Студопедия
Новини освіти і науки:
МАРК РЕГНЕРУС ДОСЛІДЖЕННЯ: Наскільки відрізняються діти, які виросли в одностатевих союзах


РЕЗОЛЮЦІЯ: Громадського обговорення навчальної програми статевого виховання


ЧОМУ ФОНД ОЛЕНИ ПІНЧУК І МОЗ УКРАЇНИ ПРОПАГУЮТЬ "СЕКСУАЛЬНІ УРОКИ"


ЕКЗИСТЕНЦІЙНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПОРУШЕННЯ СТАТЕВОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ ПІДЛІТКІВ


Батьківський, громадянський рух в Україні закликає МОН зупинити тотальну сексуалізацію дітей і підлітків


Відкрите звернення Міністру освіти й науки України - Гриневич Лілії Михайлівні


Представництво українського жіноцтва в ООН: низький рівень культури спілкування в соціальних мережах


Гендерна антидискримінаційна експертиза може зробити нас моральними рабами


ЛІВИЙ МАРКСИЗМ У НОВИХ ПІДРУЧНИКАХ ДЛЯ ШКОЛЯРІВ


ВІДКРИТА ЗАЯВА на підтримку позиції Ганни Турчинової та права кожної людини на свободу думки, світогляду та вираження поглядів



