукової і семантичної структурованості, особливостей формо-утворення і жанрово-стилістичних ознак, проникнення в сутність музичного явища.

Емотивна функція музичного мислення характеризується предметністю своєї «присутності» у художньому творі в ракурсі емоціогенної інформації, що містить емоційні наміри автора та ймовірне емоційне реагу-вання особистості на музичну дійсність, зорієнтовуючи формування емоційно-забарвленої думки, основою якої є цілісне образне уявлення музичного твору, осягнення його сутності через емоційну інтеграцію звукового матеріалу, ґрун-туючись на музичному переживанні, що виступає важливим індикатором дієвості інтелектуального аспекту художньо-емоційного осягнення музичного твору.

Аксіологічна функція сприяє формуванню ціннісних новоутворень особистості через осмислення та усвідомлення духовних пріоритетів мистецтва музики. Саме аксіологічна домінанта зорієнтовує на усвідомлення художньо-естетичних цінностей музичного мистецтва, що опановується і є ре-зультатом зростання художньо-естетичної культури особистості.

Комунікативна функція музичного мислення зорієнтовує на музично-комунікативний зв’язок, тобто специфічне спілкування з мистецтвом музики на рівні взаємодії художньої інформації та суб'єктивної моделі її розуміння в ракурсі діалогу, зорієнтовуючи на продуктивність музичної свідомості у діалозі з музичним твором, а мисленнєвий акт на пізнання та усвідомлення авторської концепції художньої образності музичного твору, поряд з одночасним напов-ненням її суб'єктивним змістом.

Рефлексивна функція музичного мислення забезпечує усвідомлення стратегіальних орієнтирів, а також власних дій та у процесі опанування та інтерпретації мистецтва музики в його істотних ознаках і виявляється у самокритичності стосовно ідей, суджень, умовиводів, пов'язаних з мистецтвом музики, в адекватності оцінки власних творчих можливостей зорієнтованих на самовдосконалення, в усвідомленому самоаналізі індивідуальних досягнень у сфері художньо-творчої діяльності.

Перетворювальна функція музичного мислення забезпечується усвідом-ленням проектувальних засобів спрямованих на досягнення перетворювальної мети з орієнтацією на пошук та використання способів і прийомів у процесі музично-творчої діяльності і реалізується осмисленою репрезентацією спектру ідей з акцентуалізацією на засвоєння варіативних засобів художньої взаємодії з мистецтвом музики та усвідомленим виробленням індивідуальної інтерпретації музичного твору з конкретизацією адекватних художніх засобів на основі «бачення взірцевого еталону».

Мистецька педагогіка як виховний процес у специфічній сфері життєдіяльності особистості ґрунтується на основних положеннях, які визначають її сутність і специфікацію – це зміст, методи, форми організації та наукові педагогічні принципи. Згідно з метою дослідження визначено та обґрунтовано принципи формування музичного мислення .

Принцип гуманістичної спрямованості навчально-виховного процесу відзначається цілеспрямованим підходом до організації педагогічних впливів з орієнтацією на встановлення гуманістичної позиції учнів, їх самовизначення в площині музично-естетичної діяльності з акцентуацією на творче зростання, самореалізацію і самоствердження на підґрунті вищих загальнолюдських духовних цінностей.

Принцип співтворчості і співробітництва передбачає проектування процесів взаємодії на рівні «суб’єкт – суб’єктних», «суб’єкт – групових (колективних)» відносин та їх практичну реалізацію в організації поліаспектної художньо-творчої діяльності, заснованої на соціально-організованій взаємодії, сприяючи прояву соціально-комунікативної активності підлітків, обумовлюючи їх прагнення до раціонально-усвідомленої реалізації індивідуально-творчого виявлення поряд з орієнтацією на спільний успіх у творчій співпраці.

Принцип культуровідповідності полягає в тому, щоб цілеспрямований вплив на особистість відповідав сучасним вимогам національної системи виховання, що передбачає глибоке осмислення і духовно-практичне засвоєння цінностей культури через вибіркове ставлення і апробацію їх об’єктивного значення, а також суб’єктивного осмислення і прийняття загальнокультурних цінностей як засадничих в процесі сприймання, усвідомлення і оцінювання культурних явищ в житті, природі, мистецтві.

Принцип культуротворчості передбачає сукупність процесів і явищ духовної практичної діяльності з домінантою на мистецтво музики як самого засобу усвідомлення культурних норм і цінностей, уявлень і знань для повноцінного функціонування художньо-творчої діяльності позашкільних навчальних закладів і активної участі в ній учнів з акцентуалізацією поліфункціонального культурологічного впливу.

