Концептуальні положення

- Усі положення особистісного підходу педагогіки співробітництва (п. 4.1).
- Дитина як явище несе в собі життєву місію, якій він має служити.
- Дитина - вище творіння Природи і Космосу та несе в собі їхні риси - могутність і безмежність.
- Цілісна психіка дитини включає три пристрасті: пристрасть до розвитку, до дорослішання і до свободи.
Оцінювання діяльності дітей. Особливу роль в технології Ш.А. Амонашвілі грає оцінювання діяльності дитини. Використання позначки дуже обмежено, бо відмітки - це «милиці кульгавий педагогіки"; замість кількісної оцінки - якісне оцінювання: характеристика, пакет результатів, навчання самоаналізу, самооцінка.
Урок. Урок - провідна форма життя дітей (а не тільки процесу навчання), що вбирає всю і спонтанну, і організоване життя дітей. Урок - сонце, урок - радість, урок - дружба, урок - творчість, урок - праця, урок - гра, урок - зустріч, урок - життя.

2.1 Технології особистісно-орієнтованого підходу в освіті
Поняття «технологія» походить від грецьких слів «техно» - мистецтво, майстерність і «логос» - вчення, і перекладається як вчення про майстерність.
Педагогічні технології, якщо правильно їх використовувати, гарантують досягнення того мінімуму, який визначається державними стандартами в освіті.
У науковій літературі існують різні класифікації педагогічних технологій. В основі класифікації можуть бути різні ознаки.
«Одним з найголовніших ознак, яким різняться всі педагогічні технології, є міра її орієнтації на дитину, підхід до дитини. Або технологія виходить з могутності педагогіки, середовища, інших факторів, або вона визнає головною дійовою особою дитини - особистісно орієнтована »(Селевко Г.К. 2005).
Термін "підхід" більш точний і більш зрозумілий: він має практичний сенс. Термін «орієнтація» відображає переважно ідейний аспект.
У центрі уваги особистісно-орієнтованих технологій - унікальна цілісна особистість зростаючої людини, яка прагне до максимальної реалізації своїх можливостей (самоактуалізації), відкрита для сприйняття нового досвіду, здатна на усвідомлений і відповідальний вибір у різноманітних життєвих ситуаціях. Ключовими словами особистісно-орієнтованих технологій освіти є «розвиток», «особистість», «індивідуальність», «свобода», «самостійність», «творчість».
Особистість - суспільна сутність людини, сукупність його соціальних якостей і властивостей, які він виробляє у себе довічно.
Розвиток - спрямована, закономірна зміна; в результаті розвитку виникає нова якість.
Індивідуальність - неповторне своєрідність якого-небудь явища, людини; протилежність загального, типового.
Творчість - це процес, в результаті якого може бути створений продукт. Творчість йде від самої людини, зсередини і є вираженням всього нашого існування.
Свобода - відсутність залежності.
Особистісно-орієнтовані технології намагаються знайти методи та засоби навчання і виховання, відповідні індивідуальним особливостям кожної дитини: беруть на озброєння психодіагностичні методики, змінюють ставлення та організацію діяльності дітей, застосовують різноманітні засоби навчання, перебудовують суть освіти.
Особистісно-орієнтований підхід - це методологічна орієнтація в педагогічній діяльності, що дозволяє за допомогою опори на систему взаємопов'язаних понять, ідей та способів дій забезпечити і підтримати процеси самопізнання, самостроітельства і самореалізації особистості дитини, розвиток її неповторної індивідуальності.
Основу організації особистісно-орієнтованого підходу в навчанні становлять концептуальні положення психологів про домінуючу роль діяльності у спілкуванні та формуванні особистості. У силу цього навчальний процес повинен бути спрямований не тільки на засвоєння знань, але й на способи засвоєння і процесимислення, на розвиток пізнавальних сил і творчих здібностей. Ми вважаємо, що відповідно до цього в центрі навчання має знаходитися учень, його цілі, мотиви, інтереси, схильності, рівень його навченості і здібності.
Сьогодні у вітчизняній педагогіки та педагогічної психології, на наш погляд, можна вести мову про наступні педагогічних технологіях орієнтованих на особистість учня:
- Система розвивального навчання Д. Б. Ельконіна - В.В, Давидова;
- Дидактична система навчання Л.В. Занкова;
- Система навчання «по Ш.А. Амонашвілі »;
- Школа діалогу культур В.С. Біблера;
- Теорія планомірного формування розумових дій і понять П.Я. Гальперіна - Н.Ф. Тализіної;
- Підходи до організації навчання вчителів-новаторів (І. П. Волков, В. Ф. Шаталов, Є. М. Ільїн, В. Г. Хазанкін; С. Н. Лисенкова та ін.)
Умовно всі названі системи можна розділити на дві групи, підставою для виділення яких служить рівень їх методологічною опрацьованості: культурологічнийабо інструментальний.
Культурологічні системи освіти в своїй основі мають деякі світоглядні або досить загальні конкретно-наукові уявлення про сутність людини та особливості входження його в культуру.
Інструментальні системи в своїй основі, як правило, мають той чи інший конкретний метод, знайдений у практиці і що становить основу певної педагогічної технології. Типологічно це можна представити таким чином: (див. табл. 1)
Таблиця 1
Типологія освітніх шкіл і підходів