Контакти
 


Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция






Урок як основна форма організації навчання

Основною організаційною формою навчання в сучасній школі є урок. Урок - форма організації навчання, за якої заняття проводить учитель з групою учнів постійного складу, одного вікуй рівня підготовки впродовж певного часу й відповідно до розкладу. Урок має такі особливості: - є завершеною та обмеженою в часі частиною навчального процесу, під час якого розв'язуються певні навчально-виховні завдання; - кожен урок включається в розклад і регламентується в часі та за обсягом навчального матеріалу; - на відміну від інших форм організації навчання є постійною формою, що забезпечує систематичне засвоєння учнями знань, умінь і навичок; - відвідування уроків обов'язкове для всіх учнів, тому вони вивчають систему знань, поділених поурочно, в певній логіці; - є гнучкою формою організації навчання, яка дає змогу використовувати різні методи, організовувати фронтальну, групову та індивідуальну навчальну діяльність учнів; - спільна діяльність учителя й учнів, а також спілкування великої сталої групи учнів (класу) створює можливості для згуртування колективу дітей; - сприяє формуванню пізнавальних якостей особистості (активності, самостійності, інтересу до знань), а також розумовому розвитку учнів. У дидактиці існує кілька підходів до класифікації уроків залежно від узятих за основу ознак. За способами проведення виокремлюють уроки-лекції, уроки-бесіди, уроки-диспути, уроки самостійної роботи учнів та ін. За етапами навчальної діяльності - вступні уроки, уроки первинного ознайомлення з матеріалом, уроки формування понять, виведення законів і правил, уроки застосування знань на практиці, уроки повторення й узагальнення матеріалу, контрольні уроки, комбіновані уроки. Найвдалішою в сучасній теорії та практиці навчання є класифікація, в основу якої покладено дидактичну мету і місце уроку в загальній системі уроків (Б. Єсипов, М. Махмутов, В. Онищук). Перебуваючи на однакових позиціях, ці автори пропонують різну кількість типів уроків. За класифікацією В. Онищука, розрізняють такі типи: - урок засвоєння нових знань; - урок формування вмінь і навичок; - урок застосування знань, умінь і навичок - урок узагальнення і систематизації знань; - урок перевірки, оцінювання та корекції знань, умінь і навичок; - комбінований урок. Кожен тип уроку має свою структуру (елементи, етапи), послідовність (в якій послідовності ці елементи входять у заняття), зв'язок (як вони пов'язані між собою). В. Онищук запровадив поняття "мікро- і макроструктури уроку". Макроелементи визначаються завданнями уроку певного типу. Такими, на його думку, є етапи засвоєння знань: сприймання, осмислення, узагальнення, систематизація. Оскільки логіка засвоєння знань та сама, то макроструктура уроків цього типу однакова. До мікроелементів структури уроку належать засоби і способи розв'язання дидактичних завдань на кожному його етапі. Час і місце, відведені на кожен структурний елемент уроку, визначаються побудовою уроку. Структура уроку повинна забезпечувати успішне розв'язання його навчально-виховних завдань, активізацію пізнавальної діяльності учнів, відповідати характерові навчального матеріалу, дидактичним і методичним засобам, які використовує вчитель. Отже, визначаючи структуру уроку, вчитель повинен враховувати тему і зміст, найдоцільніші методичні засоби і прийоми, конкретні умови, в яких відбуватиметься урок, рівень підготовленості учнів тощо. Майже в усіх типах уроків наявні такі структурні елементи: вступна частина, перевірка домашнього завдання, вивчення нового матеріалу, закріплення нового матеріалу, повідомлення домашнього завдання, закінчення уроку. 1. Вступна частина. Цей елемент уроку повинен забезпечити сприятливу зовнішню обстановку, психологічний настрій учнів для нормальної роботи. Попередня організація класу передбачає взаємне вітання вчителя і учнів, перевірку відвідування, зовнішнього стану приміщення, робочих місць, робочої пози та зовнішнього вигляду учнів, організацію уваги. 2. Перевірка домашнього завдання. Ця частина уроку складається з перевірки письмового завдання, яку здійснюють різними методами залежно від поставленої мети, й усної перевірки знань, яку проводять за допомогою розглянутих раніше методів. 3. Вивчення нового матеріалу. Тут передбачається або повідомлення вчителя за допомогою словесних методів навчання, або самостійна робота учнів з підручниками, навчальними посібниками та ін. Під час пояснення нового матеріалу вчитель мусить подбати, щоб усі учні бачили й чули його (можна сидіти, якщо втомився), він не повинен ходити по класу, говорити слід голосно, чітко, розмірено. Мова його має бути зрозумілою для відповідного віку. Пояснення має спиратися на попередній досвід учнів, виокремлення істотного в матеріалі, без захоплення другорядним. Водночас слід стежити за послідовністю викладу, використовувати ілюстративний матеріал. Вивчення нового матеріалу дає змогу учням набувати різноманітних умінь і навичок. Структура їх формування має свої особливості. Головними її компонентами є розбір і засвоєння правила, покладеного в основу дії навички, подолання труднощів у її застосуванні, удосконалення дії навички, закріплення досягнутого рівня дії навички та використання її на практиці, досягнення майстерності в її використанні. Найважливішим засобом формування вмінь і навичок є вправи. Вони мають бути цілеспрямованими, систематичними, тривалими, різноманітними і постійними. 4. Закріплення нового матеріалу. Цей елемент має на меті встановлення міцного зв'язку між щойно набутими знаннями і засвоєними раніше, перевірку правильності утворення наукових понять, вироблення вміння застосовувати знання на практиці. Досягають цього завдяки різноманітним вправам та самостійній практичній роботі учнів. 5. Повідомлення домашнього завдання. Вчитель повинен продумувати його зміст, щоб воно було конкретним, посильним для учнів. Домашнє завдання не можна давати наспіх, коли пролунав дзвоник з уроку. На повідомлення і пояснення домашніх завдань відводять спеціальний час. 6. Закінчення уроку. Цей структурний елемент оголошується і відбувається за вказівкою вчителя. До основних компонентів кожного типу уроку належать: а) урок засвоєння нових знань: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань; повідомлення учням теми, мети і завдань уроку; мотивація навчання школярів; сприймання й усвідомлення учнями фактичного матеріалу, осмислення зв'язків і залежностей між елементами виучуваного; узагальнення та систематизація знань; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання; б) урок формування вмінь і навичок: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань, умінь і навичок; повідомлення учням теми, мети і завдань уроку й мотивація навчання школярів; вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні та пізнавальні вправи); первинне застосування нових знань (пробні вправи); самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи); підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання; в) урок застосування знань, умінь і навичок: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань, умінь і навичок; повідомлення теми, мети й завдань уроку і мотивація навчання школярів; осмислення змісту послідовності застосування способів виконання дій; самостійне виконання учнями завдань під контролем і з допомогою учителя; звіт учнів про роботу й теоретичне обґрунтування отриманих результатів; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання; г) урок узагальнення і систематизації знань: повідомлення теми, мети і завдань уроку та мотивація навчання школярів; відтворення та узагальнення понять і засвоєння відповідної їм системи знань; узагальнення та систематизація основних теоретичних положень і відповідних ідей науки; підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання; ґ) урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок: повідомлення теми, мети і завдання уроку, мотивація навчання школярів; перевірка знання учнями фактичного матеріалу й основних понять; перевірка глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення; застосування учнями знань у стандартних та змінених