• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

Поняття про зміст освіти

У педагогічній літературі зустрічаємо різноманітні підхо­ди до визначення поняття «освіта». Так, коли йдеться про ступені освіти, то користують­ся такими поняттями, як «по­чаткова», «середня», «вища». Коли говорять про зміст і ха­рактер освіти, то визначають «загальну», «політехнічну», «професійну» освіту. Коли кон­кретизують спеціалізацію, то вживають такі поняття, як технічна, сільськогосподарська, медична, економічна, педагогічна освіта тощо. Ці поняття в одних випадках істотно розрізняються, а в інших тією чи іншою мірою збігаються.

Ми розглядатимемо загальну освіту, яку забезпечує школа. Вона передбачає опанування школярами основ наук, необхідних для все­бічного розвитку, формування поглядів, переконань, найважливі­ших рис особистості, підготовки до участі в різноманітних видах діяльності, до отримання професійної освіти.

2.3. Зміст навчання 251

Освіта учня складається з того, що набуто в результаті навчан­ня в школі, шляхом самоосвіти і стихійного засвоєння знань із різних джерел і засобів інформації. Освіта, проте, в більш конкре­тному розумінні передбачає оволодіння системою наукових знань, а не просто сумою життєвих відомостей, які, зрозуміло, також можуть мати цінність і значущість. На основі набутих знань учні оволодівають уміннями і навичками. Але фактичний матеріал ко­жного навчального предмета органічно включає в себе світогляд­ні, моральні, естетичні ідеї та висновки, вони також є органічною частиною змісту освіти. Тому визначення змісту освіти — завдан­ня не таке легке, як може здатися на перший погляд. При його вирішенні припускалися і припускаються багатьох помилок, які негативно впливають на якість навчання, і зміст освіти то відстає від сучасного стану науки, то він виходить перенавантаженим, то недостатньо спрямований на розвиток і формування особистості.

Отже, зміст освіти розглядаємо як один з головних елементів у структурі процесу навчання.

Наведемо декілька визначень поняття «зміст освіти», предста­влених у різних посібниках.

«Під змістом освіти... розуміється система знань, умінь і нави­чок,оволодіння якими забезпечує розвиток розумових і фізичних здібностей школярів, формування у них основ... світогляду, мора­лі і відповідну до них поведінку, готує їх до життя і праці»¹;

«Зміст освіти являє собою точно окреслене коло систематизо­ваних знань, умінь і навичок,які є основою для всебічного розвит­ку учнів, формування у них діалектико-матеріалістичного світо­гляду... і пізнавальних інтересів»²;

«...під змістом освіти розуміють обсяг і характер знань, умінь і навичок,якими повинна оволодіти людина в процесі навчання»³;

«Зміст освіти — один з компонентів процесу навчання. Це си­стема наукових знань, умінь і навичок,оволодіння якими забезпе­чує всебічний розвиток розумових і фізичних здібностей школя­рів, формування... світогляду, моралі і поведінки, підготовку до суспільного життя, праці. До змісту освіти включаються всі еле­менти соціального досвіду, накопиченого людством»⁴;

«... у загальнонауковому плані під змістом освіти слід розуміти ту систему наукових знань, практичних умінь і навичок,а також світоглядних і морально-естетичних ідей, якими необхідно оволо­діти учням у процесі навчання»⁵;

Основи дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. — М., 1967. — С. 67. Педагогика / Под ред. Г.И. Щукиной й др. — М., 1968. — С. 177. Педагогика школьї / Под ред. Г.И. Щукиной. — М., 1977. — С. 237. Педаюгика / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М., 1988. — С. 386. Харламое И.Ф. Педагогика. — М., 1990. — С. 128.

252 ______ __ ___________________Розділ 2. Дидактика

«Під змістом освіти... розуміють систему знаньпро навколиш­ній світ, сучасне виробництво, культуру й мистецтво, узагальне­них інтелектуальних і практичних умінь, навичоктворчого розв'я­зання практичних і теоретичних проблем, систему етичних норм.якими повинні оволодіти учні»¹.

Зміст освіти має історичний характер і відзначається він ціля­ми, завданнями освіти на тому чи іншому етапі розвитку суспіль­ства.

Основні теорії формування змісту освіти склалися в кінці XVIII на початку XIX ст., які одержали назву матеріальної та формаль­ної теорії змісту освіти.

Прибічники матеріальної теорії(її ще називають теорією ен-циклопедизма) вважали, що головна мета освіти — передача уч­ням як можна більшого об'єму корисних знань із різних галузей науки. Цей підхід поділяє Я.А. Коменський. Англійський філософ Герберт Спенсер зробив спробу створити класифікацію знань за ступенем їх практичної значущості.

