Новини освіти і науки:

G+

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

Міжпредметні зв'язки шкільного курсу біології

асобом реалізації в шкільному навчанні інтеграційних процесів у біології є міжпредметні зв'язки. Вони багатопланові за суттю та функціями, тому досі ще немає єдиного їх означення. Одні автори вважають міжпредметні зв'язки засобом формування в учнів розуміння взаємозалежностей явищ природи, інші — називають їх специфічною конструкцією змісту освіти, а також одним із засобів інтеграції знань, треті — відносять їх до особливостей змісту освіти, що проявляється в узгодженості навчальних програм, а в процесі навчання — в принципі систематичності, четверті — вважають їх дидактичною умовою, що забезпечує послідовне відображення в змісті шкільних природничо-наукових дисциплін об'єктивних взаємозв'язків, які існують у природі, Очевидно, що обмежитись одним із названих аспектів для повного розкриття суті міжпредметних зв'язків неможливо. їх слід розуміти ширше — як загальнопедагогічну категорію, що характеризує основні компоненти навчально-виховного процесу. Міжпредметні зв'язки є відображенням у навчально-виховному процесі принципу загального зв'язку, який належить до основних принципів діалектики. Це виявляється у висвітленні діалектичного взаємозв'язку між предметами та явищами природи, фактами й подіями суспільного життя у змісті освіти, розкритті всіх сторін цього взаємозв'язку за допомогою спеціальної організації викладання й навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Міжпредметні зв'язки виконують у навчанні біології низку функцій. Розглянемо їх.

Методологічна функція виражається в тому, що тільки на основі міжпредметних зв'язків можливе формування в учнів науково-гуманістичних поглядів на природу, сучасних уявлень про її цілісність і розвиток, оскільки ці зв'язки сприяють відображенню в навчанні методології сучасного природознавства. Знання, здобуті учнями на між-предметній основі, виконують провідну роль у пізнавальній діяльності. Все це підвищує продуктивність розумових процесів, закріплює навички узагальнення, використання діалектичних методів аналізу явищ.

Світоглядна функція міжпредметних зв'язків біології реалізується в тому, що вони спрямовані на засвоєння учнями найважливіших світоглядних ідей: еволюції; багаторівневої організації живої природи; взаємозв'язку біологічних систем із природним середовищем; саморегуляції та цілісності біологічних систем у мінливих умовах середовища; раціонального використання, охорони й відновлення природних ресурсів тощо.

Освітня функція міжпредметних зв'язків полягає в тому, що з їхньою допомогою вчитель біології формує такі якості знань учнів, як системність, глибина, усвідомленість, гнучкість. Міжпредметні зв'язки є засобом розвитку біологічних понять, сприяють засвоєнню зв'язків між ними й загальними науково-природничими поняттями.

Розвивальна функція міжпредметних зв'язків визначається їхньою роллю в розвитку системного й творчого мислення учнів, у формуванні їхньої пізнавальної активності, самостійності, інтересу до пізнання природи. Міжпредметні зв'язки допомагають подолати предметну інертність мислення та розширюють кругозір учнів. Учитель біології,

Зпираючися на зв'язки з іншими предметами, реалізує комплексний підхід до виховання.

Конструктивна функція міжпредметних зв'язків полягає в тому, що з їхньою допомогою вчитель біології вдосконалює зміст навчального матеріалу, методи й форми організації навчання. Для реалізації міжпредметних зв'язків учителі з різних предметів природничо-наукового циклу мають спільно планувати комплексні форми навчальної та позакласної роботи, що передбачає їхню обізнаність із підручниками й програмами суміжних дисциплін.

У методиці виокремлюють три рівні міжпредметних зв'язків шкільної біології: теоретичний, емпіричний, практичний.

Для всебічної характеристики поняття «міжпредметні зв'язки» істотне значення має їх класифікація. Відомі класифікації за структурними елементами навчальних предметів (К. П. Корольова), за змістом навчального матеріалу (В. М. Федорова, Д. М. Кірюшкін), за метою використання суміжних знань (Н. М. Черкес-Заде), за видами знань

(Л. П. Вороніна).

Розглянемо класифікації міжпредметних зв'язків за структурними елементами навчальних предметів та за видами знань.