умовах; збирання виконаних робіт, їх перевірка, аналіз і оцінка; підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання; д) комбінований урок: перевірка виконання учнями домашнього завдання практичного характеру; перевірка раніше засвоєних знань; повідомлення теми, мети і завдань уроку та мотивація навчання школярів; сприймання й усвідомлення учнями нового матеріалу; осмислення, узагальнення і систематизація знань; підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання. Структура кожного уроку є варіативною, що передбачає використання його компонентів залежно від віку учнів, їх підготовки, змісту навчального матеріалу, методів навчання, місця проведення уроків тощо. Це означає, що учитель повинен творчо планувати кожен урок. Під час будь-якого типу уроку він використовує різні види навчальної роботи: фронтальну, групову, парну та індивідуальну. Кожна форма цієї роботи має власну методику її організації. Типологія і структура уроку Дана проблема має принципове значення в теорії і практиці сучасного уроку, оскільки значною мірою визначає ефективність навчання, його результати. Які ж елементи і частини уроку є структурними, а які не є. Єдиної думки з цього приводу на сьогодні немає. Одні вченіелементами уроку вважають: 1) вивчення нового матеріалу; 2) закріплення пройденого; 3) контроль і оцінку знань учнів; 4) домашнє завдання; 5) узагальнення і систематизацію знань. (Зотов Ю.Б.). Інші — мету уроку, зміст навчального матеріалу, методи і прийоми навчання, способи організації навчальної діяльності (Кирилова Г.Т.). Існує точка зору, згідно з якою "...спроба виділити якусь постійно діючу, однозначну структуру уроку є безплідною, бо в реальному навчальному процесі число поєднань елементів уроку надзвичайно велике" [143,230]. Дійсно, урок містить зміст матеріалу, методи і форми навчання, методи управління і контролю за навчальною діяльністю, технічні засоби, дидактичний матеріал, форми організації навчальної діяльності учнів, особистість учителя. Але чи є вони компонентами уроку? Звичайно ні. Не є компонентом уроку і його мета. Не можна погодитись з думкою, що не існує об'єктивно постійної структури уроку, а також ототожнювати структуру уроку з його схемою, підставою, для чого слугував тривалий час широко розповсюджений у практиці комбінований урок, що якоюсь мірою стримувало творчість учителя. Між тим, вчені-педагоги одностайні в тому, що структура уроку не може бути аморфною, невизначеною, випадковою, що вона повинна відображати закономірності і логіку процесу навчання як явища дійсності, закономірності і логіку процесу засвоєння нових знань як внутрішнього психологічного явища; закономірності самостійної розумової діяльності учня як способів його індивідуального пізнання, що відображає логіку пізнавальної діяльності людини; логіку викладання; види діяльності учителя і учнів як зовнішні форми вияву сутності педагогічного процесу [286, 92]. Елементами уроку, що у взаємозв'язаному функціонуванні відображають ці закономірності, є:актуалізація, формування нових понять і способів дій, застосування засвоєного. В реальному педагогічному процесі вони є й етапами процесу навчання, і основними, незмінними, обов'язковими на кожному уроці узагальненими дидактичними завданнями, і компонентами дидактичної структури уроку. Саме ці компоненти забезпечують на уроці необхідні й достатні умови для засвоєння учнями програмного матеріалу, формування у них знань, умінь, навичок, активізації розумової діяльності учнів у процесі виконання самостійних робіт, розвиток їх інтелектуальних здібностей. Характер зв'язків і взаємодії цих компонентів забезпечені логікою процесу навчання, поетапним рухом від незнання до знання, який передбачає, що будь-яке формування нових знань і способів діяльності здійснюється безпосередньо на ґрунті актуалізації попередніх знань і досвіду діяльності та систематичного використання засвоєних знань і досвіду теоретичної і практичної діяльності школяра. Послідовність формування знань на тому чи іншому уроці може бути різною: в одному випадку, урок може розпочинатися не з актуалізації, а з введення нового поняття шляхом пояснення учителя чи створення проблемної ситуації. В іншому випадку - на початку уроку може бути контрольна чи самостійна робота. Така дидактична структура уроку. Відзначений підхід до визначення структури уроку усуває шаблонність при проведенні уроків, рецептурність у діяльності учителя, розширює межі його творчої майстерності розробки і проведення уроків. Методична підструктура уроку, що розробляється вчителем на основі дидактичної структури, характеризується більшою варіативністю і тут не можна рекомендувати єдину схему для всіх уроків з усіх предметів. Методична структура уроку на відміну від дидактичної - величина змінна. Число елементів у ній, їх номенклатура і послідовність визначається вчителем, виходячи з загальної дидактичної структури, мети і завдань освіти, розвитку та вихованості учнів. Методична підструктура уроку відображає основні етапи навчання і характер організації уроку. Таким чином, якщодидактична структура уроку є сталою і в діяльності вчителя виявляється у вигляді загального припису, алгоритму організації уроку, то методична підструктуразобов'язує його планувати конкретні види діяльності: виконання вправ, розв'язування задач, відповіді учнів; пояснення матеріалу з використанням адекватних методів і засобів; розв'язання практичних і навчальних завдань під керівництвом учителя і самостійно. При створенні методичного проекту уроку учитель керується принципом оптимального досягнення мети і завдань, при цьому значну роль у забезпеченні успішності навчально-пізнавального процесу відіграють: створення мотивації, психологічного комфорту, врахування вікових та індивідуальних особливостей дітей. Типології уроків присвячено багато наукових робіт. Однак, на сьогоднішній день ця проблема залишається дискусійною в сучасній дидактиці. Відомо кілька підходів до класифікації уроків, кожний з яких відрізняється певною ознакою. Уроки класифікують на основі: а) дидактичної мети (І.Огородников, І Казанцев, В.Онищук); б) мети організації занять, змісту і способів проведення уроку (М.Махмутов); в) основних етапів навчального процесу(С.Іванов); г) дидактичних завдань, що вирішуються на уроці (Н.Яковлєв, А.Сохор); д) методів навчання(І.Борисов); е) способів організації навчальної діяльності учнів (Ф.Кирюшкін). Можливі й інші підходи, але універсальної класифікації уроку поки що в педагогічній науці не запропоновано. Тому на практиці з існуючих вибирають найдоцільнішу в конкретних умовах. Прийнявши як базову, її доповнюють й іншими, що дає змогу повніше охопити визначальні характеристики уроку. В.Онищук виділив такі типи уроків: ¾ урок засвоєння нових знань; ¾ урок формування умінь і навичок; ¾ урок застосування знань, умінь і навичок; ¾ урок узагальнення і систематизації знань; ¾ урок перевірки знань, умінь і навичок; ¾ комбінований урок. Достатньо ґрунтовно структура уроку розроблена М. Махмутовим, який запропонував класифікувати уроки, взявши за основу мету організації, детерміновану загально-дидактичними завданнями, характером змісту навчального матеріалу і рівнем знань учнів. Згідно з цим підходом він виділив такі п'ять типів уроків: ¾ уроки вивчення нового матеріалу (1-й тип); ¾ уроки удосконалення знань, умінь і навичок (2-й тип); ¾ уроки узагальнення та систематизації (3-й тип); ¾ комбіновані уроки (4-й тип); ¾ уроки контролю і корекції знань, умінь і навичок (5-й тип). Урок вивчення нового матеріалу. Метою даного уроку є оволодіння учнями новим матеріалом. Для цього школярі повинні залучатися до розв'язання таких дидактичних завдань як засвоєння нових понять і способів дій, самостійної пошукової діяльності, формування системи ціннісних орієнтирів. Форми такого навчання можуть бути найрізноманітніші: лекція, пояснення вчителя з залученням учнів до обговорення окремих питань, евристична бесіда, самостійна робота з підручником, іншими джерелами, проведення експериментів, дослідів і т.д. Тому і види уроків, що використовують у межах цього типу уроку, є досить різноманітні: урок-семінар, кіно-урок, урок теоретичних і практичних самостійних робіт, комбінований урок.