	Особистісно-орієнтовані
Культурологічні	Ш.А, Амонашвілі В.С. Біблер Д.Б. Ельконін - В.В. Давидов
Інструментальні	Л.В. Занков В.Ф, Шаталов С.Н. Лисенкова П.Я. Гальперин - Н.Ф. Тализіна І.П. Волков Е.Н. Ільїн, В.Г, Хазанкін

Ці технології довели свою ефективність. Вони набули поширення тому, що, по-перше, в умовах ще існуючої у нас класно-урочної системи занять вони найбільш легко вписуються в навчальний процес, можуть не зачіпати змісту навчання, яке визначено освітнім стандартом для базового рівня. Це технології, які дозволяють при інтеграції в реальний навчальний процес досягати поставлених будь-якою програмою, стандартом освіти цілей з кожного навчального предмету іншими, альтернативними традиційним, методами, зберігаючи при цьому досягнення вітчизняної дидактики, педагогічної психології, окремих методик.
По-друге, ці технології забезпечують не тільки успішне засвоєння навчального матеріалу всіма учнями, а й інтелектуальний і моральний розвиток дітей, їх самостійність, доброзичливість по відношенню до вчителя і одне одному, комунікабельність, бажання допомогти іншим. Суперництво, зарозумілість, авторитарність, настільки часто породжуються традиційної педагогікою і дидактикою, несумісні з цими технологіями.
Вони вимагають зміни пріоритетів з засвоєння готових знань у ході класних занять на самостійну активну пізнавальну діяльність кожного учня з урахуванням його особливостей і можливостей.
2.2 Особистісно-орієнтований урок: технологія проведення
Урок - основний елемент освітнього процесу, але в системі особистісно-орієнтованого навчання змінюється його функція, форма організації.
Особистісно орієнтований урок на відміну від традиційного в першу чергу змінює тип взаємодії «вчитель-учень». Від командного стилю педагог переходить до співпраці, орієнтуючись на аналіз не стільки результатів, скільки процесуальної діяльності учня. Змінюються позиції учня - від старанного виконання до активної творчості, іншим стає його мислення: рефлексивним, тобто націленим на результат. Змінюється і характер створених на уроці відносин. Головне ж у тому, що вчитель повинен не лише давати знання, але і створювати оптимальні умови для розвитку особистості учнів.
У таблиці 2 представлені основні відмінності між традиційним і особистісно-орієнтованим уроком.
Таблиця 2

Традиційний урок

Особистісно-орієнтований урок

Цілепокладання. Урок має на меті - озброїти учнів твердими знаннями, вміннями та навичками. Формування особистості є наслідком цього процесу і розуміється як розвиток психічнихпроцесів: уваги, мислення, пам'яті. Діти працюють під час опитування, потім «відпочивають», будинку зубрять або нічого не роблять. Діяльність вчителя: показує, пояснює, розкриває, диктує, вимагає, доводить, вправляє, перевіряє, оцінює. Центральна фігура - вчитель. Розвиток дитини - абстрактне, попутне! Діяльність учня: учень - об'єкт навчання, на якого спрямовано вплив вчителя. Працює один вчитель - діти нерідко займаються сторонніми справами. Знання, вміння і навички вони отримують за рахунок психічних можливостей (пам'яті, уваги), а частіше натиску вчителя, зубріння, скандалу в сім'ї. Такі знання швидко випаровуються. Відносини «вчитель-учень» суб'єктно-об'єктні. Учитель вимагає, змушує, загрожує контрольними і іспитами. Учень пристосовується, лавірує, іноді вчить. Учень - особа другорядне.

Цілепокладання. Мета - розвиток учня, створення таких умов, щоб на кожному уроці формувалася навчальна діяльність, що перетворює його в суб'єкта, зацікавленого у вченні, власної діяльності. Учні працюють увесь урок. На уроці - постійний діалог: учитель-учень. Діяльність вчителя: організатор навчальної діяльності, в якій учень, спираючись на спільні напрацювання, веде самостійний пошук. Вчитель пояснює, показує, нагадує, натякає, підводить до проблеми, іноді свідомо помиляється, радить, радиться, запобігає. Центральна фігура - учень! Вчитель же спеціально створює ситуацію успіху, співпереживає, заохочує, вселяє впевненість, систематизує, зацікавлює, формує мотиви навчання: спонукає, надихає і закріплює авторитет учня. Діяльність учня: учень є суб'єктом діяльності вчителя. Діяльність йде не від вчителя, а від самої дитини. Використовуються методи проблемно-пошукового і проектного навчання, розвиваючого характеру. Відносини «вчитель - учень» суб'єктно-суб'єктні. Працюючи з усім класом, учитель фактично організовує роботу кожного, створюючи умови для розвитку особистісних можливостей учня, включаючи формування його рефлексивного мислення та власної думки.