Як відомо, знання, що їх учні здобувають у процесі навчання, можна поділити на три групи: знання змісту навчального матеріалу, які є основою формування в свідомості учнів наукової картини світу; знання способів діяльності, що лежать в основі формування в учнів умінь пізнавати дійсність; знання, на основі яких формуються мотиви навчання. Багато з цих знань мають міжпредметний характер, наприклад, поняття «речовина», «енергія», «рух», «розвиток», фундаментальні закони (збереження речовини, періодичності), теорії (будови речовини, електролітичної дисоціації). Сповна розкрити їх засобами лише одного предмета неможливо. Це стосується також способів діяльності й мотиваційних знань. За розглядувального підходу класифікація міжпредметних зв'язків набуває такого вигляду:

/. Зв язки між знаннями з окремих предметів, що стосуються змісту навчального матеріалу:

1) зумовлені вивченням одних і тих самих фактів (явищ, процесів, подій);

2) зумовлені вивченням одних і тих самих понять;

3) зумовлені вивченням (застосуванням) одних і тих самих законів, теорій, формуванням світоглядних ідей.

//. Зв 'язки між знаннями окремих предметів, що стосуються способів діяльності учнів:

1) зумовлені формуванням (використанням) основних прийомів розумової діяльності (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, конкретизація, абстрагування, аналогія);

2) зумовлені формуванням (використанням) основних прийомів навчальної роботи, що стосуються як загальної її організації (планування, самоконтроль у процесі виконання, раціональне чергування праці й відпочинку), так і власне учіння (прийоми роботи з книжкою, з наочним матеріалом, приладами, прийоми застосування знань тощо), а також використанням одного й того самого методу пізнання (дослідження) реального світу (спостереження, експеримент, моделювання, математичні методи тощо).

///. Зв'язки між знаннями з окремих предметів, що стосуються формування мотивів навчання:

1) зумовлені розкриттям практичного значення наукових знань і методів пізнання навколишнього світу;

2) зумовлені розкриттям значення засвоєння учнями прийомів розумової діяльності та практичних умінь і навичок.

Для реалізації вчителем міжпредметних зв'язків потрібен раціональний взаємний розподіл у часі вивчення навчального матеріалу. Це зумовило класифікацію міжпредметних зв'язків за часовою ознакою:

• попередні зв'язки, коли в процесі навчання використовують матеріал, уже відомий учням із попередніх уроків. Наприклад, викладаючи закони діалектики, учитель ілюструє їх, спираючися на знання учнів із фізики, хімії, біології та інших дисциплін;

• супутні зв'язки, коли розглядаючи певне питання, використовують матеріал суміжного предмета, що вивчається в той самий час;

• перспективні зв'язки, коли для пояснення певного положення чи факту необхідні знання, яких учні набудуть пізніше, вивчаючи певні предмети. Розглядаючи, наприклад, живлення рослин, учитель не має змоги розкрити механізм цього процесу, оскільки тут потрібно послатися на явище капілярності, з яким учні ще не знайомі. Тому він залишає це питання відкритим, зазначаючи, що відповідь на нього учні дістануть пізніше на уроках фізики. Учитель фізики в процесі вивчення явища капілярності може використати це питання для створення проблемної ситуації.

Міжпредметні зв'язки можуть мати внутрішньоцикловий (зв'язок між предметами одного циклу) й міжцикловий (зв'язок між предметами різних циклів) характер. Важливу роль у навчальному процесі відіграють внутрішньопредметні (внутрішньокурсові) зв'язки (між фактами, поняттями, законами, теоріями, що вивчаються в межах одного предмета, а також між прийомами діяльності та вміннями, що при цьому використовуються чи формуються). Вони, хоч і не належать до міжпредметних, проте виконують подібні функції.

