Студопедия
Новини освіти і науки:
Контакти
 


Тлумачний словник






Історичний розвиток процесу виховання.

Завдання роботи.

План.

В.О. Сухомлинського, А.С Макаренка.

1. Стисла характеристика історичного розвитку процесу виховання.

2. Виховання в педагогічній спадщині В.О. Сухомлинського.

3. Виховання в педагогічній спадщині А.С Макаренка.

1. Надати стислу характеристику історичного розвитку процесу виховання.

2. Ознайомити з сутністю та особливостями виховання в педагогічній спадщині В.О. Сухомлинського,

А.С Макаренка

3. Формувати мотивацію до самостійного опрацювання творів В.О. Сухомлинського,А.С Макаренка.

4. Дослідити зв’язок педагогічної спадщини видатних вчителів з сучасним виховним процесом.

5. Вчити систематизувати, фіксувати інформацію, робити висновки.

Основні поняття. Виховання, історичний розвиток, педагогічна спадщина.

Список літератури.

Кремень В. Філософія освіти XXI століття // Освіта України. - 2002. - №102-103, 28 грудня

Кривенко О. Педагогічні ідеї В.О.Сухомлинського і національна школа // Сільське життя. - 2003. - 27 вересня. - C. 4

Макаренко А.С. О воспитании. – М.: Политиздат, 1990.

Міхелі С. Педаогічні ідеї В.О.Сухомлинського як концептуальна основа особистісно орієнтованого підходу // Початкова школа. - 2003. - №9. - C. 5-12

Сухомлинський В. О. Вибрані твори: У 5-ти т. — К., 1976-1978

Виховання - процес вироблення, творення в людині гармонійної системи стосунків з соціумом, світом в цілому і з самим собою. Існує багато моделей В., але багато дослідників вважають, що В. - не трансляція 1 моделі поведінки і ставлеення до світу, а допомога в самовизначенні, у відповідях на питання Хто я є? і Для чого я живу?

Ми вже знаємо, що в ході історії і в процесі розвитку самої педагогічної науки розуміння теорії і практики виховання мінялося.

Руссо сказав: "Ми народжуємося слабкими - нам потрібна сила, ми народжуємося безпорадними - нам потрібна допомога, ми народжуємося безглуздими - нам потрібний розум. Усе, що ми не маємо при народженні і без чого не можемо обійтися, ставши дорослими, дано нам вихованням".

Сутність вихованняполягає в такій взаємодії, що вихователь навмисно прагне вплинути на виховуваного. Тобто виховання є одним з видів діяльності з перетворення людини або групи людей. Це діяльність, спрямована на зміну психічного стану, світогляду і свідомості особи та її ціннісних орієнтацій.

Мета виховання - це сукупність якостей особистості, до виховання яких прагне суспільство. Вона має об'єктивний характер і відображає в узагальненій формі ідеал людини.

Ідеал виховання- це уявлення про зразок людської поведінки і стосунків між людьми, що формується під впливом розуміння мети життя.

Будь-яке виховання - від найменших заходів до державних програм - завжди має цілеспрямований характер. Виховання без мети не існує. Меті підпорядковуються всі компоненти: зміст, організація, форми, методи виховання. Мета - це та характеристика, що визначає виховну систему в цілому. Саме цілі і засоби їх досягнення відрізняють одні виховні системи від інших. Цілі виховання визначаються потребами розвитку суспільства, залежать від способа виробництва, темпів прогресу, досягнутого рівня розвитку педагогічної теорії і практики, можливостей суспільства. Отже, мета виховання носить конкретно-історичний характер і змінюється відповідно до соціального, духовного і матеріального рівнів розвитку суспільства. Саме тому ідеал і мета виховання змінювались упродовж історичного розвитку людства.

У табл. представлено стислу характеристику історичного аналізу поглядів на процес виховання.

2.Виховання в педагогічній спадщині В.О. Сухомлинського.

Процес розбудови сучасної української освіти, що здійснюється у відповідності з вимогами Закону України «Про освіту», Національної доктрини розвитку освіти України в ХХ ст., Державної

національної програми “Освіта (Україна ХХІ століття)” неможливий без урахування існуючого вітчизняного та зарубіжного педагогічного досвіду.

Так, у Державній національній програмі “Освіта (Україна ХХІ століття)”наголошується, що навчально-виховний процес повинен здійснюватись на національному ґрунті, в “органічному поєднанні з національною історією і народними традиціями”. Це зумовлює потребу переосмислення історико-педагогічного досвіду в історії української педагогіки. У зв’язку з цим на науково-обгрунтовану оцінку заслуговують ідеї, погляди, концепції визначних культурно-освітніх діячів і педагогів минулого, глибоке вивчення яких збагачує й урізноманітнює наші уявлення про історико-педагогічний процес, сприяє його новому прочитанню, а також відкриває нові грані, новий зміст, нові цінності цього процесу

Василь Олександрович Сухомлинський народився 28 вересня 1918 р. у с. Василівка Онуфріївського району на Кіровоградщині. Після семирічної школи навчався в Кременчуцькому педагогічному інституті, але через хворобу перервав навчання і згодом продовжив його на заочному відділенні Полтавського учительського інституту, одержавши диплом учителя української мови і літератури. До війни працював учителем спочатку в рідному селі, а згодом в Онуфріївській середній школі, де його призначили завучем. У роки війни був на фронті, а після тяжкого поранення вчителював в Удмуртії. Після війни – заврайвно Онуфріївського району, з 1948 по 1970 рр. – директор Павлиської середньої школи. Він кандидат педагогічних наук, член-кореспондент АПН СРСР, заслужений учитель, удостоєний звання "Героя Соціалістичної Праці". Помер 2 вересня 1970 р.