При підготовці та проведенні особистісно-орієнтованого уроку вчитель повинен виділити основні напрямки своєї діяльності, висуваючи на перший план учня, потім діяльність, визначаючи власну позицію. Ось як це представлено в таблиці 3.
Таблиця 3

Напрями діяльності вчителів	Шляхи та засоби реалізації
1. Звернення до суб'єктного досвіду школяра	а) Виявлення цього досвіду шляхом постановки питань: Як він це робив? Чому? На що спирався? б) Організація через взаємоперевірку і вислуховування обміну змістом суб'єктного досвіду між учнями. в) Підвести всіх до правильного рішення через підтримку найбільш правильних версій учнів з обговорюваної проблеми. г) Вибудовування на їх основі нового матеріалу: шляхом висловлювань, суджень, понять. д) Узагальнення і систематизація суб'єктного досвіду учнів на уроці на основі контакту.
2. Застосування на уроці різноманітного дидактичного матеріалу	а) Використання вчителем різних джерел інформації. б) Спонукання учнів до виконання проблемних навчальних завдань. в) Пропозиція на вибір завдань різного типу, виду та форми. г) Стимулювання учнів до вибору такого матеріалу, який би відповідав їхнім особистим уподобанням. д) Застосування карток з описом основних навчальних дій іпослідовності їх виконання, тобто технологічних карт, на основі диференційованого підходу до кожного і постійного контролю.
3. Характер педагогічного спілкування на уроці.	а) Шанобливе і уважне вислуховування відповідає незалежно від рівня його успішності. б) Звернення до учнів по імені. в) Розмова з дітьми не зверхньо, а «очі в очі», підтримка бесіди посмішкою. г) Заохочення в дитині незалежності, впевненості в собі, відповідаючи.
4. Активізація способів навчальної роботи.	а) Стимулювання учнів до застосування різних способів навчальної роботи. б) Аналіз всіх передбачуваних способів, не нав'язуючи своєї думки учням. в) Аналіз дій кожного учня. г) Виявлення значущих способів, що обираються учнями. д) Обговорення найбільш раціональних способів - не добре чи погано, а що в даному способі позитивно. е) Оцінювання і результату і процесу.
5. Педагогічна гнучкість вчителя в роботі з учнями на уроці	а) Організація атмосфери «включеності» кожного учня в роботу класу. б) Надання дітям можливості проявити вибірковості до видів роботи, характеру навчального матеріалу, темпу виконання навчальних завдань. в) Створення умов, які дають можливість кожному учневі бути активним, самостійним. г) Прояв чуйності до емоцій учня. д) Надання допомоги дітям, не встигають за темпом роботи класу.

Особистісно-орієнтований підхід у навчанні немислимий без виявлення суб'єктивного досвіду кожного учня, тобто його здібностей і вмінь у навчальній діяльності. Але ж діти, як відомо, різні, досвід кожного з них суто індивідуальний і має найрізноманітніші особливості.
Вчителю при підготовці та проведенні особистісно-орієнтованого уроку треба знати характеристику суб'єктного досвіду учнів, це допоможе йому вибрати раціональні прийоми, засоби, методи і форми роботи індивідуально для кожного.
Мета дидактичного матеріалу, який застосовується на такому уроці, полягає в тому, щоб відпрацювати навчальну програму, навчить учнів необхідних знань, умінь, навичок. Види дидактичного матеріалу: навчальні тексти, картки-завдання, дидактичні тести. Завдання розробляються за тематикою, за рівнем складності, за метою використання, по кількості операцій на основі різнорівневого диференційованого та індивідуального підходу з обліків ведучого типу навчальної діяльності учня (пізнавальна, комунікативна, творча). В основі такого підходу лежить можливість оцінки за рівнем досягнення в оволодінні знаннями, вміннями, навичками. Учитель розподіляє картки серед учнів, знаючи їхні пізнавальні особливості і можливості, і не тільки визначає рівень оволодіння знаннями, але і враховує особистісні особливості кожного учня, створюючи оптимальні умови для його розвитку шляхом надання вибору форм і способів діяльності. Різні види дидактичного матеріалу не замінюють, а доповнюють один одного.
Технологія особистісно-орієнтованого навчання передбачає спеціальне конструювання навчального тексту, дидактичного і методичного матеріалу до його використання, типів навчального діалогу, форм контролю над особистісним розвитком учня.
Педагогіка, орієнтована на особистості учня, повинна виявляти його суб'єктивний досвід і надавати йому можливість вибирати способи і форми навчальної роботи і характер відповідей. При цьому оцінюють не тільки результат, а й процес їх досягнень.
Критерії ефективності проведення особистісно-орієнтованого уроку:
- Наявність у вчителя навчального плану проведення уроку в залежності від готовності класу;
- Використання проблемних творчих завдань;
- Застосування знань, що дозволяють учневі самому вибирати тип, вид і форму матеріалу (словесну, графічну, умовно-символічну);
- Створення позитивного емоційного настрою на роботу всіх учнів у ході уроку;
- Обговорення з дітьми в кінці уроку не тільки того, що «ми дізналися» але й того, що сподобалося (не сподобалось) і чому, що б хотілося виконати ще раз, а зробити по-іншому;
- Стимулювання учнів до вибору і самостійного використання різних способів виконання завдань;
- Оцінка (заохочення) при опитуванні на уроці не тільки правильної відповіді учня, а й аналіз того, як учень міркував, який спосіб використовував, чому і в чому помилявся;
- Відмітка, що виставляється учневі в кінці уроку, повинна аргументуватися по ряду параметрів: правильність, самостійність, оригінальність;
- При завданні додому називається не тільки тема і обсяг завдання, але детально роз'яснюється, як слід раціонально організувати свою навчальну роботу при виконанні домашнього завдання.