Міжпредметні зв'язки реалізуються поетапно. Перший етап передбачає підготовку вчителів до роботи над проблемою, її теоретичне осмислення. На цьому етапі слід визначити ті аспекти, над якими доцільно працювати найближчим часом і в перспективі. Не слід прагнути відразу охопити всі сторони проблеми; треба вводити її в навчальний процес поступово. Успішну реалізацію міжпредметних зв'язків визначають цілеспрямованість і узгодженість дій усіх учителів. Основні питання теорії і практики міжпредметних зв'язків доцільно обговорювати на засіданнях педагогічної ради, нарадах, де виробляється єдиний підхід, окреслюються напрями роботи педагогічного колективу з даної проблеми, аналізується виконане, вносяться відповідні корективи в плани на майбутнє. Наприклад, на загальношкільні вчительські форуми варто виносити такі теми: «Система міжпредметних зв'язків у процесі вивчення навчальної теми», «Міжпредметні зв'язки на уроках систематизації та узагальнення знань», «Методи й прийоми використання міжпредметного матеріалу», «Основні шляхи формування узагальнених умінь і навичок навчальної діяльності учнів», «Міжпредметні зв'язки в позакласній роботі з учнями».

Для успішного здійснення міжпредметних зв'язків учитель у кожному конкретному випадкові має чітко усвідомлювати, з якою метою і в якій формі встановлюється зв'язок. Виходячи із суті й класифікації міжпредметних зв'язків, виокремлюють такі напрями їх реалізації в навчальному процесі:

1) розширення, поглиблення відомостей про певний факт, поняття,

закон, теорію;

2) систематизація, узагальнення знань;

3) формування світоглядних висновків;

4) вироблення вмінь та навичок.

У межах кожного з цих напрямів використання міжпредметних зв'язків можна диференціювати за конкретнішими цілями. їх визначення залежить від змісту матеріалу, що вивчається на уроці, навчально-виховних завдань, які при цьому розв'язуються. Наприклад, важливим аспектом четвертого напряму є формування в учнів уміння застосовувати знання з певного предмета в процесі вивчення інших дисциплін, а також у практичній діяльності.

Ефективність роботи з установлення міжпредметних зв'язків досягається плануванням. Доцільно планувати її за навчальними темами предмета. Конкретний зміст зв'язку, його місце в загальній канві уроку вчитель визначає, готуючися до заняття. Проте встановлення міжпредметних зв'язків не має бути самоціллю. Треба, щоб вони органічно випливали зі змісту навчального матеріалу, не порушували його структуру, логіку викладу й сприяли досягненню певних навчально-виховних цілей.

До ефективних форм реалізації міжпредметних зв'язків належать міжпредметні семінари, диспути й конференції, комплексні екскурсії, практичні й самостійні роботи міжпредметного характеру, виконання спеціальних міжпредметних завдань тощо. Доцільне узагальнювальне повторення, що проводиться на міжпредметних уроках, які спільно готують учителі різних дисциплін.

Одиницею реалізації міжпредметних зв'язків є міжпредметні завдання, їх класифікують за навчально-виховною метою, за методом навчання, що використовується для здійснення зв'язку, за кількістю навчальних предметів, знання з яких потрібні для вирішення завдання, за часовою ознакою тощо.

За навчально-виховною метою розрізняють такі міжпредметні завдання:

• що розкривають міжпредметний зміст навчального матеріалу, відображують «наскрізні» фактичні й теоретичні знання суміжних навчальних предметів (знання про спільні об'єкти вивчення);

• на формування загальних для різних предметів світоглядних висновків;

• що сприяють формуванню міжпредметних умінь та навичок учнів. За методом навчання, що використовується для реалізації

міжпредметного зв'язку, міжпредметні завдання поділяють на репродуктивні, пошукові й проблемні.

За кількістю відображених навчальних предметів бувають завдання, які розкривають дво-, багатопредметні (внутрішньо-циклові) та міжциклові зв'язки предметів різних циклів.

За часовою ознакою розрізняють ретроспективні, супутні та

перспективні завдання.

Зрозуміло, що зазначені класифікації не виключають, а доповнюють одна одну.

Розглянемо детальніше види й зміст міжпредметних завдань, що класифікуються за навчально-виховною метою.

І. Завдання, що розкривають міжпредметний зміст навчального матеріалу, відображують «наскрізні» фактичні й теоретичні знання із суміжних навчальних предметів.

1. Завдання, які передбачають пояснення фактів (явищ, процесів, подій) однієї науки на основі правил, законів, теорій іншої науки.

■ Приклад. Пояснити процес газообміну в легенях людини на основі відомих законів із фізики та хімії.

2. Завдання, в яких конкретні факти, предмети потрібно описатиміжпредметиим поняттям.