У змісті освіти переважали предмети, які давали можливість озброювати школярів практичними вміннями і навичками.

Внаслідок такого підходу мали і маємо перевантаження шко­лярів інформацією, яку вони засвоюють за рахунок пам'яті.

Представники формальної теоріїосвіти (дидактичного форма­лізму) розглядали навчання лише як засіб розвитку розуму. У змі­сті освіти переважали предмети, які виконували функцію «гімнас­тики розуму». Прибічники цього напряму були ще в давні часи. Так, Гераклід говорив, що «багатознання розуму не навчає». На думку И.Г. Песталоцці, головною метою навчання повинно бути посилення правильності мислення учнів або формальна освіта. Такої ж думки додержувався А. Дістервег.

К.Д. Ушинський критикував обидва підходи.

На рубежі XIX і XX століть американський психолог, педагог,
філософ Джон Д'юі обґрунтував прагматичну концепціюзмісту осві­
ти, у відповідності до якої основу шкільної освіти повинен скла-
; І дати розвиток практичного досвіду дітей. Для цього дітей слід за-
і1 лучати до тих видів діяльності, які дозволили цивілізації стати тим,
¹- чим вона є, вчити дітей готувати їжу, шити, залучати до рукоділля
та ін. Таким чином, реконструкція соціального досвіду була осно­
вним крітерієм для визначення змісту освіти. Різнобічні практич­
ні заняття стали фактором активізації мислення, діяльності учнів
(екскурсії в музей, на підприємства, спостереження за оточуючим
людину середовищем, ЇЇ змінами, бесіди з представниками різних
професій, участь у суспільне корисній праці дорослих тощо).

Педагогіка / За ред. М.Д. Ярмаченка. — К.., 1986. — С. 93.

2.3. Зміст навчання 253

У вітчизняній педагогічній думці переважає теорія функціона­льного матеріалізму,основи якої закладені К.Д. Ушинським, В.О. Сухомлинським, яка передбачає діалектичну єдність оволо­діння знаннями і вміннями користуватися ними у своїй діяльності. Визначення змісту загальної середньої освіти в Україні вима­гає аналізу надбань педагогічної науки і практики в цій галузі науки. О.Я. Савченко¹ зазначає, що у 20-тих роках XX сторіччя відбува­лося національне відродження, вводилися інтегративні курси украї­нознавчого і краєзнавчого характеру, успішно здійснювалась дослі­дницька робота школярів.

У 30-ті роки стало питання про єдиний зміст освіти міста і села. У передвоєнні роки утвердився курс на «академічний» розвиток школи. До середини 50-тих років основна мета загальноосвітньої школи була спрямована на підготовку до навчання у вузах і техніку­мах.

У 1959 р. було введено загальну обов'язкову восьмирічну освіту. Значні зміни у змісті освіти відбулися у 1965—1970 роках: роз­роблено нові програми, введено факультативні заняття та ін.

На початку 80-тих років побачили світ теоретичні праці М.М. Ска-ткіна, І.Я.Лернера, В.В. Краєвського, І.К. Журавльова, Л.Я. Зоріної, B.C. Ледньова.

У 1984 р. було прийнято «Основні напрями реформи загально­освітньої професійної школи». В цьому документі було поставлено питання про зміст освіти.

У сучасних умовах постала головна мета — створення змісту національної школи, який відбивав би її національний характер, демократичні цінності, сприяв би інтеграції в навчанні, гуманіза­ції освіти.

У державній національній програмі «Освіта» (Україна XXI сто­ліття) визначено стратегічні завдання реформування змісту освіти в Україні:

— вироблення державних стандартів і відповідне формування системи й обсягу знань, умінь, навичок, творчої діяльності;

— відбір і структурування навчально-виховного матеріалу на засадах диференціації та інтеграції, забезпечення альтернативних можливостей для одержання освіти відповідно до індивідуальних потреб і здібностей;

— вивчення рідної мови в усіх навчально-виховних закладах, утвердження ЇЇ як основної мови функціонування загальноосвіт­ньої, професійної та вищої школи;

— орієнтація на інтегральні курси;

' Савченко О.Я. Розробка державних стандартів загальної середньої освіти Украї­ни// Наука і освіта. - 1997.,— С. 11—14.

— оптимальне поєднання гуманітарної і природничо-матема­тичної складових освіти, теоретичних і практичних компонентів, класичної спадщини та сучасних досягнень наукової думки, органіч­ний зв'язок з національною історією, культурою, традиціями.