29.Результати дослідження. У контексті проблем системного підходу до фор- мування професійної мобільності особливо суттєвим є дослідження динамічної, комплексної системи ціліс- ності, де увага акцентована на «системі цілісності» як ключових ознаках, які, вочевидь, є взаємопов’язаними. Проте в сучасних напрацюваннях ми зустрічаємося з різними поглядами щодо тлумачення зв’язку ціліснос- ті й системи (Н.Абрамова, А.Аверьянов, В.Афанасьєв, І.Блауберг, В.Садовський, В. Радул, В. Тюхтін та ін.). Це правомірно викликає потребу розмежувати по- няття «система» і «цілісність». Зауважимо, що попри значну кількість визначень феномена «система» в до- відкових джерелах як «структури, що становить єд- ність закономірно розміщених і функціонуючих час- тин», «порядок, зумовлений правильним розміщенням частин у певному зв’язку, зв’язне ціле», «форма орга- нізації, устрою чого-небудь», «сукупність яких-небудь елементів, одиниць, частин, об’єднаних загальним принципом, призначенням» [5, с.430], у науковій лі- тературі відсутнє загальновизнане його тлумачення, хоча, як найбільш оптимальне можна вважати таке: «це сукупність частин (компонентів), пов’язаних пев- ною формою взаємодії, взаємозалежності» [6, с.27]. На нашу думку, це визначення є дещо поверховим, не роз- криває специфіки системи і водночас дозволяє припус- тити тотожність понять «система» та «взаємозв’язок». Проте, як слушно зауважують В.Нікітін та З.Єгорова, хоч «у світі все взаємопов’язано, але не будь-який зв’язок є системою… Система від не системи відрізня- ється цілісністю, впорядкованістю частин, елементів, поєднаних певною ознакою, що є основою, система- тизуючим зв’язком (системоутворювальною ідеєю)» [6]. Тобто між поняттями «система» і «цілісність» наявна внутрішня спорідненість та взаємозв’язок на рівні спільності ознак, характеристик, що не викли- кає сумніву в дослідників (Н.Абрамова, В.Афанасьєв, І.Блауберг, В.Тюхтін та ін.). Причому, згідно з пози- цією Н.Абрамової, «між основними ідеями концепції цілісності і системними уявленнями простежується генетичний зв’язок», що дозволяє «загальну теорію систем визначити як науку про цілісність» [7, с.31] і зумовлює потребу пошуку дієвої системостворюваль- ної складової, яка сприяла б цілісному об’єднанню частин. Для нашого дослідження ключовою (системоутво- рювальною) ідеєю є формування професійної мобіль- ності майбутнього педагога як іманентно властивої особистісно-професійної якості вчителя, складової цілісного процесу його фахової підготовки в умовах вищої школи на системно-інтегративній основі. В основу системного підходу до професійної під- готовки вчителя варто покласти розуміння системи навчально-виховного процесу як такого, що забезпе- чує цілісність взаємозв’язку між окремими його лан- ками (елементами) – управління, навчання, виховання, інформаційна, методична. А звернення при цьому до форм матеріалізації педагогічної дії розкриває логіку педагогічної діяльності. Суттєвим у дослідницькій позиції є також його розгляд у зв’язку із суспільними інституціями, в суцільному освітньому середовищі. Якісною характеристикою взаємодії компонентів сис- теми «людина – педагогічна діяльність» (професія), а отже, результатом впливу всіх механізмів освітнього середовища буде професійно підготовлений учитель. 63 2011 10 З другого боку, таке середовище також є цілісною не- розривною системою, сукупність компонентів якого впливає на формування мобільності майбутнього пе- дагога. Системний підхід до процесу професіоналіза- ції репрезентує теорія системогенезу, розроблена В.Шадриковим [8], яку цілком правомірно віднести до цілісних концепцій професіоналізації, оскільки практичні дослідження на його основі охоплюють фактично всі стадії навчальної і професійної діяль- ності майбутніх фахівців. Нам імпонує позиція на- уковця щодо виокремлення підсистем і відповідно рівнів аналізу діяльності в системі будь-якої (в тому числі і професійної) діяльності, а саме: мотиви, цілі, програма, інформаційна основа діяльності, прийнят- тя рішень, особистісно-професійні якості спеціаліста. Відзначимо, що кожен блок цієї системи наповнюєть- ся конкретним змістом на кожній стадії особистісно- професійного розвитку майбутнього фахівця, що акту- ально в процесі формування і педагога-професіонала, і професійно мобільного вчителя в контексті виміру педагогічної дії. Конструктивною в аспекті дослідження є кон- цепція формування конкурентноспроможної особис- тості, розроблена науковцями (З.Єгорова, В.