Спільним для всіх цих видів уроків є те, що час уроку визначається на роботу учнів з новим матеріалом, при цьому застосовуються різні прийоми активізації пізнавальної діяльності школярів: проблемний виклад нового матеріалу, використання вчителем яскравих прикладів, фактів, залучення учнів до їх обговорення, підкріплення тих чи інших теоретичних положень власними прикладами і фактами, використання наочно-образного матеріалу і технічних засобів навчання. Все це спрямовано на змістовне й глибоке роз'яснення нового матеріалу учителем, вміння підтримувати увагу і розумову активність учнів при роботі з ним. Спільним є й те, що на уроці, в процесі вивчення нового матеріалу, здійснюється й робота, спрямована на впорядкування і закріплення раніше засвоєного. Адже неможливо вивчати новий матеріал, не пригадуючи, не аналізуючи пройдений матеріал, не спираючись на нього. Урок удосконалення знань, умінь і навичок. Основні дидактичні завдання, які розв'язуються на цих уроках наступні: а) систематизація і узагальнення нових знань; б) повторення і закріплення раніше засвоєних знань; в) застосування знань на практиці для поглиблення і
розширення раніше засвоєних знань; г) формування умінь і навичок; д) контроль за вивченням навчального матеріалу і вдосконаленням знань, умінь і навичок. Видами цього типу уроків є: а) уроки самостійних робіт (репродуктивного типу – усних і письмових вправ); б) урок-лабораторна робота; в) урок практичних робіт; г) урок-екскурсія; д) урок-семінар. Відзначені види уроків удосконалення знань, умінь і навичок свідчать про те, що організація навчальної діяльності учнів на уроці передбачає одночасно з повторенням і застосуванням знань в дещо зміненій ситуації, і систематизацію знань, і закріплення, зміцнення умінь і навичок, їх удосконалення не лише в межах навчальної теми, а й на рівні інших тем курсу та предметів. При плануванні уроку разом з повторенням можна організувати і контроль, і систематизацію знань. Урок узагальнення та систематизації знань, умінь і навичок покликаний вирішувати два дидактичні завдання: 1) встановлення рівня оволодіння учнями теоретичними знаннями і методами пізнавальної діяльності з вузлових питань програми, які мають вирішальне значення для оволодіння предметом в цілому, і 2) перевірка та оцінка знань, умінь і навичок, учнів з усього програмного матеріалу, який вивчається протягом тривалого періоду — чверті, півріччя і за весь рік навчання. Уроки узагальнення і систематизації передбачають усі основні види уроків, які використовуються в межах усіх п'яти типів уроків. Специфікою їх є те, що вчитель щоразу при підготовці і проведенні уроку заздалегідь визначає питання-проблеми для повторення, вказує учням джерела, якими необхідно скористатися, задає завдання для колективно-групового їх виконання поза уроками, проводить оглядові лекції, консультації як групові, так і індивідуальні, дає рекомендації щодо виконання самостійної роботи. Комбінований урок – найбільш розповсюджений тип уроку в існуючій практиці роботи школи. На ньому вирішуються дидактичні завдання усіх попередніх трьох типів уроків, тому він отримав назву комбінований урок. Основними елементами цього уроку, які складають його методичну підструктуру, є: а) організація учнів до занять; б) повторення І перевірка знань учнів, виявлення глибини розуміння і ступеня тривалості всього вивченого на попередніх заняттях та актуалізація необхідних знань і способів діяльності для наступної роботи, спрямованої на осмислення нового навчального матеріалу; в) пояснення вчителем нового матеріалу і організація роботи учнів з метою його осмислення і засвоєння; г) первинне закріплення нового матеріалу і організація роботи, спрямованої на вироблення в учнів умінь і навичок застосування знань на практиці; д) визначення домашнього завдання та інструктаж щодо його виконання; е) підведення підсумків уроку з виставленням оцінок за роботу окремим учням протягом всього уроку. Відзначені компоненти методичної підструктури комбінованого уроку в залежності від характеру навчальної ситуації і педагогічної майстерності вчителя взаємодіють між собою і часто переходять один в одного, змінюють свою послідовність в залежності від організації навчального процесу. При цьому структура комбінованого уроку стає гнучкою, рухливою. Це дозволяє вчителеві уникнути шаблону, формалізму. У процесі вивчення нового матеріалу можна відразу організувати його закріплення і використання, а при закріпленні здійснити контроль знань, умінь і навичок, а також розвиток навичок використання цих знань в різних, у тому числі й нестандартних ситуаціях. Така комплексна взаємодія між структурними елементами комбінованого уроку робить його багатоплановим і змушує вчителя оптимально регламентувати час уроку на окремих його етапах. Не можна допускати, щоб перевірка знань учнів займала 20 - 25, а то й ЗО хвилин, а на засвоєння нової теми залишалася 15 - 20 хвилин. Ефективність і результативність комбінованого уроку залежить не від абсолютизації його структури, а від чіткого визначення цільових компонентів уроку, від відповіді вчителя на питання про те, чого він повинен навчити учнів, як використати заняття для розумної організації їх діяльності. Уроки контролю і корекції знань, умінь і навичок призначаються для оцінки результатів навчання, рівня засвоєння учнями теоретичного матеріалу, системи наукових понять навчального курсу, сформованості умінь і навичок, досвіду навчально-пізнавальної діяльності школярів, встановлення діагностики рівня навчання учнів і запровадження в технологію навчання тих чи інших змін, корекції. Видами уроку контролю і корекції можуть бути: усне опитування (фронтальне, індивідуальне, групове), письмове опитування, диктанти, перекази, розв'язування задач і прикладів і т.д.; залік; залікова практична (лабораторна) робота; практикуми; контрольна самостійна робота; екзамени. Всі ці та інші види уроків проводяться після вивчення цілих розділів, великих тем навчального предмету. Найвищою формою підсумкової перевірки і оцінки знань учнів, рівня їх підготовки є екзамен з курсу в цілому. На уроках контролю найбільш яскраво виявляється ступінь готовності учнів застосувати свої знання, уміння і навички в пізнавально-практичній діяльності в різних ситуаціях навчання. Після проведення уроків контролю, проводиться спеціальний урок з аналізу і виявлення типових помилок, недоліків у знаннях, уміннях і навичках учнів, в організації їхньої навчально-пізнавальної діяльності, які необхідно виправити на наступних уроках; вноситься необхідна корекція в діяльність учнів і вчителя. Методична підструктура уроків контролю і корекції, як правило, передбачає: вступну пояснювальну частину (інструктаж учителя і психологічна підготовка учня до виконання майбутньої роботи); основну частину – самостійна робота учнів, оперативний контроль, консультації вчителя; підсумкову частину – орієнтація учнів у вивченні нового матеріалу. Інколи уроки цього типу мають такі елементи: організаційна частина, пояснення завдань учителем, відповіді на запитання учнів, виконання учнями завдань, здача виконаного завдання (або перевірка), завдання додому, закінчення уроку. Зрозуміло, що в практиці роботи школи можливі й інші типи і структурні комбінації уроків. У зв'язку з підвищенням уваги до проблем активізації пізнавальної діяльності учнів, залучення їх до розв'язання пошукових і дослідницьких завдань як самостійний вид уроку розглядається проблемний урок. Він має такі елементи: організація учнів, їх психологічна підготовка до активного залучення в майбутню роботу – створення проблемної ситуації; формулювання проблеми, висунення гіпотези і варіантів розв'язання; коментарі і узагальнення вчителя; завдання додому; закінчення уроку – підведення підсумків роботи. Все це залежить від частинно-методичних завдань і творчості вчителя. Однак, будь-яка методична підструктура кожного типу уроку завжди повинна втілювати в собі актуалізацію раніше засвоєних знань і способів діяльності, формування нових понять та способів діяльності і використання знань, умінь і навичок. Варто мати на увазі, що перелічені типи уроків у "чистому" вигляді рідко зустрічаються у практиці роботи вчителів. Так чи інакше, функції одного типу уроку часто вплітаються в структуру іншого типу уроку. Різниця полягає лише в тому, що кожний відзначений нами тип уроку відрізняється домінуванням певної функції, а решта функцій інших типів уроку мають допоміжний характер. Тому класифікація уроків продовжує залишатися однією з найактуальніших проблем дидактики.