■ Приклад. Об'єкт вважається системою, якщо задовольняються такі вимоги: 1) об'єкт є внутрішньо впорядкованою множиною взаємопов'язаних елементів; 2) зв'язок між елементами міцніший, істотніший і внутрішньо необхідніший, ніж зв'язок кожного елемента з навколишнім середовищем, з елементами інших систем. Чи відповідає цим вимогам рослинна клітина? Відповідь обґрунтуйте.

3. Завдання, в яких поняття, закон, теорія ілюструються, конкретизуються фактами із суміжних наук.

■ Наприклад, математичне поняття «множина» можна розкрити на основі широкого застосування відомих учням класифікаційних груп хімічних речовин та їх сумішей, живих організмів тощо.

4. Завдання, що вимагають доповнення початкових означень понять, формулювань законів на основі знань із суміжних предметів.

■ Приклад. Чим ви можете доповнити розповідь про рух води й мінеральних речовин по стеблу рослини після вивчення явища капілярності у фізиці?

5. Завдання на виявлення особливостей явищ, змісту понять, законів у специфічних умовах тієї чи іншої конкретної науки.

■ Приклад. Назвіть приклади прояву закону періодичності в живій природі.

6. Завдання на порівняння фактів, понять, законів і теорій різних
предметів для їх чіткішого й глибшого засвоєння.

■ Приклад. Порівняйте, як відбувається дифузія в неживій природі та в організмі людини. Чим пояснити відмінність у перебігу цього процесу в різних умовах?

7. Завдання на систематизацію відомостей про спільний об 'єкт вивчення різних навчальних предметів.

Приклад. Чому пелюстки сон-трави мають форму двоопуклої лінзи?

II. Завдання на формування загальних для різних предметів світоглядних висновків.

1 Завдання на розгляд явищ, аналіз яких готує учнів до розумінняосновних законів діалектики.

■ Наприклад, добір явищ та об'єктів, на яких добре видно перехід кількісних змін у якісні, хаосу в порядок, і навпаки (під час ознайомлення з асиміляцією та дисиміляцією, фотосинтезом і мінералізацією, спадковістю та мінливістю тощо).

2. Завдання на порівняння сфер застосування різних законів розвитку природи, матеріального виробництва та суспільства для підготовки учнів до класифікації законів на конкретні й загальні.

■ Приклад. Чи можна на основі закону гомологічних рядів пояснити закон періодичності в живій природі?

III. Завдання, які сприяють формуванню міжпредметних умінь та навичок учнів.

1. Міжпредметні завдання, які сприяють формуванню розумових умінь.

■ Приклад завдання на розвиток абстрактного мислення. Виявіть істотну ознаку, яка лежить в основі такої послідовності біологічних об'єктів: редька дика, редька, хрестоцвіті, дводольні, квіткові.

Виконання завдання передбачає такі операції:

1. Аналізуються біологічні об'єкти для визначення їхніх характерних ознак. Редька дика — це вид рослини. Редька — рід (адже, крім редьки дикої, є ще редька чорна й інші види). Хрестоцвіті — це родина, до якої належить редька. Дводольні — клас рослин, який поділяється на родини. До нього належить і родина хрестоцвітих. Нарешті, квіткові — велика група рослин, яка охоплює класи: дводольні та однодольні.

2.Зіставленням установлюється загальна істотна ознака об'єктів: усі вони є класифікаційними, систематичними одиницями.

3.Проводиться узагальнення щодо послідовності розміщення об'єктів: кожна наступна класифікаційна одиниця є ширшою порівняно з попередньою і охоплює її.

IV. Завдання на закріплення основних методологічних знань.

1. Завдання на складання міжпредметного тезауруса.

Відомо, що тезаурус — це сукупність нагромаджених понять із певної галузі науки. Скласти тезаурус — означає зрозуміти, які факти, поняття характеризують той чи інший закон, які факти, поняття й закони належать до тієї чи іншої теорії.

Завдання на встановлення міжпредметного тезауруса можуть передбачати: розгляд законів, які оперують одним і тим самим поняттям; виявлення явищ і понять, спільних для двох теорій; порівняння кола явищ, які пояснюються різними теоріями, й установлення на підставі цього порівняння зв'язку між теоріями; виявлення понять і фактів різних предметів, що характеризують даний закон; відбір фактів, понять і законів, які належать до однієї теорії.