Нікітін, К.Овчинникова), в основу якої покладена ідея форму- вання динамічної особистості. Зауважимо, осмислення професійної діяльнос- ті вчителя неможливе поза досягненнями вітчизня- них (В.Андрущенко, Г.Балл, І.Бех, Є.Бондаревська, М.Євтух, І.Зязюн, Т.Іванова, В.Кремень, В.Крижко, В.Сластьонін, О.Сухомлинська та ін.) та зарубіжних (Д.С’юпер, Г.Хакен, М.Шелер та ін.) дослідників, особливо таких метапринципів педагогіки, як: синер- гетичний, аксіологічний, акмеологічний, антрополо- гічний, герменевтичний. Формування професійної мобільності майбутнього педагога реалізується як ці- лісна система з урахуванням вищезазначених загаль- нонаукових підходів. Зокрема, синергетичний компонент (від грецького «sinergos» – спільна дія, співробітництво) системно- го підходу передбачає якісні зміни систем відкрито- го типу, провідними принципами існування яких є самоорганізація, саморозвиток, що здійснюються на основі постійної і активної взаємодії із зовнішнім се- редовищем. За такого підходу можливе гармонійне поєднання і взаємозв’язок підсистем (викладання, учіння, формування, педагогічна дія) у процесі на- вчання, а вплив на об’єкт набуває розвивального ха- рактеру, що створює умови для його самоорганізації і саморозвитку. При цьому акценти зосереджені на власній актив- ності людини, що виражається в її здатності забезпечу- вати цілісність свого розвитку на основі попереднього індивідуального досвіду і як кінцевий результат поро- джувати при цьому дещо якісно нове. Реально відбу- вається природне формування оптимального алгорит- му засвоєння соціокультурного здобутку, оскільки, як слушно зауважує О.Романовський, «індивідуальний або онтогенетичний розвиток особистості повністю повторює історичне або філогенетичне формування соціокультурних цінностей, у чому і проявляється си- нергетичний принцип ізоморфізму та інваріантності у формуванні професійних знань» [9, с.33]. Науковець доводить, що аналіз процесу освоєння освітнього се- редовища дозволяє прослідкувати шлях функціональ- ної самоорганізації індивіда у його взаємодії з освіт- нім середовищем при формуванні компетентного, мобільного спеціаліста. При цьому істотним є усві- домлення специфіки педагогічної діяльності, її суті, співвідношення між змістом професійної діяльності та особистісним ставленням до неї, відтак відношен- ня особистісних і професійних якостей. За такого підходу педагогічна діяльність фактично відображає практичну реалізацію загальнотеоретичних положень синергетики як науки, що вивчає закони взаємодії, які визначають процес самоорганізації систем, що розви- ваються. Зауважимо, синергетичний підхід у дослідженні детермінує ідею відкритості, свободи самовиражен- ня і самореалізації особистості майбутнього про- фесійно мобільного вчителя у взаємодії з освітнім середовищем, що забезпечує прогнозування, форму- лювання стратегічних цілей, отримання якісних змін результату. Слушною є позиція В.Крижка [10] щодо пріори- тетності ціннісного смислу людського життя в усіх його функціональних виявах й визначення освіти як органічної частини духовного життя суспільства. Під- креслимо, що саме в цій системі створюється май- бутнє, продукуються і передаються соціокультурні та особисті цінності як перевага певних смислів і побу- дованих на цій основі способів поведінки. Це вимагає гуманістичного освітнього простору підготовки фа- хівців, фундаментом якого є педагогічна аксіологія. За даними дослідників (В.Андреєв, І.Бех, Є.Бондаревська, І.Ісаєв, С.Кульневич, В.Крижко, В.Огнев’юк, В.Сластьонін та ін.) ціннісну спрямова- ність фахової підготовки майбутніх учителів забез- печує саме аксіологічний підхід як «філософсько- педагогічна стратегія», що показує шляхи розвитку професійного мистецтва, використання педагогічних ресурсів для розвитку особистості і проектує перспек- тиви вдосконалення системи освіти [10, с.213]. Акцентуємо, для нашого дослідження значущість означеного підходу полягає в такому: саме в його контексті стає зрозумілим, чому цінності надають стійкості системі освіти, особистості педагога і вихо- ванця, визначають принципи їх поведінки, спрямову- ють інтереси й потреби особистості в життєвому та освітньому просторі, регулюють мотиваційну сфе- ру педагогічної дійсності. Це дає підстави розуміти професійну мобільність учителя як фахову цінність, як елемент внутрішньої структури особистості, який виражає її суб’єктивне ставлення до суспільно значу- щих цінностей праці та окремих компонентів педаго-64 