В.О.Сухомлинський — автор низки педагогічних праць: «Серце віддаю дітям», «Народження громадянина», «Як виховати справжню людину», «Павлиська середня школа», «Сто порад учителеві», «Батьківська педагогіка» та ін. Загалом він написав 41 монографію, понад 600 наукових статей.Педагогічна спадщина В. Сухомлинського багатопланова. Вона зазнавала певної еволюції, постійно збагачувалася, поглиблювалася. Хоча він жив і творив у застійні часи, ставлення до його діяльності та ідей не змінилося. Його педагогічна концепція високогуманна і демократична, органічно поєднує класичну і народну педагогіку.

Власною педагогічною діяльністю, унікальним педагогічним експериментом у Павлиській школі В.О.Сухомлинський переконливо довів, що школа як соціальний інститут спроможна повноцінно виконувати всі свої функції за умови тісної співпраці з соціальним оточенням, як відкрита виховна система. "У школі, — зазначав Василь Олександрович, — навчають не тільки читати, писати, рахувати, мислити, пізнавати світ, багатства науки й мистецтва. У школі учать жити" (15, т.2, с.337). Широкі соціальні зв'язки були спрямовані на особистісний розвиток і виховання кожної дитини, зміцнення її фізичного, морального, психічного здоров'я, педагогічну підтримку та допомогу сім'ї. Павлиська школа сприяла поширенню нових знань, педагогічному просвітництву, підвищенню культурного рівня середовища. До шкільного життя постійно залучалися місцеві жителі, батьки., Завдяки використанню краєзнавчого матеріалу уроки стали різноманітними й цікавими. Новаторські здобутки В.О.Сухомлинського — це і школа радості, і школа під блакитним небом, і уроки мислення серед природи, і бесіди з людинознавства, Батьківська школа, психолого-педагогічний семінар, свято Матері, упорядкування "Золотої хрестоматії дитинства", літературні мініатюри для дитячого читання тощо. У педагогічній системі павлиського вченого органічно поєдналися народні звичаї, класична педагогіка та власні новаторські творчі знахідки.

Захист і підтримка дитинства — наскрізна ідея його педагогічної концепції. Педагог доводив, що школа має допомагати входити дитині в доросле життя, повноцінно проживати кожний віковий етап, утверджувати самоцінність кожного періоду дитинства. У творах В.О.Сухомлинського знаходимо блискучі, вичерпні, емоційні та яскраві характеристики кожного вікового періоду. На думку педагога-новатора, "Дитинство — найважливіший період людського життя, не підготовка до майбутнього життя, а справжнє, яскраве, самобутнє, неповторне життя" [15, т.3, с.15].

Особливу увагу В.Сухомлинський приділяє школі як осередку культури. Проте цю роль, на його думку, вона може виконати лише за умови, що в її діяльності пануватимуть чотири культи: Батьківщини, Людини, Матері й рідного Слова.

Педагогічну спадщину великого педагога пронизує ідея проектування людини. Для того щоб педагогіка виконувала таку функцію, вона має спиратися на психологічні знання, відійти від емпіричних узагальнень, у досягненні цілей навчання й виховання використовувати ціле покладання, моделювання, технологію активного перетворення педагогічної дійсності. Головною метою, якої має прагнути виховання, є всебічний розвиток особистості. Його можна досягти залученням її до різних видів діяльності, постійним і планомірним формуванням пізнавальних здібностей.

У праці "Як виховати справжню людину" подається моральний ідеал, який увібрав у себе найкращі риси менталітету українського народу. В ній розкриваються конкретні принципи, істини, повчання, настанови, рекомендації тощо. Подаються вони у вигляді правил, законів як 14 Законів дружби, правил "Десять не можна", "Дев'ять негідних речей" та ін., що складають азбуку моральної культури. В ній розкриваються зміст і методика роботи з виховання у дітей любові до Батьківщини і громадянства, ставлення до людей і обов'язку перед ними, ставлення до батьків, рідних, близьких, розуміння життя, добра і зла в ньому, виховання високих моральних якостей і норм поведінки тощо. На підставі багаторічної практичної роботи в школі автор у цій праці вперше у вітчизняній педагогіці глибоко розкриває суть таких понять, як людяність, патріотизм, відповідальність, гідність, терпимість, тактовність і т. ін. На конкретних прикладах подається методика утвердження в юних душах почуття совісті, сорому, справедливості, скромності, щедрості, милосердя.