■ Приклад. Із наведених назв законів, понять та явищ відберіть ті, які

стосуються теорії еволюції.

2. Завдання на формування системності знань.

Системність набутих знань — це усвідомлення складу певної сукупності знань, їх ієрархії (супідрядності), послідовності, осмислення одних знань як базових для інших.

■ Приклад. Проаналізуйте, чи систематично розташовані наведені нижче відомості. Якщо ні, зробіть необхідні переставлення.

1.Органи дихання. Газообмін у легенях і тканинах.

2.Хімічний склад клітини та її життєві властивості.

3.Поняття про дифузію.

4.Поняття про хімічні сполуки. Класифікація неорганічних сполук.

5.Поняття про тканини. Види тканин, їхні будова й функції.

Відповідь. У наведеній послідовності набутих знань порушено супідрядність. Пункти 1, 2 і 5 тісно пов'язані, проте їхня послідовність має бути такою: 2, 5, 1. Адже знання про клітини є базовими для знань про тканини. А вивчення органів вимагає розуміння будови й функціонування клітин і тканин (біологія). Пункт 4 необхідно розглянути до вивчення п. 2, бо щоб характеризувати хімічний склад клітин, необхідно мати уявлення про класифікацію хімічних сполук. Поняття про дифузію (п. 3) вивчає

фізика. Дифузія є опорним поняттям для пояснення газообміну в легенях і тканинах (п.1).

Останнім часом дістали поширення міжпредметні уроки із загальної для кількох навчальних дисциплін теми. Найефективніші вони в старшій школі. Приклади тем таких уроків: «Використання законів фізики в біології», «Хімія в процесі життєдіяльності людини», «Дихання». Так, вивчення біогеоценозу як екосистеми допускає розкриття взаємозв'язків тварин, рослин, мікроорганізмів, біотичних, абіотичних та антропогенних факторів середовища в певному природному комплексі. При цьому вчитель біології використовує внутрішньо- й міжпредметні зв'язки (з курсами фізичної географії, фізики, хімії, природознавства). Формуючи поняття «агроценоз», учитель біології підсилює зв'язок наукових біологічних понять із прикладними поняттями ґрунтознавства й землеробства, рослинництва й тваринництва, розширює зв'язки біології з трудовим навчанням і сільськогосподарською продуктивною працею учнів. Школярі усвідомлюють вплив господарської діяльності людини на природу, на її живі й неживі компоненти.

Удосконалення змісту біологічної освіти в програмах для 12-річної школи виражено в створенні єдиного цілісного навчального предмета «Біологія», між розділами (курсами) якого існує наступність у розвитку провідних біологічних ідей і понять (цитологічних, еволюційних, екологічних, політехнічних та ін.). Міжпредметні зв'язки в поєднанні з внутрішньопредметними зумовлюють цілісність предмета «Біологія». При цьому коло питань щодо встановлення міжпредметних зв'язків може бути розширено вчителями, які працюють творчо, за рахунок факультативних занять і позакласної роботи з предмета.

П ідсум ки

Є п'ять рівнів конструювання змісту біологічної освіти:

1) загальнотеоретичного уявлення про освіту (наукове тлумачення основних понять і процесів, концепції змісту освіти);

2) навчального предмета (Державний стандарт, навчальні плани);

3) навчального матеріалу (програми, шкільні підручники, посібники); 4) педагогічної діяльності;

5) особистісного надбання школярів. Вони взаємопов'язані й перебувають в ієрархічній залежності, тобто утворюють ієрархічну систему.

Поле діяльності вчителів становлять в основному третій і четвертий рівні. Так, учителі можуть і мають творчо підходити до викладання навчального матеріалу, який передбачено програмою: аргументовано змінювати послідовність вивчення тем, параграфів; вводити додаткову інформацію про особливості живої природи певного регіону; вибирати підручник біології, який, на їхню думку, найбільше відповідає потребам та інтересам школярів, тощо.

На рівні педагогічної діяльності проявляється особистість учителя, його педагогічна майстерність і компетентність. Тут учитель виступає в ролі «постановника п'єси та головного виконавця». Однак успіх залежить від злагодженої діяльності всіх учасників дійства (вчителя та учнів).