та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту ПЕДАГОГІКА ПСИХОЛОГІЯ гічної діяльності. Водночас професійна мобільність може розглядатися як внутрішня потреба особистості за умови її інтеріоризації (тобто перетворення у вну- трішній стан особистості, її бажання). Все актуальнішою, вочевидь, стає думка вчених про доцільність створення інтегрованої науки про людину. Крізь призму професіоналізації це означає інтеграційну спрямованість формування висококва- ліфікованого педагога, акме-спеціаліста. Ми відзна- чаємо наявність різних наукових підходів щодо про- блеми професійного розвитку, пріоритетність яких зумовлена їх значущістю не тільки у становленні педагога-професіонала, але й, водночас, професій- но мобільного вчителя. Зокрема, заслуговують на увагу акмеологічна концепція розвитку професіона- ла А.Деркача, В.Зазикіна, концепція професійного розвитку Л.Мітіної, Т.Кудрявцева, Ю.Поваренкова, А.Ростунова, В.Шадрикова, концепція «кар’єрної зрі- лості» Д. С’юпера. Зауважимо, осмислення діяльності пов’язане з прийняттям її як «специфічної людської форми актив- ного ставлення до довкілля, зміст якої складає його доцільна зміна і перетворення» [11, c.151]. Щодо ді- яльності педагога активність ставлення до світу про- являється в реалізації ним освітніх функцій і, відповід- но, пов’язана з розв’язанням різноманітного спектру педагогічних проблем, що виникають в реальних ситуаціях професійного життя вчителя, враховуючи при цьому методологічні можливості герменевтики як напряму в філософії і гуманітарних науках «як умови осягненння суспільного буття», «мистецтво розумін- ня» [12, с.15]. У контексті досліджуваної проблеми саме герменевтичний підхід дозволяє по-іншому роз- глянути єдність цілей і змісту навчання студентів, що з’являється не як набір готових рішень, придатних на всі часи, а як своєрідна скарбничка правильних» способів реагування особистості на непередбачува- ні ситуації у власній життєдіяльності, що вимагають «засвоєння досвіду роботи із собою», чітко визна- ченої кореляції із сучасністю. Відтак забезпечується формування і розвиток їх творчого потенціалу, що пов’язаний не стільки з обдарованістю й талановитіс- тю, скільки із загальним пошуково-інтерпретаційним підходом до виконання діяльності. Тому звертання до герменевтичної методології обґрунтоване необхід- ністю розробки нового змісту навчання майбутнього педагога, що активізувало б формування його профе- сійної мобільності . Необхідно враховувати, що сучасне суспільство рухається до антропоцентричності – визнання пріо- ритету інтересів, прав, свобод суверенної особистос- ті, збагачення її інтелекту, творчої енергії, духовно- моральних сил. Існує думка (М.Бердяєв, П.Блонський, В.Зеньковський, П.Флоренський, М.Шелер та ін.), що саме антропологічний підхід дозволяє використову- вати ідеї самоцінності, унікальності і неповторності людини як особливої цілісності, її самостворення, «незавершеності», «відкритості» для світу, здатності робити вільний вибір. Педагогічна антропологія вибудовує єдину теорію людини в динаміці, в розвитку від індивіда до особис- тості, що немислима поза діяльністю самозміни і ви- ховання, і ця діяльність наповнена антропологічним змістом. При цьому цілісна система внутрішньої де- термінації особистості, як відзначає В.Сагатовський, включає в себе три основні підсистеми, що вирізня- ються функціональною наповнюваністю за специфіч- ним внеском у цю детермінацію: потреби (функція – спонукання до дії); суб’єктивні можливості (зді- бності, знання, уміння, якості характеру; функція – забезпечення реалізації спонукань); життєва позиція (диспозиція, готовність; функція – вибір, усвідомле- ний чи підсвідомий, конфігурації поведінки із мно- жин потреб, суб’єктивних і об’єктивних можливос- тей) [4, с.27]. При цьому процес формування мобільного фахівця передбачає організацію певного «поля можливостей», освітньо-виховного середовища, життєдіяльності, що орієнтують майбутнього спеціаліста на різноплано- вість вибору самопрояву, статусного росту, профе- сійного розвитку, швидкої орієнтації (адаптованості), прагнення активно змінити несприятливі ситуації. У такому контексті видається слушною і важливою для дослідження ідея, розвинута С.Рубінштейном: «включаючись» у ситуацію, людина змінює її, змі- нюється сама і тим самим «виходить за її межі» [13, с.308]. Вочевидь, ці зміни людини є джерелом нових змін, її активного самовиявлення, успішності вико- нання роботи, визнання результатів, професійного зростання