47 Дидактичні поради і рекомендації К. Д. Ушинського. Вимоги до вчителя

К. Д. Ушинський — один із найвидатніших дидактиків, творець теорії навчання в загальноосвітній школі. Його величезна спадщина з дидактики не втратила своєї актуальності та значення й нині. Він був переконаним прихильником класно-урочної системи і розцінював урок як головну ланку навчально-виховного процесу, що будується залежно від мети і завдань. За Ушинським, існують такі типи уроків: комбінований урок, урок повідомлення нових знань, урок усних і письмових вправ, урок контролю і перевірки знань учнів. Він вимагав, щоб урок був пізнавальним, цікавим, захоплюючим, хоча є й нудні речі на уроці для дітей, тому потрібно вчити учнів наполегливо працювати, щоб здобувати знання. Цінна вимога К.Ушинського до педагогів — учити учнів учитися. • Для цього вік давав конкретні поради: залучити зір, використовувати голосовий орган дитини, мобілізувати слух, м'язи рук, дотик, нюх і смак, таким шляхом можна перемогти найлінивішу пам'ять. Особі вчителя Ушинський у своїй педагогічній системі відводить центральне місце. Завдання забезпечення учнів знаннями він пов'язує з розвивальним навчанням. Ушинському належить розробка передових наукових основ початкового навчання і виховання дітей. Він відкрив метод пояснювального читання, відстоював активне використання природи. Значне місце в дидактиці Ушинського посідають принципи наочності, систематичності, послідовності, свідомості і посильності навчання, зв'язку з життям, зв'язку теорії з практикою, керівної ролі вчителя-в навчанні. К. Д. Ушинський шукав систему в усьому процесі навчання, тобто не тільки у змісті, айв організаційних формах та методах. Цікаві і мудрі настанови залишив шкільній молоді великий педагог щодо праці з книгою, із підручниками, які повинні бути простими, образними, емоційними, містити цікавий та багатий матеріал, безліч корисних вправ, поєднання навчальних та виховних завдань. К. Д. Ушинський — основоположник педагогічної психології. Його книга "Людина як предмет виховання" — значний внесок у розвиток психології. "Якщо педагогіка хоче виховати людину в усіх відношеннях, то вона повинна знати її також у всіх відношеннях", — писав він. Найбільшого значення педагог надавав увазі — дверям до знання. Щоб учні були уважні, потрібно у старому матеріалі знаходити нове, а в новому — усе нові й нові елементи старого. Учні повинні багато працювати самостійно, а вчитель — керувати цією працею. Обов'язковим законом у процесі навчання повинно стати правильне й систематичне повторення навчального матеріалу. Великий педагог зазначав, що вміння розповідати трапляється не часто і навіть обдарованій людині потрібно багато працювати, щоб виробити в собі майстерність педагогічної розповіді. Народну казку він ставив вище від усіх оповідань і давав поради, як читати казку в класі. Ці мудрі вказівки видатного педагога не втратили своєї цінності для нас і нині. К.Д. Ушинський про вчителя-вихователя К. Д. Ушинський, як і інші видатні діячі вітчизняної культури, високо цінував роль учителя. "Немає нічого легшого, — писав Л. М.Толстой, — як бути професором університету, і немає нічого важчого, ніж бути народним учителем". К. Ушинський порівнював вихователя, який не знає мети своєї діяльності, з архітектором, котрий не знає, що він хоче будувати. К.Ушинський вважав, що підготовка кадрів для школи є вирішальним фактором у поліпшенні справи навчання і виховання, він вимагав від педагога любові до своєї справи і дітей, творчих пошуків нових методів і прийомів у навчанні та вихованні, головною заслугою викладача він вважав уміння виховувати своїм предметом. Він радив учителям урізноманітнювати діяльність своїх вихованців на уроці, щоб вони менше стомлювалися. Якщо дитина відчуває труднощі в навчанні, то слід шукати причину в недостатній кількості та якості опрацьованого матеріалу. Перевірку засвоєння дитиною вивченого матеріалу він вважав як головне завдання дидактики. Немало мудрих порад і рекомендацій дав К. Ушинський у своїх працях щодо педагогічного такту. Без педагогічного такту вчитель ніколи не буде добрим вихователем-практиком. Він учив не докоряти учням за почуття, що відбилися на обличчі. К. Д. Ушинський дав глибоку і об'єктивну оцінку жіночій праці на освітянській ниві, вважаючи, що жінки здатні до цієї справи так само, як і чоловіки. Дуже важливою умовою піднесення всієї навчально-виховної роботи школи видатний педагог вважав вдалий добір директорів та завідувачів навчальних закладів — головних вихователів, у чиїх руках зосереджена вся влада — і виховна, і навчальна, і адміністративна. Директор повинен бути справжнім педагогом. К. Ушинський сам був зразком головного вихователя. Поруч із ним у Смольному інституті працювали такі видатні діячі народної освіти, як В. Водовозов, Д. Семенов, Л. Модзалевський, М. Семевський, А. Павловський та інші. Когорта видатних педагогів під керівництвом К. Ушинського докорінно змінила обличчя колись занедбаного навчального закладу.