Поняття особистісно орієнтований підхід у працях В.О.Сухомлинського відсутнє. Не формулювалися ним ні принципи, ні методи особистісно орієнтованого підходу. Проте більшість його праць тією чи іншою мірою присвячена питанням особистісного, індивідуального підходу до учнів і по суті вирішує проблеми його розбудови.Одним із основних положень у системі поглядів В.О.Сухомлинського на сутність навчально-виховного процесу є положення про неповторність кожної дитини. "У практиці своєї виховної роботи ми виходимо з того, що людина неповторна ...", — пише Василь Олександрович у праці "Духовний світ школяра" [15, Т.1, c. 284]. "Людська індивідуальність дитини неповторна ...", — повторює він у прані "Розмова з молодим директором" [15— Т.4. — С.449]. Цій темі була присвячена і окрема стаття — "Людина неповторна", що була надрукована у часопису "Народное образованиe" у 1961 р. [15,Т.5. — С.80— 96]. Мабуть, доречним буде навести тут і слова Г.Гейне, на які посилається В.О.Сухомлинський у праці "Серце віддаю дітям": "Кожна людина — це сніг, який з нею народжується і з нею вмирає. Під кожною могильною плитою лежить всесвітня історія" [15— Т.З. — С.97].

Положення про неповторність кожної дитини є немовби наріжним каменем, на якому побудована вся система поглядів В.О.Сухомлинського на проблеми навчання й виховання. Таке ж важливе значення воно мас і для концепції особистісно орієнтованого підходу, оскільки саме з нього випливає положення про дитину як найвищу цінність і, відповідно, головного суб'єкта навчально-виховного процесу. З положенням про відсутність нездібних, бездарних і лінивих дітей у свою чергу пов'язане положення про нерівність розумових здібностей дітей, яке, на перший погляд, йому суперечить. Проте протиріччя тут нема. Наявність такої нерівності обумовлена різними розумовими задатками дітей. "Ми бачимо, — пише В.О.Сухомлинський у праці "Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості", — що дискретність роботи мозку проявляється у дітей по-різному: в одного ця робота дуже швидка, в іншого — повільна, звідси — кмітливість і некмітливість, тямущість і нетямущість, міцність і неміцність пам'яті, сильно і слабко виражена здатність до оволодіння знаннями" [Там само. — Т. 1. — С.98]. Без урахування цього не можна уявити сучасний навчально-виховний процес. Отже, третім принципом особистісно орієнтованого підходу є принцип урахування нерівності розумових здібностей дітей.

Величезного значення В.О.Сухомлинський надавав моральному аспектові виховання дітей із зниженою здатністю до навчання. "Головне, — пише він у праці "Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості", — не допустити, щоб ці діти переживали свою "неповноцінність", ... не притупити у них почуття честі й гідності... Не їхня провина, що вони приходять у школу кволими, слабкими, з недостатньо розвиненою здатністю до розумової праці. Гуманну місію школи і педагога ми вбачаємо в тому, щоб врятовувати цих дітей, увести їх у світ суспільства, духовного життя, краси цілком повноцінними і щасливими" [Там само. — С.85—86]. А основними умовами навчання й виховання дітей із уповільненим розумовим розвитком є віра в дитину і могутню силу виховання. "Немає людини, — пише В.О.Сухомлинський у праці "Павлиська середня школа", — в якій внаслідок умілої виховної роботи не розкрився б самобутній талант, немає сфери діяльності, в якій людська індивідуальність не досягла б розквіту..." [Там само. — Т.4. — С.170].

Проте індивідуальний підхід дуже ефективний для навчання й виховання всіх дітей без винятку, і з високими розумовими здібностями, і зі зниженою здатністю до навчання. "Мистецтво й майстерність навчання й виховання полягає в тому, — пише він у праці "Сто порад учителеві", — щоб розкривши сили й можливості кожної дитини, дати їй радість успіху в розумовій праці. А це означає, що в навчанні має бути індивідуалізація — і в змісті розумової праці (в характері завдань), і в часі. Досвідчений педагог дає одному учневі дві, три, а то й чотири задачі на урок, іншому ж — тільки одну. Один одержує складнішу задачу, інший — простішу" [Там само. — Т.2. — С.437—438]. Головне, що за такого підходу всі учні просуваються вперед — одні швидше, інші — повільніше. Звідси випливає четвертий принцип особистісно орієнтованого підходу до навчання й виховання — принцип індивідуалізації навчально-виховного процесу.