30. 1. Педагогічна підтримка - основа виховної позиції педагога Нові орієнтації й цінності сучасної освіти зумовили необхідність розуміти учня і як індивідуальну дійсність, і як індивідуальну можливість. Пригадаємо, що індивідуальним у людині називають те особливе, що вирізняє її з-поміж інших людей, а індивідуальністю - яскраво виражену сукупність ознак, властивих окремій людині, які закладені природою або набуті нею в індивідуальному досвіді. Особливими можуть бути інтелектуальні, вольові, моральні, соціальні та інші риси особистості. До індивідуальних особливостей належить своєрідність сприймання, мислення, пам'яті, уяви, інтересів, нахилів, здібностей тощо. Вона значною мірою зумовлює процес засвоєння знань, формування всіх якостей особистості. Глибоке знання індивідуальних особливостей учня необхідне для вирішення двох завдань, взаємопов'язаних між собою: індивідуалізації - підтримки і розвитку одиничного, особливого, своєрідного як потенціалу особистості; соціалізації - адаптації в соціальному середовищі і самореалізації особистості в ньому. Що ж таке педагогічна підтримка? Сергій Поляков зазначає, що це підтримка того, що є, розвивається в учневі, пов'язане з його прагненнями, бажаннями, а значить те, що він тією чи іншою мірою переживає. Формування - це створення того, чого немає: нових знань, відсутнх умінь, нового соціального досвіду. Педагогічна підтримка - підтримка вже наявних тенденцій, прагнень людини як ініціатора своєї поведінки та дії. Підтримувати - це означає розвивати те, що вже є в школяреві, в його реальності й можливості; знати, чого й куди він прагне; допомагати учневі усвідомити свої труднощі, можливості, лінії розвитку, допомагати школяреві знайти, освоїти, використати засоби подолання своїх труднощів. П'ять запитань про педагогічну підтримку: Що? Коли? Де? Як? Який результат? Що підтримується? - Самість людини, тобто її розуміння себе й своїх, особистих дій і прагнень. Коли? - У ситуаціях утруднення, проблеми. Де? - І у навчальній, і в позанавчальній сферах. У всіх тих ситуаціях педагогічної роботи, де педагог стикається з особистою індивідуальністю школяра, з його особливим випадком, його проблемами, його метою й можливостями. Звичайно, така робота ближча до виховання, точніше, до особистісно-індивідуального виховання. Тому що саме виховання в педагогіці розуміють передусім як роботу з розвитком особистості. До сфери виховання належить і походження концепції педагогічної підтримки, її розробка почалася в першій половині дев'яностих років в Інституті педагогічних інновацій РАО. Першим «ідеологом» педагогічної підтримки був чудовий педагог Олег Семенович Газман. Як? - Шлях - побудова таких взаємин між педагогом і школярем, у якому педагог через спільний аналіз труднощів, проектування дій, розподіл відповідальності за дії, обговорення зі школярем наслідків і результатів, навчання його способів роботи з собою створює можливість збереження особистості зростаючої людини. Які результати? - Особистісний - зміцнення бажання та вміння школяра давати раду своїм труднощам, проблемам; прагматичний - розв'язання конкретної трудності, проблеми. Як уже було зазначено, концепцію педагогічної підтримки спочатку було розроблено у сфері виховання як базовий спосіб роботи вивільнених класних вихователів. Але зараз, на початок XXI століття, вже зрозуміло, що педагогічна підтримка може бути «ідеологією» й способом роботи і в інших педагогічних сферах: у діяльності звичайного класного керівника, вчителя, керівника дитячих об'єднань, управлінця. Більше того, як стало зрозуміло в другій половині дев'яностих років, ідеї та практика педагогічної підтримки досить сильно перегукуються з практикою й теоретичними підходами цілої низки західних педагогічних феноменів: гайденс-службою, каунслер-роботою, рефлексивною практикою навчання педагогів. Педагогічна підтримка полягає в спільному з учнем визначенні його інтересів, цілей, можливостей і шляхів подолання перешкод (проблем), які заважають йому досягати позитивних результатів у вихованні (О.С. Газман). Підґрунтям педагогічної підтримки є взаємини рівноправності, рівноцінності, поваги й довір'я між учителем і учнем. Індивідуалізація передбачає: індивідуально орієнтовану допомогу учням в усвідомленні власних потреб, інтересів, цілей навчання та виховання; створення умов для вільної реалізації заданих природою здібностей і можливостей; підтримку школяра у творчому самовтіленні; підтримку учня в рефлексії