Глибоке науково-теоретичне обґрунтування проблема змісту освіти знайшла в концепції І.Я. Лернера.

Вихідне положення концепції складається з того, що глобальна функція навчання — передача молодому поколінню змісту соціальної культури для збереження її (відтворення) і розвитку. Індивід стає особистістю в міру оволодіння цим змістом соціального досвіду.

Єдиним джерелом, звідки береться зміст освіти, є культура у на-йширшому її розумінні. Саме вона, таким чином, повинна стати об'єктом аналізу для визначення її складу. Культура — матеріальна і духовна, — щоб бути переданою особистості (а саме формуванням особистості займається педагогіка), повинна бути розпредмечена, і тоді вона втілюється в соціальний досвід суспільства.Тільки у роз-предмеченому вигляді вона може бути засвоєна особистістю.

Соціальний досвід являє собою сукупність засобів і способів дія­льності, створених у процесі суспільно-історичної практики для від­творення розвитку суспільства і здатних стати надбанням особистості.

Ці положення дозволяють І.Я. Лернеру обгрунтувати чотири основних елементи змісту освіти:

1. Інформація, яка підлягає засвоєнню, тобто перетворенню в знання. Знання— це цілісна система відомостей, пізнання, які накопичені людством. У школі повинні бути засвоєні основні по­няття, терміни, факти повсякденної дійсності й науки, закони науки; теорії, які містять систему наукових знань; знання про шляхи, методи пізнання, типи і способи розумових дій; оцінні знання, тобто такі, які характеризують суспільне, особистісне зна­чення для людини матеріалу, що вивчається.

2. Способи діяльності,досвід їх здійснення. Тут виділяється досвід здійснення відомих способів діяльності, який втілюється в уміннях і навичках учнів, які засвоїли цей досвід. Уміння— сві­доме оволодіння сукупністю певних навчальних операцій (спосо­бів здійснення дій). Навички— усталені способи діяльності учнів, автоматизовані вміння. Уміння і навички — це способи діяльності учнів на основі набутих знань.

Розрізняються уміння і навички спеціальні і загальнонавчальні. Спеціальні,предметні уміння, формуються на матеріалі конкретного предмета (навички розв'язання обчислювальних задач, граматично­го розбору, літературного аналізу та ін,). Серед загальнонавчальних умінь і навичок виділяють (Ю.К. Бабанський): І) навчально-органі­заційні — уміння раціонально планувати діяльність, визначати її за­вдання, уміння створювати умови діяльності; 2) навчально-інформа-

2.3. Зміст навчання 255

ційні — уміння працювати з книгою, вести бібліографічний пошук; 3) навчально-інтелектуальні — уміння виділяти головне, аналізувати, порівнювати, синтезувати, зіставляти, раціонально запам'ятовувати, здійснювати самоконтроль у навчальне-пізнавальній діяльності, до­водити, обґрунтовувати тощо. Всі групи вмінь повинні забезпечити потребу особистості в самоосвіті і самовихованні.

3. Досвід творчої діяльності, тобто діяльності, в результаті якої створюється об'єктивно чи суб'єктивно нове завдяки специфіч­ним процедурам:

— самостійного переносу раніше засвоєних знань і вмінь у но­ву ситуацію;

— знаходження оригінального розв'язання проблеми в умо­вах, коли відомі інші;

— виділення нової проблеми в знайомій ситуації або нової функції об'єкта. Вважається, що найбільша трудність відкриття полягає не стільки у проведенні необхідних спостережень, експе­риментів для одержання нових фактів, скільки у зміні традицій­них підходів до їх тлумачення;

— бачення альтернативних варіантів вирішення проблем;

— комбінування раніше відомих способів у новий.

Слід відзначити відносну незалежність змісту третього компо­нента від перших двох, тому що наявність знань і засвоєних за зразком умінь не забезпечує творчих потенцій школяра. Вони можуть проявлятися і при досить обмежених за обсягом знаннях. Але одночасно І.Я. Лернер, І.К. Журавльов зазначають, шо вирі­шальною передумовою творчого виховання в сучасних умовах є інтелектуальний розвиток особистості: розвиненість пам'яті, ува­ги, здатність до знаходження численних видів зв'язків, процесуа­льних якостей, регулювання своєї пізнавальної діяльності.

Американські педагоги П. Барнс і Т. Брукс визначили 12 інте­лектуальних процесів, котрі необхідні кожному: абстрагування, аналіз, класифікація, складання рівняння, оцінка, узагальнення, висновки, складання послідовності, імітація, синтез, теоретичне міркування, переклад або трансформація думки¹.