48 сучасні вимоги до уроку

У поглядах на вимоги до уроку варто дотримуватися двох підходів — загально педагогічного і методичного. Останній зумовлений особливостями вивчення конкретної навчальної дисципліни. Ми будемо розглядати загально педагогічні вимоги, які є основою для творчого розвитку вимог до уроку щодо особливостей фахових методик. Загалом можна виділити такі основні групи загально педагогічних вимог до уроку: санітарно-гігієнічні, психолого-фізіологічні, дидактичні, виховні. Санітарно-гігієнічні вимоги. Для успішності й ефективності навчання передусім необхідно забезпечити сприятливі природні умови для біологічної життєдіяльності кожного вихованця, нормального протікання фізіологічних процесів, які є важливою передумовою психічної діяльності особистості. Чеський педагог Я.А. Коменський наполягав на дотриманні вимог принципу природо відповідності в організації багатогранних аспектів діяльності школи, а отже, й учнів у процесі навчання. У фундаментальній праці "Велика дидактика" педагог обґрунтував дев'ять основоположень природи, на яких має базуватися організація навчання і виховання дітей. Тому вчитель, який організовує навчальну працю дітей, має суворо дотримуватися основоположень природи. На кожному уроці необхідно ретельно дотримуватися таких санітарно-гігієнічних вимог, як оптимальний повітряний режим, нормальне освітлення, належний тепловий режим, відповідність меблів індивідуальним особливостям учнів, чергування різних видів навчальної діяльності. Оптимальний повітряний режим. Основним інструментом пізнавальної діяльності людини є мозок, який складається з нейронів — нервових клітин з відростками, що відходять від їх тіла. В корі головного мозку дорослої людини нараховують понад 14 мільярдів нервових клітин. Ефективність діяльності мозку залежить від його енергетики. Визначальним чинником, який забезпечує енергетичну потенцію мозку людини, є кисень. Тому турботою вчителя, який дбає про ефективність навчальної діяльності учнів на уроці, є створення оптимальних умов упродовж усього уроку, щоб вихованці дихали свіжим повітрям і таким чином "підгодовували" клітини мозку киснем. Є ще один аспект, який необхідно враховувати з метою підтримання розумової активності учнів. Він пов'язаний з тим, що в головному мозку є окремі зони, кожна з яких спрямована на виконання певних функцій. Якщо учні тривалий час займаються одним і тим же видом розумової діяльності — читанням, письмом, розв'язуванням логічних задач тощо, певна зона мозку стомлюється, енергетичний потенціал послаблюється, і ефективність навчальної діяльності різко знижується. К.Д. Ушинський з цього приводу писав: "Змусьте дитину йти — вона стомиться дуже швидко, стрибати — також, стояти — також, сидіти — вона також втомиться; але вона перемішує всі ці діяльності різних органів і розважається весь день, не втомлюючись. Те ж саме спостерігається і при навчальних заняттях дітей... згубно діє на дитину будь-яка надто тривала і постійна діяльність в одному напрямі". Неперервна розумова діяльність визначає певним чином динаміку працездатності і її рівень упродовж занять. Тривалість розумової активності учнів залежить від їх віку. Так, наприклад, тривалість активної діяльності в учнів початкових класів становить 15—20 хвилин. Поява загальної рухливості є свідченням зниження працездатності, виникнення першої фази стомленості. Друга фаза стомленості виявляється у появі в дітей млявості й сонливості. Маленькі діти втомлюються надзвичайно швидко. Вони не в змозі долати початкові фази втомленості і швидко відключаються від навчальної діяльності. Дослідження показують, що в дітей семилітнього віку після 25—30 хвилин неперервної навчальної праці відзначається різке зниження працездатності, погіршується увага, послаблюється пам'ять, знижується рухливість нервових процесів, порушується взаємодія сигнальних систем. Поріг підвищення працездатності учнів залежить певною мірою від віку. Та все ж час активної розумової діяльності дітей обмежений. Він залежить передусім від насиченості повітря киснем. Дослідження гігієністів дають об'єктивну картину якості повітря, яким учні дихають на уроці в класній кімнаті. Якщо на початку уроку в одному кубічному метрі повітря міститься 467 легких і 10023 важких іонів, то в кінці уроку кількість легких іонів зменшується до 220, а важких — збільшується до 24432. На початку занять важких іонів було в 21 раз більше, ніж легких, а в кінці — вже в 111 разів. Важкі іони негативно впливають на життєдіяльність усього організму і передусім на кору головного мозку. Отже, якщо знижується надходження кисню до клітин мозку, наступає кисневе голодування. Одночасно знижується розумова активність учнів, яка веде до зниження ефективності навчального процесу. Вчитель має постійно дбати про дотримання вимог повітряного режиму в класній кімнаті. По-перше, напередодні кожного уроку необхідно провітрювати класну кімнату. По-друге, під час уроку, якщо відсутня система примусового вентилювання, треба тримати відкритими кватирки або фрамуги. По-третє, впродовж уроку необхідно змінювати один вид роботи на інший, включаючи в діяльність то один, то інший центр кори головного мозку, даючи спочинок тому центру, який був навантажений на попередньому етапі. Наприклад, учні впродовж 15 хвилин самостійно працювали над розв'язуванням задач; учитель пропонує інший вид роботи: розглянути схеми чи таблиці і колективно обговорити відображення на них певних закономірностей. Або запропонувати учням взяти участь у невеликій дидактичній грі тощо. По-четверте, зробити фізкультурну паузу (2—3 хвилини) і виконати систему вправ, які мають бути спрямовані передусім на відновлення енергетичних можливостей клітин головного мозку.Фізкультурні паузи мають увійти у структуру кожного уроку. Особливо це стосується роботи з учнями молодшого й середнього шкільного віку. Та й у старших класах вони необхідні, коли доводиться обмежувати навчальну діяльність учнів 1—2 видами робіт. Хто вважає, що виділення 2—3 хвилин на уроці для фізичних вправ є даремною втратою навчального часу, той помиляється. Навпаки, це сприяє запобіганню передчасної втоми учнів, допомагає активізації їхньої мисленнєвої діяльності. Вчитель повинен дати учням можливість усвідомити важливість таких вправ для збереження їхнього здоров'я, підвищення ефективності пізнавальної діяльності. К.Д. Ушинський приділяв особливу увагу душевним чинникам, почуттям у системі виховання особистості. Він писав: "На прагнення до душевної діяльності вихователь повинен дивитися як на головну життєву вимогу душі й у правильному, зважаючи на мету виховання, задоволенні цього прагнення бачити свою найголовнішу мету і найголовніший засіб свого впливу на розвиток вихованця"1. В.О. Сухомлинський підкреслював: "Без радісного світосприймання, без бурхливої радості буття й людських взаємовідносин дитину так само не можна уявити, як не можна її уявити серед прекрасного світу із заплющеними очима"2. Моделюючи урок, необхідно зважати на об'єктивні психологічні й фізіологічні процеси, які протікають в організмі учнів. З цього погляду урок може мати таку структуру (рис. 3.1). Подамо характеристику кожної часової фази уроку. 1. Початок уроку. Психолого-емоційна організація учнів на навчальну діяльність. Тут треба зважати на те, що напередодні початку уроку з конкретної дисципліни учні могли займатися різними видами діяльності: гратися на майданчику, обідати в їдальні, перебувати під враженням від діяльності на попередньому уроці та ін. Так чи інакше кора головного мозку дитини заповнена слідами від попередніх подразників і не готова до сприймання нової інформації в рамках конкретної навчальної дисципліни (математики, мови, географії та под.). Тому важливо передусім подбати про створення позитивного емоційного фону для стимулювання виникнення мажорного настрою в учнів. У цьому контексті педагог має володіти компонентами професійної майстерності й, зокрема, педагогічної техніки. Наведемо кілька прикладів таких дій. Застосувавши майстерний прийом, учитель "налаштував" почуттєву сферу учнів на ліричну літературну хвилю, запалив у них вогонь цікавості, емоційної напруги. На початку уроку, на якому учні мають вивчати новий навчальний матеріал, важливо викликати цікавість до цього нового, щоб упродовж уроку задовольнити цю цікавість. К.