Принцип інкультурації передбачає «занурення» учнів в культуру свого народу, із засвоєнням притаманних їй світосприймання, світорозуміння, світо ставлення, що базуються на сприйнятті, осмисленні та узагальненні одержаної інформації та її реалізації в художньо-творчій діяльності в ракурсі конкретного освітянського процесу зорієнтованого на специфіку функціонування даної культури в соціокультурному просторі.

Принцип етноспецифічного детермінізму передбачає зорієнтованість навчально-виховного процесу на специфіку етнонаціонального характеру культури різних етносів, зумовлених історично сформованими традиціями, звичаями, обрядами, що у концентрованій формі фіксують її історичний досвід, репрезентуючи етнонаціональну специфікацію в об’єктивованих формах суспільної свідомості у мові, творах мистецтва, нормах духовності.

Принцип «педагогіки паралельної дії» (за С. Макаренко) припускає здійснення всього комплексу педагогічних впливів у процесі специфічної життєтворчості позашкільного навчального закладу, що розвивається відповідно до національних традицій, виховних заходів, пов'язаних із систематичною діяльністю колективної роботи і послідовним ускладненням її цілі і характеру, зорієнтовуючи на досягнення нових творчих здобутків та нового рівня згуртованості і активності колективу, де вимоги до кожного підлітка виявляються через колектив, через діяльність у ньому, шляхом реалізації толерантних і разом з тим конструктивних міжособистісних відносин.

Педагогічні умови формування музичного мислення особи у навчальних закладах:.

Поетапність і систематичність навчально-виховного процесу, що передбачає цілеспрямований вплив на учнів відповідно до їх задатків, інтересів, інтелектуальних можливостей, сприяє усвідомленню та реалізації визначеної мети та завдань у навчальній та художньо-творчій діяльності, спрямовуючи вибір ефективних методів, форм та засобів їх здійснення з дотриманням єдності вимог і скоординованістю дій з боку керівників колективів, викладачів, батьків, з орієнтацією на поступову реалізацію сукупності тих динамічних процесів, що пербувають у систематичному зв’язку як у частковостях, так і в цілому.

Педагогічна взаємодія на основі діалогізації, що виступає як складна інтелектуальна взаємодія суб’єктів спілкування, що передбачає створення творчої діяльності в ракурсі суб’єкт-суб'єктних відносин, сприяє дотриманню ефективності зворотного зв’язку та одержанню нової інформації, обумовлюючи взаєморозуміння керівника гуртка, педагога і учня-підлітка як носіїв різних сенсових позицій на підґрунті самостійності, внутрішньої свободи, автономності прийняття рішення, усвідомленої спрямованості та творче співробітництво з акцентом на продуктивність формування музичного мислення учнів.

Впровадження системи навчально-диференційованих завдань від репродуктивних з концентрацією типових мисленнєвих операцій, поряд із застосуванням реконструктивних, спрямованих на частково самостійний пошук до творчих – поліваріантного характеру, конкретизуючи певний етап сформованості музичного мислення субєкта. Дані завдання, в їх видовому розмаїтті, мотивують самостійний творчий пошук, спрямовують особистість на виявлення, перевірку та застосування своїх інтелектуальних можливостей, стимулюють до постановки та вирішення конкретизованих мисленнєвих завдань, де мислення у процесі розв'язання цих завдань виступає як внутрішній діалог, утворений з умовиводів підлітка, а розумовий процес постає як складність діалогів і дій, конкретні співвідношення яких і особливості їх взаємної організації визначають своєрідність мислення.

Введення варіативних форм діяльності (індивідуальних, колективних, дрібногрупових, репетиційних, концертних виступів) у навчально-виховний процес закладів освіти та варіативне їх комбінування з орієнтацією на поступове ускладнення і диференціацію навчальних завдань створює умови для стійкого засвоєння учнями-підлітками фонду музично-теоретичних знань, сформованість самостійного творчого мислення, уміння адекватно оцінювати власну музичну діяльність, а також появи новоутворень, що характеризують розвиток творчого музичного мислення. При цьому, робота учнів в умовах різних за формою занять надає можливість реалізації їх інтелектуальних можливостей, потреб та інтересів, а також стимулює здійснення перебігу переходу від репродуктивного виду навчальної діяльності до художньо-творчого пошуку в його поліфункціональних видових ознаках.

Створення сприятливого психологічного клімату в організації поліаспектної музично-творчої діяльності учнів у навчальних закладах здійснюється так, щоб в ній реалізувалися: атмосфера довіри, поваги, обміну духовними цінностями; педагогічна підтримка вихованця у визначенні соціального значення і особистісного смислу творів мистецтва і реальної дійсності; допомога учневі в уточненні власної мети художньо-творчої діяльності, осмисленні можливостей її реалізації, шляхів подолання перешкод, самореалізації, самоконтролі, самоаналізі, самооцінці, самокорекції діяльності; стимулювання свободи творчості, співтворчості.