Індивідуалізація навчально-виховного процесу — це, по суті, навчання і виховання кожного учня за індивідуальним планом. "Досвід переконує, — пише В.О.Сухомлинський у статті "Народний учитель", — якщо в школі, скажімо, шістсот учнів, то це означає, треба шукати шістсот індивідуальних стежок" [Там само. — Т.5. — С.247]. Проте справа це дуже складна. Це найтонше і найскладніше з усього, що є у вихованні, оскільки потребує вивчення і розкриття індивідуальних здібностей та нахилів кожного учня. "Своєчасно знайти, виховати й розвинути задатки здібностей у своїх вихованців, своєчасно розпізнати в кожному його покликання, — пише він у статті "Розвиток індивідуальних здібностей і нахилів учнів", — це завдання стає тепер найголовнішим у системі навчально-виховної роботи" [Там само. — Т.5.— С.123]. І найголовнішим у розв'язанні цього завдання, — підкреслюється у праці "Павлиська середня школа", — "помітити в кожній дитині її найсильнішу сторону, знайти в ній ту "золоту жилку", від якої починається розвиток індивідуальності, добитися того, щоб дитина досягла видатних для свого віку успіхів у тій справі, яка найбільш яскраво виявляє, розкриває її природні задатки" [Там само. — Т.4. — С.19]. Природні задатки, нахили, обдаровання складають зміст індивідуальних особливостей учнів, а їх виявлення — зміст п'ятого принципу особистісно орієнтованого підходу до навчання й виховання — принципу врахування індивідуальних особливостей учнів.

Розкриваючи суть індивідуального, диференційованого підходу до навчання й виховання учнів, В.О.Сухомлинський постійно використовує поняття особистість дитини. В його працях можна зустріти словосполучення "колектив і особистість", "людська особистість", "підростаюча особистість", "всебічно розвинена особистість" та ін. Швидше за все він не розрізняв поняття "індивідуум" і "особистість", ведучи походження останнього від слова "особа" (або, якщо не бути категоричним, не пояснював різницю між ними).

Отже, шостим принципом особистісно орієнтованого підходу до навчання й виховання, що випливає із педагогічних ідей В.О.Сухомлинського, є принцип визнання кожного учня особистістю. По суті, це принцип гуманізму в контексті освіти, як його розуміє С.Подмазін, тобто визнання цінності учня як особистості. Але гуманізм — це ширше поняття, тому використання цього терміна для назви принципу є не дуже вдалим.

Головним завданням щодо реалізації цього принципу є збереження і розвиток у дитини почуття людської гідності. Це завдання В.О.Сухомлинський вважав одним із найважчих і найтонших завдань педагога і, судячи з того, як часто зустрічається поняття людська гідність у його працях, надавав йому дуже великого значення. "Жива істота, яка з вашою допомогою пізнає світ, поступово стає особистістю, — пише В.О.Сухомлинський у праці "Сто порад учителеві". — У цьому важкому становленні влада педагога має бути особливо обережною: воля старшого легко може перетворитися в сваволю, а інколи і в розправу над людиною. Не придушити й зламати, а підняти й підтримати, не знеособити внутрішні духовні сили дитини, а утвердити почуття власної гідності... [Там само. — Т.2. — С.643].

Кінцевою метою такого підходу є, за словами В.О.Сухомлинського, "творити дуже ніжну, тонку річ: бажання бути хорошим, стати сьогодні кращим, ніж був учора. Це бажання не виникає само собою, його можна тільки виховати" [Там само. — Т.3.— С.309]. Виховання в учнів бажання бути хорошими В.О.Сухомлинський вважав головним завданням всього виховного процесу. Але ж як виховується це бажання і що означає поняття бути хорошим? У працях Василя Олександровича можна знайти відповідь на обидві частини запитання. Прямої відповіді, звичайно, не має. Але вона міститься у роздумах видатного педагога з приводу багатьох питань. Ось що він пише у праці "Методика виховання колективу": "У практичній роботі ми добиваємось того, щоб завдяки багатству життя колективу кожний його член переживав найвищу людську радість — радість творення для людей, постійного нагромадження внутрішніх духовних багатств, радість усвідомлення, що тебе шанують і поважають люди " [Там само. — Т. 1. — С.410]. А це означає, що "бути хорошим", це бути таким, кого шанують і поважають люди.

Виховується бажання бути хорошим багатьма способами: красою; людяністю, добротою, чуйністю; на прикладі педагогів і батьків; правдою; працею на благо суспільства; повчанням; спонуканням; через заохочення і стимулювання; через подолання труднощів. Але насамперед радістю. "Життєвий шлях від дитинства до отроцтва має бути шляхом радості, бадьорості... — пише В.О.Сухомлинський у праці "Духовний шлях школяра". — Радість як джерело оптимістичної впевненості дитини у своїх силах є умовою того багатства дійсного ставлення до навколишнього світу, без якого неможливий духовний розвиток, особливо неможливе розкриття природних нахилів, здібностей, обдаровань" [Там само. - Т.1. - С.235]. І радість цю мають приносити насамперед успіхи у навчанні. Досягнення успіху є необхідною умовою виховання бажання бути хорошим і, як наслідок, виховання особистості: "Дати дітям радість праці, радість успіху в навчанні, пробудити в їхніх серцях почуття гордості, власної гідності — це перша заповідь виховання. В наших школах не повинно бути нещасних дітей — дітей, душу яких пригнічує думка, що вони ні на що не здатні. Успіх у навчанні — єдине джерело внутрішніх сил дитини, які породжують енергію для подолання труднощів, бажання вчитися" [Там само. — Т.З. — СІ64].