Д. Ушинський звертав увагу на необхідність організовувати внутрішню цікавість вихованців на уроці. "Внутрішня цікавість викладання — писав він, — ґрунтується на тому законі, що ми уважні до всього, що 1) нове для нас, але не настільки нове, щоб бути зовсім невідомим і тому незрозумілим; нове має доповнювати, розвивати старе або суперечити йому, — словом, бути цікавим, завдяки чому воно може увійти в будь-яку асоціацію з тим, що вже відоме; збуджувати і давати задоволення збудженому внутрішньому почуттю". Психологи, аналізуючи діяльність людини, великого значення надають такому феномену, як інтерес (цікавість). С.Л. Рубінштейн писав: "Інтерес — це мотив, який діє в силу своєї усвідомленої значимості й емоційної привабливості... Що вищий рівень свідомості, то більшу роль в інтересі відіграє усвідомлення об'єктивної значимості тексту задач, в які включається людина.... За відсутності більш або менш безпосередньої емоційної привабливості буде усвідомлення значимості, обов'язку, повинності, але не буде інтересу... Сам емоційний стан, викликаний цікавістю, або, точніше, емоційний компонент цікавості, має специфічний характер, відмінний, зокрема, від того, яким супроводжується або в якому виражається потреба: коли не отримують задоволення потреби, жити тяжко; коли не отримують поживи інтереси або їх немає, жити нудно. Напевне, з інтересом пов'язані специфічні прояви в емоційній сфері" 2. Час активної навчальної праці. Залежно від дидактичної мети, змісту навчального матеріалу вчитель скеровує учнів на виконання різних видів дидактичних завдань. Але на перше місце мають бути поставлені види роботи, спрямовані на розв'язання основних завдань — включення учнів у самостійну пізнавальну діяльність, що сприяє інтелектуальному розвитку особистості та міцності знань. Початок цього великого сегмента уроку необхідно відводити передусім на вивчення нового навчального матеріалу. Дидактичною помилкою є така організація навчальної діяльності на уроці, коли на його початку виділяють 12—15 хвилин часу на контроль та оцінювання навчальної діяльності учнів, а потім, коли вихованці вже дещо стомилися, приступають до виконання головного завдання — вивчення нового навчального матеріалу. По-перше, за відведений час учитель може запитати лише 4—5 учнів, а інші будуть виключені з пізнавальної діяльності. Адже відповіді окремих учнів не несуть нової інформації, а отже, й не викликають у інших будь-якого інтересу. По-друге, за такого підходу даремно витрачається дорогоцінний час. К.Д. Ушинський з цього приводу розмірковував: "Чому ж, скажуть нам, у більшості випадків, починаючи навчання раніше, ніж я думаю, витрачаючи на нього більше часу і задаючи позакласні уроки, не встигають досягти й половини виставлених мною результатів? Та саме тому, що, забираючи багато часу з дитячого життя, витрачають більшу частину цього часу даремно, без користі для навчання і з шкодою для фізичного й розумового розвитку дитини; тому, що початкове навчання наше організоване так, що дитина, просидівши на уроках 4 години на день і більше, добре ще, коли справді працюватиме 15 і найбільше 20 хвилин за ці 4 години; а інший щасливчик так і вийде з класу, не попрацювавши жодної хвилини, якщо на його долю цього разу не випало, щоб його запитали. Ми забираємо багато часу з життя дитини і, на сором нам, розтрачуємо цей дорогоцінний для розвитку людини час не тільки даремно, а й часто з великою шкодою для дітей, змушуючи їх страждати в класі від нерухомості й нудьги. Якщо ж ми організуємо наш урок так, що всі діти будуть протягом нього справді працювати постійно, то помітимо, можливо, що час, призначений мною для уроків, не тільки не короткий, а надто тривалий, хоч він, як усякий сповнений змісту час, минає для особистого відчуття дуже швидко". На основі аналізу ефективності використання часу на сучасному уроці об'єктивно можна стверджувати, що майже третина його витрачається даремно, без користі для учнів. В.О. Сухомлинський переконливо стверджував: "Ефективність розумової праці учня, якому важко дається навчання, залежить передусім від того, наскільки регулярно, систематично працює він під час першого вивчення матеріалу саме на уроці; не можна допускати, щоб він тільки слухав гарні відповіді учнів, списував з дошки; треба обов'язково змусити його самостійно думати й спонукати — терпляче, тактовно — досягати на кожному уроці хоч би незначного успіху в розумовій праці"2. У процесі активної розумової діяльності певні центри кори головного мозку стомлюються, пізнавальна активність знижується. Тому треба міняти види навчальної роботи, у другій половині уроку взагалі зменшувати навантаження, давати можливість учням перепочити. 3. Організація активного відпочинку кори головного мозку. З цією метою треба подбати про надходження до класної кімнати свіжого повітря, залучення учнів до виконання спеціальних вправ, які сприяли б насиченню крові киснем, донесення її до клітин мозку (див. підрозділ 3.2). 4. Організація домашнього завдання. Домашні завдання — важливий елемент навчальної праці учнів. Учитель має усвідомлювати, що основний зміст програмового матеріалу учні мають опановувати на уроці. В.О. Сухомлинський з цього приводу писав: "...не бійтеся відводити на кожному уроці якнайбільше часу на засвоєння нового! Це окупиться сторицею. Чим ефективніша розумова праця під час осмислювання знань, тим менше часу потрібно учневі на виконання домашнього завдання, тим менше часу витрачатиметься на перевірку домашнього завдання на наступному уроці, тим більше часу залишатиметься на пояснення нового матеріалу. Зрозумійте суть цієї залежності — і ви розірвете зачароване коло: часу на вивчення нового матеріалу не вистачає тому, що він іде на перевірку домашнього завдання, а перевірка домашнього завдання потребує багато часу через те, що матеріал не досить добре вивчено"1. Обсяг домашньої навчальної роботи учнів залежить від їхнього віку. Шкідливо для здоров'я учнів перевантажувати їх домашніми завданнями. Вони повинні мати вільний час для ігор, розваг, задоволення індивідуальних пізнавальних інтересів. "Проблема вільного часу — це одна з найважливіших проблем не тільки навчання, але й інтелектуального виховання, всебічного розвитку. Вільний час необхідний учневі, як повітря для здоров'я: він необхідний для того, щоб учень успішно навчався і не відчував постійної загрози відставання... Вільний час — перша умова багатства інтелектуального життя вихованця, умова того, щоб у .його житті було не тільки навчання, а значить і того, щоб навчання було ефективним"2. Гігієністи визначили такі орієнтовні часові норми для виконання домашніх завдань: 2-й клас — 45 хв. — 1 година; 3-й клас — до 1,5 години; 4-й клас —1,5—2 години; 5—9-й класи — 2—3 години; старші класи — 3—4 години. Необхідно володіти технікою визначення і фіксації учнями змісту й структури домашнього завдання. Вчитель організовує паузу в роботі учнів, пропонує дістати щоденники й підготуватися до записів. На класній дошці необхідно зробити запис змісту завдання в такому вигляді, щоб він умістився в одному рядку щоденника. Варто простежити, щоб усі учні зробили необхідні записи в щоденниках. 5. Інструктаж до виконання домашнього завдання. Учні нерідко допускають помилки при виконанні домашніх завдань, які можуть бути зумовлені тим, що вони не зрозуміли методики їх виконання. Тому вчителеві треба виділити певний час для детального пояснення методики виконання завдання. Доречно виконати в класі кілька вправ, які допоможуть опанувати методику самостійної роботи над домашнім завданням. 6. Дидактично-психологічне завершення уроку. Кожен урок повинен мати логічне і психологічне завершення. Важливо зіставити діяльність учителя й учнів з метою уроку, оцінити діяльність учнів на уроці. Для приведення психічної сфери учнів у діяльнісний стан, щоб зняти напруження, можна використати полегшені дидактичні ігри на основі щойно вивченого навчального матеріалу