31. Особистісно-орієнтоване виховання – це утвердження людини як найвищої цінності, навколо якої ґрунтуються всі інші суспільні пріоритети.

На першому етапі передбачається створення відповідної соціально-психологічної, правової атмосфери у суспільстві і особливо – у педагогічній спільноті, яка б сприяла розумінню необхідності запровадження особистісно-орієнтованого навчання і виховання у системі освіти, визнання суспільством особистості найвищою цінністю.

На другому етапі доцільно розробити ряд концепцій – передусім, філософських, психологічних, педагогічних, медичних, в яких би визначилися шляхи та організаційні форми проведення широкого теоретичного, експериментального дослідження проблеми, що виникають на шляху розробки і запровадження особистісно-спрямованих технологій навчально-виховної роботи в усіх ланках системи освіти.

На третьому етапі доцільно послідовно формувати у кожній ланці системи освіти, в кожному навчальному закладі, групі, класі належне етичне ставлення до учня вчителя як особистості.

Четвертий етап, експериментально-психологічного опрацювання, має бути виокремлений як центральний, враховуючи, що особистість – це передусім психологічне новоутворення, розуміння, розвиток і самореалізація потенціалу якої потребує формування нової психологічної культури як у психологів, так і педагогів, наслідком якого має стати особистісна перебудова.

На п’ятому етапі має здійснюватися спільне з педагогами відпрацювання і реалізація накопичено у науковій психології особистісного фонду знань, умінь, методів і технологій, розробка суспільних психолого-педагогічних експериментальних систем розвитку і реалізації навчального, пізнавального, продуктивного, творчого потенціалу особистості в учнівської молоді.

Шостий етап є завершальним – на ньому відпрацьовуються, запроваджуються і закріплюються конкретні дидактичні, особистісно-орієнтовані освітні системи.

32. До провідних завдань національного виховання школярів належать:
– формування національної свідомості, любові до рідної землі, свого народу, бажання працювати задля держави, готовність її захищати;
– забезпечення духовної єдності поколінь, виховання поваги до батьків, жінки-матері, культури та історії свого народу;
– формування високої мовної культури, оволодіння українською мовою;
– прищеплення шанобливого ставлення до культури, звичаїв, традицій українців та представників інших націй, які живуть в Україні;
– виховання духовної культури особистості, створення умов для вибору нею своєї світоглядницької позиції;
– утвердження принципів вселюдської моралі, правди, справедливості, патріотизму, доброти, працелюбності та моралі;
– формування творчої особистості, виховання цивілізованого господаря;
– забезпечення повноцінного фізичного розвитку дітей і молоді, охорони та зміцнення їхнього здоров'я;
– виховання поваги до Конституції, законодавства України, державної символіки;
– формування глибокого усвідомлення взаємозв'язку між ідеями свободи, правами людини та її громадянською відповідальністю;
– формування екологічної культури людини, гармонії її відносин з природою;
– розвиток індивідуальних здібностей і талантів молоді, забезпечення умов їх самореалізації;
– формування у дітей і молоді уміння міжособистісного спілкування та підготовки до життя в умовах ринкових відносин.

33. Специфіка педагогічної діяльності ставить, як ми вже зазначали, перед учителем ряд вимог до особистості педагога, які в педагогічній науці визначаються як професійно значимі особистісні якості. Останні характеризують інтелектуальну і емоційно-вольову сторони особистості, суттєво впливають на результат професійно-педагогічної діяльності і визначають індивідуальний стиль педагога.
Домінантні якості:
– гуманність
–Громадська відповідальність, соціальна активність
–Справжня інтелігентність – високий рівень розвитку інтелекту, освіченість у галузі предмета викладання, ерудиція, висока культура поведінки.
–Правдивість, праведливість, порядність, чесність, гідність, працьовитість, самовідданість.
–Інноваційний стиль науково-педагогічного мислення, готовність до створення нових цінностей і прийняття творчих рішень
– Любов до предмета, який викладається, потреба в знаннях, у систематичній самоосвіті.

34. Технологія виховання – це строго обґрунтована система педагогічних засобів, форм і методів, їх етапність, націленість на вирішення конкретного виховного завдання.
Сучасними виховними технологіями є:
– технологія виховання успішної особистості
– персоніфіковане (індивідуальне) виховання
– технологія інтегрованого виховання
– проектна технологія
– ігрова технологія
– розвивальне виховання
– технологія саморозвитку особистості
Складовими виховних технологій є форми організації діяльності та методи, як засоби впливу на учнівську молодь, серед яких пріоритетна роль належить активним методам, що базуються на демократичному стилі взаємодії.

30. Педагогічна підтримка - підтримка вже наявних тенденцій, прагнень людини як ініціатора своєї поведінки та дії.

Підтримувати - це означає розвивати те, що вже є в школяреві, в його реальності й можливості; знати, чого й куди він прагне; допомагати учневі усвідомити свої труднощі, можливості, лінії розвитку, допомагати школяреві знайти, освоїти, використати засоби подолання своїх труднощів.

П'ять запитань про педагогічну підтримку: Що? Коли? Де? Як? Який результат?

Що підтримується? - Самостійність людини, тобто її розуміння себе й своїх, особистих дій і прагнень.

Коли? - У ситуаціях утруднення, проблеми.

Де? - І у навчальній, і в пізнавальній сферах. У всіх тих ситуаціях педагогічної роботи, де педагог стикається з особистою індивідуальністю школяра, з його особливим випадком, його проблемами, його метою й можливостями

Як? - Шлях - побудова таких взаємин між педагогом і школярем, у якому педагог через спільний аналіз труднощів, проектування дій, розподіл відповідальності за дії, обговорення зі школярем наслідків і результатів, навчання його способів роботи з собою створює можливість збереження особистості зростаючої людини.

Які результати? - Особистісний - зміцнення бажання та вміння школяра давати раду своїм труднощам, проблемам; прагматичний - розв'язання конкретної трудності, проблеми.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
	\|	Організація роботи в школі щодо впровадження технологій педагогічна підтримка та ігрова педагогіка

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.007 сек.