Наявність поняття особистість учня передбачає і наявність поняття особистість вчителя. Між ними існують прямі взаємозв'язки і у багатьох випадках саме особистість вчителя визначає розвиток особистості учня. З огляду на це традиційно висуваються високі вимоги до особистих якостей учителя, які в особистісно орієнтованому підході до навчання й виховання можуть мати вирішальне значення. Положення про необхідність високих особистих якостей учителя, розроблене В.О.Сухомлинським, може розглядатися як чотирнадцятий принцип особистісно орієнтованого підходу до навчання й виховання — принцип залежності розвитку особистості учня від особистості вчителя. Він містить чотири вимоги до особистості вчителя.

Першою вимогою до вчителя є вимога любові до власної справи. "Щоб знайти в кожному учневі найсильнішу його сторону, відкрити її ньому золоту жилку, — пише В.О.Сухомлинський у статті "Суспільство і вчитель", — всі вчителі повинні бути людьми, пристрасно закоханими в свою працю, що вміють запалити вогник такої самої любові у своїх вихованців" [Там само. — Т.5. — С. 15]. "З вуст учителя, — пояснює В.О.Сухомлинський в іншій праці ["Павлиська середня школа"], — дитина часто чує моральні повчання і настанови. Все це набуває авторитету а очах дитини лише остільки, оскільки вона, дитина, бачить у своєму вчителеві людину, одухотворену своєю працею, закохану в свою працю [Там само. — Т.4, — С.362].

Другою вимогою до вчителя є вимога високої кваліфікації. "Чим більше знає вчитель, — пише В.О.Сухомлинський у праці "Павлиська середня школа", — чим частіше й успішніше відкриває він перед учнями горизонт науки, тим більшу допитливість і жадобу до знань виявляють учні..." [Там само. - Т.4. - С.56].

Третьою вимогою до вчителя є вимога високих моральних якостей. "Вирішальне значення має те, — пише В.О.Сухомлинський у праці "Народження громадянина", — яких людей побачить у нас підліток. Ми мусимо бути для підлітків зразком багатства духовного життя; лише за цієї умови ми маємо моральне право виховувати" [Там само. — Т.3. — С. 383].

І, нарешті, четвертою вимогою є вимога творчого підходу вчителя до навчання й виховання. "Без вдумливого, індивідуального, творчого підходу до кожної людини розв'язати це завдання неможливо, — пише В.О.Сухомлинський у статті "Народний учитель". — У цій справі найстрашніше — формалізм, надія на якісь універсальні форми і методи виховання. Є чудові методи виховання, але якщо в будь-який із них повірити як у всесильний, єдиний, як у панацею від усіх лих, — найкраща справа може перетворитися в свою протилежність" [Там само. — Т.5. — С. 247].

Слово "система" не було таким поширеним за життя В.О.Сухомлинського, як тепер, і не зустрічається у його працях. Проте саме як систему, тобто сукупність елементів, між якими існує закономірний зв'язок або взаємодія, він розглядає навчально-виховний процес, а замість слова "система" використовуються слова "гармонія" і "єдине ціле". "У вихованні всебічно розвиненої людини, — пише В.О.Сухомлинський у праці "Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості", — взагалі немає нічого другорядного, все тут важливе, і коли що-небудь упущено або зроблено неправильно, руйнуються основи гармонії, якою є всебічний розвиток як єдине ціле" [Там само. — Т.1. — С. 83].

3. Виховання в педагогічній спадщині А.С. Макаренка.

Сьогодення відкриває нові можливості, а відповідно, і перспективи вивчення педагогіки Макаренка, воно неодмінно та безпристрасно віддзеркалює її універсальний позачасовий виховний потенціал. Сучасні вітчизняні і не лише вітчизняні проблеми соціальної занедбаності дитинства, інтернаціональна педагогічна криза невблаганно повертають нас до педагогічних відкриттів, які зробив ще у 20-х роках минулого століття в українській провінції подвижник соціального виховання Антон Макаренко.

Як зазначав у своїх працях і виступах академік І.Зязюн, оцінкою педагогічного досвіду А.Макаренка є те унікальне в історії педагогіки явище, що жоден з його вихованців, котрі прибували до нього як індивіди з девіантною поведінкою, не став у житті злочинцем. Спогади колишніх вихованців А.Макаренка, дослідження М.Окси, П.Лисенка та інших дослідників підтверджують, що виховна система А.Макаренка давала кінцевий результат: виховувала особистостей соціально адаптованих, оптимістичних і морально здорових. Це майже повна характеристика того, що має дати реалізація особистісно орієнтованого підходу в педагогічному процесі (до цього лише можна додати розвинутий творчий потенціал особистості). Отже, в педагогічній спадщині А.Макаренка існують дієві механізми реалізації особистісно орієнтованого підходу у вихованні, хоча в його працях назва «особистісно орієнтований» ніде не зустрічається.

З 90-х років ХХ століття починається новий період вивчення спадщини А.Макаренка і кристалізації його педагогічних ідей. Він триває й зараз. Світ визнав велич А. С. Макаренка і як педагога і як письменника. Красномовне свідчення: на початку 2000 р. Німецьке товариство наукової педагогіки внесло «Педагогічну поему» до списку 10 найвизначніших педагогічних книг ХХ століття.