Рівень особистісного надбання характеризується тим, що зміст біологічної освіти як об'єктивне утворення переходить на суб'єктивний рівень.

Діагностика рівня навчальних досягнень школярів дає змогу здійснювати прямий і зворотний зв'язки між учителем та учнями, корегувати навчальну діяльність учасників освітнього процесу, вносити зміни до третього рівня конструювання змісту освіти.

Отже, процес конструювання змісту біологічної освіти є відкритою саморегульованою ієрархічною системою.Теорія розвитку понять — основа методики навчання біології

Теорія пізнання окреслює такий механізм пізнання людиною навколишнього світу:через органи чуттів людина пов'язана з навколишнім світом: рецептори сприймають подразнення й кодують їх у потоки нервових імпульсів, які нервовими волокнами надходять у центральну нервову систему. Внаслідок цього виникають відчуття, сприйняття, уявлення.

Пізнання — це процес цілеспрямованого активного відображення об'єктивного світу в свідомості людей. Результатом цього складного процесу є знання, тобто наукова картина світу, адекватне відображення дійсності. Формами відображення об'єктивного світу в свідомості людини є уявлення, поняття, закони, категорії.

Пізнання починається з відчуття. Це процес відображення в корі головного мозку окремих властивостей предметів та явищ навколишнього середовища, що діють у даний момент на органи чуттів людини.

Чим багатшою й різноманітнішою стає діяльність людини внаслідок взаємодії з довкіллям, тим краще відбувається перетворення енергії зовнішнього світу на нервовий процес і тим досконаліші дія аналізаторів людини та її відчуття.

Сприйняття — це відображення в корі головного мозку предметів та явищ матеріального світу в результаті їхньої безпосередньої дії на аналізатори людини. На відміну від процесу відчуття — відображення лише окремих властивостей або ознак предметів та явищ — сприйняття дає їхній цілісний образ.

Візьмемо яблуко. Учні відчувають окремі його властивості — форму, колір, запах тощо, а сприймають — як ціле, з усіма його властивостями. В процесі сприймання задіяні увага, спостережливість, пам'ять і мислення, об'єднуючи всі властивості предмета в цілісний образ.

На основі сприйняття формуються уявлення: це — найвищий ступінь навчально-пізнавального процесу.

Уявлення — це збережений і відтворюваний у свідомості чуттєво-наочний образ раніше сприйнятих предметів або явищ дійсності.

Якби в нас були тільки безпосередні сприйняття й не було уявлень, то ні минуле, ні майбутнє для нас не існувало б: усе, що відійшло в минуле, назавжди зникло б, а майбутнє було б закрите. Ось чому формування в учнів чітких уявлень про предмети та явища природи — одне з найважливіших завдань викладання біології в загальноосвітній школі.

Проте можна мати уявлення й про такі предмети та явища, яких ми ніколи не бачили. Вони утворюються на основі осмислення низки уявлень про навколишні предмети або явища.

Без чуттєвих сприйняттів і уявлень неможливі мислення й пізнання. Тому дуже важливо, щоб у процесі вивчення природи чіткі уявлення в свідомості учнів формувалися на основі чуттєво-наочного пізнання. Це забезпечує усвідомлення ними стійкого зв'язку між образом і словом.

Проте учням недостатньо лише пам'ятати предмет: потрібне систематичне керівництво з боку вчителя процесом сприймання ними предметів та явищ природи, процесом формування уявлень. На цьому етапі необхідно проводити підготовчу роботу за такими напрямами: створити теоретичну основу для формування поняття; прищепити учням елементарні вміння оперувати логічними прийомами; навчити їх працювати з біологічними об'єктами, користуватися приладами й лабораторними інструментами, доглядати за рослинами та домашніми тваринами.

Уявлення слугують базою для ширших узагальнень, для формування наукових понять. Поняття — це складніші узагальнення, які відбивають найістотніші, найзагальніші типові повторювані ознаки й властивості цілого класу чи групи предметів або явищ, тобто їхню сутність.