Оволодіння досвідом творчої діяльності передбачає не тільки ін­телектуальний аспект особистості, а і її психологічні, характерологі­чні риси, до яких відносяться: настирливість у досягненні мети, не­залежність, почуття гідності, чесність у пошуках істини, в спілкуван­ні, а також активність духовного потенціалу людини, її внутрішній діалог, самоаналіз, саморефлексію, перегляд особистих ціннісних орієнтацій, процес самопізнання, саморозвитку. Отже, творчість ви­магає інтелектуального, емоційного і волевого напруження.

Совремшная дидактика: теория — практике. — М., 1994. -* C.14S,

4. Досвід емоційно-цінніс­ного ставлення,який передба­чає наявність знань, умінь, але не зводиться до них і полягає у формуванні ставлення шко­лярів до світу, діяльності, наукових знань, моральних

норм, ідеалів. І доки таке ставлення не сформульоване, немає мо­жливості говорити про вихованість. Єдиним способом і умовою засвоєння емоційного відношення, сприйняття об'єкта як цінно­сті є переживання, що сприяє виникненню інтересу до предмета, окремого явища і потреби в діяльності.

Цікаво, що спроба визначити різні компоненти освіти відома з давніх часів. Так, ще в VII—VI ст. до н.е. в Китаї сформувалась система навчання, в якій виділяються три його аспекти: мораль­ний, інтелектуальний, фізичний.

Фізичний передбачає заняття гімнастикою, фізичним розвит­ком. Інтелектуальний — здобування знань. Моральний (духовний) аспект називають «внутрішнім» або «справжнім» навчанням. Суть його в передачі духу, духовної зустрічі з учителем, тобто в контакт між наставником і вихованцем, здатность педагога бачити, відчу­вати внутрішній стан дитини, спілкування на рівні почуттів... Тому в Китаї не прийняте заочне навчання. А для одержання загально­го уявлення про рівень і якість здобутої освіти китайці цікавлять­ся не так назвою закінченого навчального закладу, а прізвищем учителя, наставника, в якого ця особа вчилася¹.

Поряд із специфікою змісту різних елементів соціального до­свіду вони розрізняються також за функціями, які виконують у тво­ренні культури.

Таблиця 14 Функції компонентів освіти

Шлях освіти. — 1997. — № 2. — С. 9.

Продовження табл. 14

Враховуючи викладене, зміст освітиможна визначити як педа­гогічна адаптований соціальний досвід, педагогічна адаптовану сис­тему знань, способів діяльності інтелектуального і практичного ха­рактеру, досвіду творчої діяльності та емоційно-ціннісного став­лення до світу, тобто систему чотирьох компонентів соціального досвіду, віддзеркалену у видах і галузях діяльності, втілених у на­вчальних предметах і програмах позаурочної діяльності.

Між цими компонентами існують певні зв'язки: кожен з поперед­ніх є умовою функціонування наступних. Так, без знань неможливе ні відтворення способів діяльності, ні їх творче застосування. Нові знан­ня, за наявністю опорних умінь, формують нові вміння. Крім того, застосування відомих способів діяльності для отримання відомого ре­зультату призводить інколи при наявності нових, не врахованих умов, не тільки до надбання нових знань, але і до появи нових способів діяльності. Сам пошук нових способів діяльності неодмінно сполуча­ється з відтворенням уже відомих. Проте, різні компоненти змісту освіти відрізняються, перш за все, характером діяльності, по його за­своєнню, коли відбувається перетворення об'єктивного змісту соціа­льного досвіду в надбання особистості (див. табл. 15).

Кожен елемент змісту освіти вимагає конкретних шляхів його формування.

Так, наприклад, формування навички вимагає:

— ознайомлюючого етапу, що передбачає осмислення конкре­тної дії, ознайомлення з прийомами його виконання, чітке розу­міння мети;

— підготовчого (аналітичного), коли школяр оволодіває еле­ментами дії, аналізує способи виконання, обирає їх способи ви­конання, але здійснює це неточно, має місце високий-рівень зосе­редженості;

— стандартизованого, який характеризується автоматизацією дій;

— варіативного (ситуативного), котрий виявляється в доціль­ному виконанні дій, самоконтролі та ін.'.

Шиянов Е.Н., Котова Й.Б. Развитие личиости в обучении — М., 1999. — С. 155.

Таблиця 15

Способи засвоєння компонентів змісту освіти

Переглядів: 4588