Питання виховання волі й характеру були центральними у всій його теоретичній і практичній діяльності. Великий педагог, як ніхто інший, категорично поставив питання про моральне обличчя особистості як рушійної сили її поведінки та вчинків. Він констатував, що лише висока ідейність, гуманістичні принципи моральності, громадянська цілеспрямованість здатні викликати в людини до життя нові, громадянські риси волі й характеру.

Воля й характер, підкреслює А.С. Макаренко, не спадкові якості, не біологічно зумовлені, а виховуються в конкретних суспільно-історичних умовах. Воля – це готовність діяти, спрямована усвідомленістю почуття обов’язку перед колективом, перед Батьківщиною. Риси характеру розвиваються під впливом суспільних особливостей життя, на основі переконань і моральних якостей людини, під виховним впливом педагога. Тільки правильно організована діяльність вихованця дає можливість виховати в нього найкращі якості волі й характеру. Думка А.С. Макаренка про роль дії у вихованні волі аналогічна думкам К.Д. Ушинського, який вказував, що воля, як і мускули, стає сильнішою в процесі поступово ускладнюваної діяльності. Він розумів, що в діяльності людина навчається долати можливі труднощі як зовнішні, так і внутрішні. До речі, як відомо, питанням виховання волі й характеру дуже багато уваги приділяли і видатні українські педагоги Г.Г. Ващенко і В.О. Сухомлинський.

Визначаючи мету виховання, Антон Семенович Макаренко запитував: звідки випливає мета виховання, виховної роботи? Й відповідав: мета виховання випливає з наших соціальних потреб, з нашого суспільного життя. “Я під метою виховання розумію програму людської особистості, програму людського характеру, при цьому в поняття “характер” я вкладаю весь зміст особистості, тобто і характер зовнішніх проявів і внутрішньої переконливості, і політичне виховання, і знання – абсолютно всю картину людської особистості; я вважаю, що ми, педагоги, повинні мати таку програму людської особистості, до якої повинні прагнути” [4:45].

Особливу увагу звертав Антон Семенович на питання мети виховання в сім’ї. В багатьох сім’ях, стверджував він, можна спостерігати цілковиту безтурботність у цьому питанні: просто живуть поруч батьки й діти. І батьки сподіваються, що все само собою вийде. У батьків немає ні чіткої мети, ні певної програми. Звичайно, в такому разі й результати будуть завжди випадкові, і часто такі батьки потім дивуються, чому це в них виросли погані діти. Ніякої справи не можна добре зробити, коли не відомо, чого хочемо досягти.

Кожен батько, кожна мати повинні добре знати, що вони хочуть виховати в своїй дитині. Й при цьому слід завжди пам’ятати: ви народили і виховуєте сина чи дочку не тільки для вашої батьківської радості. У вашій сім’ї і під вашим керівництвом росте майбутній громадянин. І якщо ви виховаєте погану людину, біда від цього буде не тільки вам, а й багатьом іншим людям, усьому суспільству.

Оскільки складовими мети виховання є насамперед та сукупність якостей особистості, необхідність яких визначається потребами суспільства, до таких якостей А.С. Макаренко відносив почуття приналежності до колективу, в якому даний індивід перебуває (навчається, працює), поваги до встановлених у цьому колективі норм життєдіяльності, поведінки; здатність дотримуватись правил і норм колективістського життя; відчуття рівності між членами колективу, ввічливість і взаємодовіра між його членами; прагнення бути корисним членом колективу; прагнення бути господарником, тобто вміти організувати свою роботу, роботу інших членів колективу, а також керувати цією роботою, вміти оцінювати її результати, бути охайним, життєрадісним і постійно дбати про свій фізичний, фізіологічний і нервовий стан, дбати про оволодіння достатньою сумою знань і навичок з мови, графіки, математики, природознавства й історії. При цьому видатний педагог наголошував, що рівень досягнутості виховання в кожному із вище перерахованих станів може бути як завгодно високим у залежності від індивідуальних талантів і нахилів виховання [5:137-138].

Отже, як бачимо, своєрідною серцевиною системи виховання особистості в педагогічній діяльності А.С. Макаренка було його вчення про колектив. Саме в зв’язку з виховуючим впливом колективу на особистість вихованця великий педагог і вводить в обіг поняття середовища й характеру його впливу на вихованця. Він бачив, що кожна конкретна особистість завжди безпосередньо залежить як від самого середовища, в якому перебуває, так і від тих відносин, які складаються в даної особистості з оточуючими її умовами життя, в межах яких діють не тільки позитивні, а й негативні фактори. Тому завдання вихователя, стверджував А.С. Макаренко, насамперед полягає в такій організації процесу виховання, щоб вихованець був включений у систему основних відносин особистості й природи та навколишнього суспільного життя. Це досягається за допомогою участі вихованців у різних видах діяльності (навчальній, трудовій, суспільній, ігровій, організації побуту, споживання тощо). В цьому сенсі все життя вихованця (як і людини взагалі) становить собою не що інше, як складну систему різносторонніх відносин з навколишньою дійсністю. Певна річ, ефективність нашої виховної роботи прямо залежить від широти й багатства тієї системи взаємин у процесі виховання, яку проектує школа, вчитель, педагогічний та учнівський колектив.