Поняття — форма людського мислення, за допомогою якої пізнається загальне, істотні ознаки предметів та явищ об'єктивної реальності. Це узагальнене відображення об'єктивної дійсності. Поняття утворюються за допомогою таких логічних прийомів, як аналіз і синтез, абстрагування й узагальнення.

Розвиток понять — головна рушійна сила всього процесу навчання й виховання. Наукові поняття, сформовані у свідомості учнів, становлять основу їхніх знань, підставу для умовиводів. Якщо утворення уявлень головним чином тренує пам'ять дітей, то процес формування понять активізує їхнє логічне мислення.

Біологія як навчальний предмет — це система понять, що розвиваються в логічній послідовності й взаємозв'язку.

Теорію формування й розвитку біологічних понять було розроблено в 60-х роках XX ст. колективом учених під керівництвом М. М. Верзіліна. Розглянемо її загальні положення.

1. Біологія як навчальний предмет є системою понять, що розвиваються в логічній послідовності та взаємозв'язках. Це положення вдало реалізовано в нових шкільних програмах із біології.

2. Система понять визначається складом основ наук, які входять до шкільного предмета біології.

3. Основними поняттями шкільної біології є морфологічні, анатомічні, фізіологічні, систематичні, філогенетичні, екологічні, цитологічні, ембріологічні, генетичні, медичні, гігієнічні, агрономічні тощо.

4. Поняття можуть бути простими й складними, спеціальними й загальнобіологічними

5. Кожне поняття поступово розвивається, ускладнюється від простого до складного, від спеціального до загальнобіологічного.

Процес формування понять нескінченний; його можна зобразити у вигляді перевернутого конуса, на якому відмічають рівень розвитку того чи іншого поняття Наприклад, рівень знань про поняття «ліс» в учнів початкової школи такий: «Ліс — це місце, де ростуть дерева й кущі, живуть птахи та інші тварини». Учні основної школи характеризують ліс як «рослинне угруповання». Старшокласники визначають ліс як «біоценоз». Учителю потрібно знати це положення й користуватися ним для визначення рівня засвоєння поняття, який відповідав би віковим особливостям учнів на певному етапі навчання.

На основі загальнобіологічних понять формуються світоглядні, які відтворюють не лише систему знань, а й систему переконань, що відображують ставлення людини до об'єктивної дійсності.

6. Процес формування понять поетапний. Це обов'язкове положення, встановлене наукою психологією. Відомо, що пізнання учня розпочинається з чуттєвого сприйняття того, що він бачить; це етап утворення уявлення про той чи інший предмет або явище. На цьому етапі слід додержуватися таких методичних правил:

• кожен учень має працювати з об'єктами (роздатковим матеріалом) для їх чуттєвого сприйняття;

• «золоте правило» Я. Коменського — чуттєве сприйняття має бути організоване так, щоб у ньому брало участь якомога більше аналізаторів (зорові, слухові, дотикові, смакові);

• учень має спостерігати явище або предмет за чітким планом, який пропонується вчителем;

• учень має спостерігати за логічним правилом: «синтез—аналіз— синтез», тобто спочатку сприйняти об'єкт загалом, а потім розглянути його деталі й зробити висновки.

.Таким чином, за додержання цих правил в учнів формуються уявлення або конкретні знання, на основі яких відбувається другий етап пізнання — формування узагальнених знань (понять). На цьому етапі діють такі методичні правила:

• узагальнені знання (поняття) потрібно формувати на основі здобутих конкретних;

• учитель має керувати процесом мислення учнів, для чого давати їм завдання на порівняння об'єктів чи явищ, уміння встановити подібності та відмінності в ознаках, визначити головне й другорядне, зробити висновок, висловити судження, проаналізувати;

• формуючи узагальнені знання, треба поєднувати діалектичне пізнання з елементами формальної логіки, тобто пов'язувати поняття із судженнями.

7. Кожне поняття в своєму розвиткові має засвоюватися так, щоб учні могли ним вільно оперувати, й на цій основі набувати вмінь і навичок. Це положення потребує від учителя використання таких методів і методичних прийомів, які давали б змогу ефективно організовувати пізнавальну діяльність учнів (це методи активного навчання, словесно-логічний метод, діалоги та ін.).

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Полімерний тип взаємодії неалельних генів	\|	Особливості визначення статі у ссавців

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.015 сек.