Стратегічними орієнтирами методики розвитку музичного мислення виступають: виховання творчої особистості, здатної до художньо-естетичного усвідомлення мистецтва музики самовираження та самоствердження в поліаспектній музично-творчій діяльності; активізація пізнавальних процесів учнів з орієнтацією на розвиток творчого музичного мислення; збагачення емоційно-почуттєвої сфери на основі усвідомлення, розуміння різнопланового музичного матеріалу, що опановується; вираження особистісно-оцінного ставлення до мистецтва музики в його різнобарвності видів, жанрів і форм; стимулювання комунікативної функції мислення у процесі художнього спілкування з музикою; розгортання рефлексивних процесів у взаємодії з музикою; розширення загального музичного кругозору та досвіду художньо-творчої діяльності; створення стимулюючого і розвивального середовища у забезпеченні успішності інтелектуального розвитку підлітків; утвердження позиції учнів як рівноправних учасників педагогічного процесу; створення атмосфери психологічної комфортності та орієнтація на позитивну результативність у процесі розвитку музичного мислення учнів; забезпечення продуктивної взаємодії в системі «учні-батьки-керівники колективів» в організації поліаспектної музично-творчої діяльності в закладах освіти.

Під час першого етапу (інформаційно-орієнтовного) впроваджено низку традиційних організаційних заходів з урахуванням інтегративного підходу до змістового компонента діяльності хорового, інструментального, хореографічного колективів у закладах, а саме: інформування учнів про зміст і форми роботи колективів за комплексним планом художньо-творчої діяльності навчального закладу; ознайомлення з тематикою заходів на рівні закладу; інформування про культурно-масову діяльність інституцій гуманітарного профілю з орієнтацією на глядацьку аудиторію тощо. Було впроваджено серії навчальних завдань, які диференціювались за ступенем складності як самого музичного матеріалу, так і характеру формування адекватних практичних умінь, у процесі їх опанування. Враховувалось, що конкретна деталізація змісту музики, виокремлення головного, суттєвого, поряд з використанням мисленнєвих прийомів аналізу, порівняння, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, узагальнення, оцінки, виявлення комунікативної сутності даного виду мистецтва, проектувало у учнів сформованість гнучкого творчого мислення. На цьому етапі основні операційні дії учнів спрямовані на актуалізацію набутого досвіду, на проведення аналізу-порівняння, а потім – узагальнення, що здійснювалось поетапно і фіксувалось у їх свідомості. Виявлення учнями головних та другорядних ознак інтонацій сприяло розширенню тезаурусу спеціальних музичних знань, що збагачувало їх судження новими музичними поняттями. При виконанні тестових завдань учні експериментальних груп виявили свідоме розуміння типізованих жанрово-стилістичних ознак музики, літератури, хореографії. Доведено, що перший етап формуючого експерименту дозволив виявити позитивні зрушення в розвитку музичного мислення, де більш інтенсивного прояву набули пізнавальна, емотивна, комунікативна функції.

На другому етапі (технологічно-реалізаційному) основними завданнями виступили: актуалізуючий розвиток усіх функцій музичного мислення з конкретизацією динамічного розгортання аксіологічної, рефлексивної, перетворювальної функції у взаємодії з мистецтвом музики, розширення загальної мистецької ерудиції та поглиблення досвіду художньо-творчої діяльності у поліаспектній художньо-творчій діяльності. До стратегічних прийомів цього етапу було віднесено: виконання учнями навчально-диференційованих завдань проблемного характеру (спрямовуючі, оцінні, оцінно-конфліктні, доповнюючі, уточнюючі, пропозиційні, прогностичні); введення в практику опанування музичного матеріалу творів сучасних композиторів та значних за обсягом фольклорних доробків; застосування активних методів: дискусії, діалоги, колективний аналіз музичних творів, ескізне опрацювання музичного матеріалу, метод ілюстрації та ін. Головним при виконанні цих завдань був особистісний вибір учня та активне впровадження в навчальну практику прийомів інтелектуальних дій, слухового аналізу, контролюючих засобів, що надавали підліткам можливість виявити свій творчий потенціал. Поетапність виконання окреслених завдань створювала умови для творчості й орієнтувала учнів підліткового віку на безперервний пошук нового, оригінального, неповторного. Переведення у внутрішній світ вихованців художніх цінностей і формування власних ціннісних орієнтацій було можливе не тільки на усвідомленому рівні, а й зорієнтовувало здійснювати акцент на активній ролі механізмів інтеріоризації, рефлексії та ідентифікації. Внутрішньо зіставляючи свої дії, пов’язані з аналізом музичних творів на рівні протиставлення, учні прогнозували свої ціннісні орієнтири відповідно до тих естетичних еталонів, що містяться в художньо-образному змісті даних творів і трансформували ці зразки у внутрішні світоглядні позиції. Одним із найскладніших видів діяльності, в яку залучалися учні, з педагогічних міркувань була поліаспектна інтелектуальна діяльність, спрямована на самоактуалізацію своїх творчих можливостей. Особлива увага приділялась синтетичним жанрам виконавської практики таким, як: вокально-хореографічна композиція, вокально-інструментально-хореографічна композиція та колективне виконавство у формі різних за типологією інструментальних ансамблів (скрипалі, домристи, оркестрові народні інструменти).