Історична заслуга А.С. Макаренка полягає, зокрема, в тому, що він теоретично і практично визначив шляхи побудови такого виховуючого колективу, який створює найбільш сприятливі умови для всебічного розвитку особистості, підготовки її до життя, здійснення комплексного підходу до виховання. Виховуючий колектив, як його розумів Антон Семенович, ніби об’єднує силу різних впливів природи, суспільства, продуктивної праці на особистість, коли виховання досягається не словесними повчаннями, а тільки через життя, роботу, прагнення самого колективу.

До основних принципів виховання А.С. Макаренко відносив повагу і вимогливість, щиросердечність і відкритість, принциповість, турботливість і уважність, знання, вправи, загартування, працю, колектив, сім’ю, перше дитинство, кількість любові та міру суворості, дитячі радощі, гру, покарання й винагороду.

Одним із ефективних засобів успішного вирішення цих завдань у діяльності А.С. Макаренка була, наприклад, гурткова робота в трудовій колонії ім. М. Горького. Саме з метою забезпечення всебічного розвитку особистості кожного вихованця Антон Семенович рекомендував розподіл вихованців на добровільних началах в гуртки з правом вільного їхнього виходу з будь-якого з них. Такими гуртками, на його думку, могли бути: хоровий, драматичний, літературний, музичний духовий, музичний струнний, музичний шумовий, художній, вільної майстерні, танцювальний, фото, природничий, радіо, фізико-хімічний, іноземних мов, спортивний, казок, шаховий і шашковий [6:100-162]. Більше того, всю різноманітну гурткову роботу з вихованцями Антон Семенович прагнув спрямувати на підвищення ефективності суспільного виховання взагалі.

Особливо хочеться коротко зупинитися в зв’язку з цим на роботі гуртка організаторів. У його програму насамперед включалися питання вивчення особливостей управління виробництвом (вивчення схем організації виробництва на заводах, законів поділу підприємства на цехи й бригади, організація окремих сфер виробництва); порівняльне вивчення питань організації виробництва в нашій країні та в зарубіжних країнах; проведення екскурсій з окремих питань організації управління виробництвом тощо. В роботі гуртка вихованці навчалися також написанню літературних творів (нарисів, оповідань, віршів).

Науково-теоретична спадщина А.С. Макаренка, як і вся його педагогічна діяльність, пронизані глибокою вірою у великі можливості вихованців. Він завжди виходив з того, що педагогіка повинна орієнтуватися не на негативні, а на позитивні риси особистості. Великий педагог вважав, що людина не може бути вихованою тільки шляхом безпосереднього впливу на неї іншої людини, якими б властивостями ця людина не володіла. Виховання – це соціальний процес у самому широкому розумінні слова. На жаль, проголошуючи, що виховання – суспільне явище, радянська педагогіка насправді підмінювала урахування суспільних закономірностей ідеологічними установками, й природно, що за таких умов її найменше цікавили події, які відбувалися в світі, в суспільстві, в державі. Певна річ, долати ці негативи Антону Семеновичу Макаренку не вдавалося. Тому сьогоднішні провали у вихованні – це багато в чому й розплата за небажання знати те, що відбувається в суспільстві.

Один із головних “секретів” успіху А.С. Макаренка полягає в тому, що він здійснив конкретний синтез педагогіки з рядом інших суміжних наук, застосував по-новому й творчо конкретизував у повній відповідності з новими історичними умовами ряд філософських, соціально-політичних, педагогічних, психологічних, етичних, естетичних, економічних ідей, принципів, понять, категорій і сам увів ряд принципово нових педагогічних принципів і понять. Причому всі ці принципи й поняття аж ніяк не ізольовані один від одного, а утворюють складні, цілісні, розгорнуті системи й групи, системи систем.

Так одержали історико-педагогічну конкретизацію, нове творче осмислення, розширили свої рамки й збагатили зміст філософські діалектико-матеріалістичні категорії: рух, розвиток, процес, середовище, якість, міра, властивість, зв’язок, взаємовплив, теорія, практика, свідомість, поведінка, ціле, частина, засіб, мета, виховання, діяльність, суспільство, особистість, колектив та ряд інших.

Були виведені вперше або істотно вдосконалені (перетворені) поняття системи “логіка” (наприклад, логіка дисципліни, логіка підпорядкування та логіка подолання і т.п.), системи “колектив” (первинний і загальний, цілісний і дифузний, керований і керуючий, організація і роздріблення – структура колективу, центри колективу), системи “лінія” (лінія дії, перспективні лінії, лінії паралельної дії), системи понять (“гра”, “ризик”, “стиль”, “інструментовка”, “тон”, “характер”), зблизилися поняття “педагогічний розрахунок” і “госпрозрахунок” та ін. На жаль, цей надзвичайно багатий категоріально-концептуальний апарат (за кожною категорією – своя проблема), незважаючи на велику кількість дисертацій на макаренківську тему, ще надзвичайно мало досліджений по суті й особливо в своїй сутності, внутрішній єдності, - як органічна система, що становить одну з найважливіших особливостей всього вчення видатного українського педагога, джерело життєвої невмирущої сили спадщини А.С. Макаренка.

Таким чином, як бачимо, великий український педагог А.С. Макаренко у своїй науково-педагогічній і практичній діяльності формував усебічно розвинену особистість, справжнього громадянина-трудівника, борця за свій народ, Батьківщину. Й це підтвердили своєю майбутньою трудовою діяльністю та бойовими звершеннями в роки Великої Вітчизняної війни і в повоєнний період його вихованці.

Ми розуміємо, що педагогічні експерименти А.С. Макаренка були обмежені рамками історичних можливостей соціалістичного суспільства тих років, він дещо недооцінював можливості сімейного виховання в однодітних сім’ях, дещо перебільшував роль інтернатної (закритої) форми суспільного виховання. Але він усе своє життя перебував у пошуку, й цей пошук нерідко приводив до педагогічних відкриттів.

Із 1991 року в нашій країні функціонує міжнародна Макаренківська Асоціація, яка об’єднує вчених з 17 країн світу. Саме завдяки вченим – членам цієї Асоціації ( в першу чергу пошуковій роботі вчених України, Росії, Німеччини, Польщі, Чехії та деяких інших дослідників), накопичено чимало матеріалу про життя й творчість А.С. Макаренка, що значно розширило наші уявлення про своєрідність його особистості, його концепцію виховання. Чималий вклад зробили сучасні дослідники й у питання деідеологізації педагогічного доробку А.С. Макаренка, що помітно впливає на ставлення в світі до його спадщини. Свідченням цього є хоча б і те, що за кількістю публікацій, присвячених його педагогічній спадщині, жоден педагог світу не може з ним порівнятися. Недаремно німецький професор В. Зюнкель зауважив, що оригінальність вкладу А.С. Макаренка у світову педагогіку можна порівняти з теорією відносності Ейнштейна. Стаття про Макаренка включена у Всесвітню теорію виховання (Париж, 1981), у Міжнародну педагогічну енциклопедію.

Нині на перше місце у вивченні педагогічної спадщини А.С. Макаренка все більше і більше виноситься осмислення і розкриття сутності макаренківського гуманізму, з’ясування результативності його діяльності через аналіз гуманістичної сутності всіх складових його системи. Гадаємо, що й у наші дні будуть повністю зняті звинувачення на адресу видатного педагога щодо ролі колективу в становленні особистості, бо саме колектив завжди розглядався і розглядається і як середовище соціалізації особистості, і як сфера її самореалізації.

Педагогічна спадщина А.С. Макаренка, його погляди на визначення суті й характеру виховання, на визначення мети й засобів виховання є актуальними і для сьогодення. У міжнародному обширі великий педагог розглядається як педагог-новатор ХХ століття, діяльність і педагогічні погляди якого справили значний вплив на становлення і розвиток виховних систем у різних країнах світу. Значущість його досвіду й створення системи виховання підростаючого покоління, що грунтується на принципах справжнього гуманізму, соціальної рівності та свободи особистості, виходять за межі 20-30-х років нашого століття. Антон Семенович Макаренко створив нову філософію виховання, орієнтовану на олюднення як власне процесу виховання, його середовища, так і суб’єктів виховання – вихованців і вихователів.


ТЕОРІЯ ОСВІТИ І НАВЧАННЯ

Лекція № 1.

Тема. Дидактика як галузь педагогіки.

План лекції.

1. Сутність дидактики.

2. Виникнення та етапи розвитку дидактики.

3. Характеристика процесу авчання. Структура діяльності вчителя в навчальному процесі.

4. Зв'язок загальної дидактики та методик викладання.

5. Психолого-педагогічні основи навчально-пізнавальної діяльності учнів.


Читайте також:

  1. A) правові і процесуальні основи судово-медичної експертизи
  2. H) інноваційний менеджмент – це сукупність організаційно-економічних методів управління всіма стадіями інноваційного процесу.
  3. II. Поняття соціального процесу.
  4. IV. План навчального процесу.
  5. Pp. Розвиток Галицько-волинського князівства за Данила Романовича
  6. V Розвиток кожного нижчого рівня не припиняється з розвитком вищого.
  7. А. Особливості диференціації навчального процесу в школах США
  8. Автоматизація процесу призначення IP-адрес
  9. Аграрні реформи та розвиток сільського госпо- дарства в 60-х роках XIX ст. — на початку XX ст.
  10. Адміністративний примус застосовують на основі адміністративно-процесуальних норм.
  11. Адміністративно-територіальний устрій та соціально-економічний розвиток
  12. Активний та пасивний типи адаптаційного процесу.




<== попередня сторінка | наступна сторінка ==>
Завдання роботи. | Характеристика уроку.

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:


 

© studopedia.com.ua При використанні або копіюванні матеріалів пряме посилання на сайт обов'язкове.


Генерація сторінки за: 0.005 сек.