Особливого значення набуло зіставлення досягнутого з поставленими завданнями та метою реалізації виховного заходу, підведенням підсумків роботи учнів і керівників гуртків на його рефлексивно-оцінному рівні. Це сприяло підвищенню мотивації у навчальній, репетиційній і виконавсько-концертній діяльності й актуалізувало у підлітків їх інтелектуальний розвиток, з акцентом накопичення творчого та інтелектуального досвіду як нової форми особистісного саморозвитку.

Третій етап (результативно-узагальнюючий)був спрямований на творчий самовияв учнів у процесі поліаспектної художньо-творчої діяльності з акцентом на прояв інтелектуальної активності учнів, що є вирішальним у розвитку всіх функцій музичного мислення підлітків як інтегративної цілісності. Найпоширенішою формою роботи з учнями на цьому етапі було проведення тематичних вечорів, концертних виступів серед широкого кола громадськості міста; участь у конкурсах, фестивалях та інших заходах, пов'язаних із визначними датами.

Концертний виступ був однією з ефективних форм музично-виконавської діяльності й передбачав мобілізацію зусиль учнів на стимуляцію всіх функцій їх музичного мислення, поряд з акумуляцією виконавської надійності, що включає безпомилкове, чітке, необхідно-точне та усвідомлене інтерпретування музичного твору. Під час дослідження було звернено увагу на створення і втілення в концертну практику «еталонної» інтерпретації музичних творів завдяки використанню варіантності інтерпретаційних настанов. По-перше, кожен із варіантів інтерпретації осмислювався і поглиблювався завдяки врахуванню вираження особистісних емоційних реакцій, ціннісного ставлення, особистісної оцінки власного виконавства кожним учнем по відношенню до змістового компонента того твору, що проектувався для виконання. По-друге, здійснювалося постійне обговорення художньо-образної ідеї твору та її варіативного трактування, де початковий варіант розглядався по-новому і на його основі виникали інші, дещо відмінні від нього, і в той же час своєрідні. По-третє, інтерпретація твору будувалась ніби на «умовному протиставленні» смислових настанов певних епізодів твору, в результаті чого створювалась нова «протилежна» інтерпретація, що мала тотожні та відмінні від попереднього риси. По-четверте, здійснювалось «нашаровування» одного варіанта на інший, що слугувало створенню цілої системи задумів, в якій один задум породжував інший. По-п'яте, здійснювалось обґрунтування загально-еталонного варіанта інтерпретації щодо розкриття художньої змістовності музичного твору в його виконавських виражальних засобах. Таким чином, виконавська інтерпретація включала «одухотворення» твору мистецтва, наповнення його культурно-духовним змістом поряд з емоційною зумовленістю та усвідомленістю ціннісної авторської концепції з публічно-регулятивним характером сценічної діяльності та збереженням творчого самопочуття й художнього самовираження.

Методика проведення експериментальних дослідженьє сукупністю окреслених способів і прийомів отримання дослідних даних. Вона включає в себе цілий комплекс робіт, а саме: обґрунтування необхідності постановки та проведення експерименту, вибору методу дослідження, матеріалу і масштабу моделі, приладів і обладнання, вибір раціональної послідовності проведення дослідів, статистичної обробки результатів, перевірка вірогідності та оформлення отриманих результатів.

Специфіка експериментальної роботи полягає у тому, що вона не може бути кваліфікована як абсолютно вірна чи помилкова, оскільки, в будь-якому випадку, дослідник отримує якісь об’єктивні дані, що містять певну похибку. Ефективність експериментального дослідження, в багатьох випадках, залежить від того, наскільки чітко сформульована мета майбутнього досліду.

У випадку прикладних досліджень, на відміну від теоретичних, необхідно узгоджувати мету роботи з особливостями досліджуваної конструкції чи технологічного процесу. Це потребує координації роботи експериментатора з конструкторами і технологами.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Фіксований сільськогосподарський податок	\|	Вибір методу дослідження

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.013 сек.