49. В.О. Сухомлинський про «радості розумової праці»

Ім'я В. О. Сухомлинського відоме і популярне в усьому світі, зараз не зустрінеш учителя, вихователя, який був би не знайомий з його педагогічною спадщиною. Однак визнання до павлиського вчителя прийшло не відразу, спочатку були роки напруженої роботи над вивченням духовного світу дитини, виробленням форм і методів навчання і виховання. У педагогічній спадщині павлиського вчителя немає жодного аспекту в системі навчання і виховання, якому не було б приділено потрібної уваги. Разом з тим у спадщині В. О. Сухомлинського рельєфно виступає проблема розумового виховання, яка була і завжди буде однією з головних ланок навчально-виховного процесу. За В.Сухомлинським, розумове виховання — це "надбання знань і формування наукового світогляду, розвиток пізнавальних і творчих здібностей, вироблення культури розумової праці, виховання інтересу й потреби в розумовій діяльності, у постійному збагаченні науковими знаннями, у застосуванні їх на практиці". (Вибр. твори. В 5-ти т. К.: Рад. школа, 1979—1980.— Т.4.—С.214). Розумове виховання відбувається в процесі надбання знань, але не зводиться лише до їх накопичення. Знання повинні стати переконаннями особистості, її духовним багатством, впливати на ідейні погляди, результати діяльності людини, на її громадянську активність та інтереси. Найважливішим засобом розумового виховання є навчання, у процесі якого відбувається розумовий розвиток. "Як без азбуки людина не може читати, так без розумового розвитку, без гнучкої, живої думки неможливе розумове виховання" (т.4, с.215). На багато численних переконливих прикладах Василь Олександрович показав, що успіх розумового виховання залежить від багатьох факторів: від інтелектуального багатства всього шкільного життя; від духовного багатства вчителя, його кругозору, ерудиції, культури; від змісту навчальних програм і характеру методів навчання; від організації розумової праці на уроках і вдома. "Навчання — це лише одна із пелюсток квітки, яка називається вихованням у широкому розумінні слова. У вихованні немає головного і другорядного, як немає головної пелюстки у квітки. У вихованні все головне — і урок, і розвиток різноманітних інтересів у дітей після уроків, і відносини вихованців у колективі" (ї. З, с. 13—14). Знання з кожного предмета мають певний виховний заряд для формування і розвитку творчого розуму. Тому В.Сухомлинський не погоджується з думкою, що для дітей, у яких немає здібностей до математики чи хімії, допустимі неглибокі, поверхові знання з цих предметів. В. Сухомлинський вважає, що розумове виховання неможливе без спеціального, спланованого, постійного розвитку розумових сил і здібностей дітей. Цією роботою Василь Олександрович керував понад 20 років, учителі починали її за два роки до вступу дітей-до школи, причому паралельно з процесом вивчення мислення дитини, дискретності її мозку, здатності "думати про свої думки". З метою поліпшення дискретності мозку дитини у Павлиській школі проводять спеціальні уроки мислення. З 5 до 10 років дітям потрібно відкривати якнайбільше незрозумілого, цікавого. Чим більше незрозумілого, тим яскравіший інтерес. У дитини виникає багато "чому?". У такі моменти "дитина думає, спостерігаючи, і спостерігає, думаючи"(т1, с.106). Павлиський учитель вважав, що серед природи народжується яскрава і жива думка, дитина мислить "образами". Це означає, що, слухаючи, наприклад, розповідь учителя про подорож краплі води, дитина малює у своїй уяві і срібні хвилі вранішнього туману, і темну хмару, і гуркіт грому, і весняний дощ. Чим яскравіші ці картини, тим глибше обдумує вона закономірності природи. Дитина мислить ... Це означає, що певна група нейронів кори півкуль її мозку сприймає образи (картини, предмети, явища, слова) оточуючого світу, і через тонкі нервові клітини — через канали зв'язку — йдуть сигнали. Нейрони обробляють цю інформацію, систематизують її, групують, зіставляють, порівнюють, а нова інформація в цей час поступає й поступає, її потрібно знову сприймати й обробляти. Для того, щоб з таким прийомом справитися, нервова енергія нейронів за дуже короткі проміжки часу раптово переключається від сприйняття образів до їх "обробки". В. Сухомлинський говорив, що якщо ізолювати малюка від природи, якщо примушувати йога сприймати слово без зв'язку з наочними образами, то клітини мозку будуть швидко втомлюватися і малюк не справиться із завданням, буде відставати. "Ось чому потрібно розвивати мислення дітей, зміцнювати розумові сили дитини серед природи. Ось чому кожна подорож у природу є уроком мислення, уроком розвитку розуму" (т. З, с. 36). В. О. Сухомлинський систематично два рази на тиждень протягом чотирьох років водив кожну групу своїх вихованців на виноградники, на зелені луги, у поля, на річку, на курган, що за селом... І кожен раз, даючи уроки мислення в "школі під голубим небом", він намагався не лише сам говорити, а більше слухати дітей, давав можливість дітям серед природи помовчати, подивитися, відчути, осмислити побачене й почуте. "Вміння дати дитині подумати — це одна із найтонших якостей педагога" (т. З, с. 36). В. Сухомлинський продумав у деталях усе, що могло стати джерелом думки, визначав об'єкти спостереження, явища оточуючого світу. Так склались 300 сторінок "Книги природи", кожна з яких мала свою назву: "Живе і неживе", "Неживе пов'язане з живим", "Все в природі змінюється", "Сонце — джерело життя", "Рослинний і тваринний світ", "Природа чекає зими", "Ліс зберігає вологу", "Зелений листок — комора Сонця" та інші, У результаті образного мислення діти поповнюють словниковий запас такими поняттями, як явище, причина, наслідок, зумовленість, залежність, спільність та інші. Поняттями можна оволодіти, лише досліджуючи конкретні явища і факти, лише обдумуючи те, що дитина бачить своїми очима, лише при поступовому переході від сприймання конкретних предметів і явищ до абстрактних понять. Немалу роль, пише В. О. Сухомлинський у книзі "Про розумове виховання", у розвитку мислення відіграють задачі на кмітливість, які породжують оточуючі предмети і явища. В арсеналі павлиських вчителів не одна тисяча таких задач. Велика роль у розумовому вихованні надавалася казкам, "Казка— це свіжий вітер, що роздмухує вогник дитячої думки і мови", — писав В. О. Сухомлинський (т.З, с.34). Уже на четвертому місяці існування "школи радості" у Павлиші було створено кімнату казок, у якій дитяча фантазія була невичерпною. Кожен предмет у ній народжував фантастичну уяву. Дитяча уява починала грати, очі загорались, плавна мова текла потоком. У розумовому вихованні В. Сухомлинський важливе місце відводив малюванню, кресленню, музиці, творчості. Уже через тиждень після занять у "школі радості" Василь Олександрович запропонував малюкам принести альбом і олівці для малювання. Діти сідали зручно на галявині шкільної садиби, самостійно вибирали об'єкти для малювання. У малюнках на повну силу проявлялася дитяча фантазія, що пробуджувала думку. На уроках образотворчого мистецтва, радив В. Сухомлинський, потрібно не лише вчити дітей законам пропорції, перспективи, спів розмірності, але й давати простір для уяви, не ламати дитячої мови казкового бачення світу. "Школа радості" поступово ставала концертним залом під відкритим небом. Тут слухали музичні твори і музику природи. Без музичного виховання, вважав В.Сухомлинський, також неможливий повноцінний розумовий розвиток. Ранньої осені діти на природі слухали "Політ джмеля" з опери "Казка про царя Салтана" М. А. Римського-Корсакова, у сонячний день "бабиного літа" — "Осінню пісню" П. І. Чайковського, у зимові дні — мелодії Е. Гріта, Ф. Шуберта, Р. Шумана ... Прослухавши мелодії, діти йшли до квітучої медоносної трави, де слухали бджолину арфу, гудіння джмеля. Музика пробуджує думку, наповнює клітини мозку чудодійною силою. Потрібно, писав В. Сухомлинський, щоб цей зачарований світ природи не був відгороджений від дітей класними дверима. Розумове виховання в широкому розумінні слова можливе лише за умови отримання дітьми міцних, свідомо засвоєних знань, елементарних істин науки, тобто тих азів, з яких починається навчання і без яких не можна досягти вершини знань. Навчання, побудоване на заучуванні і зубрінні, породжує інертність думки. Той, хто лише заучує, часто стає безпорадним перед елементарним розумовим завданням. Не володіючи навичками відбирати для заучування головне, необхідне, учень не вчиться думати. Якщо, наприклад, розв'язуючи якусь задачу, учень буде задумуватися над формулою скороченого множення, або, працюючи над твором, над тим, як писати кожне слово, такий учень не справиться із завданням. Василь Олександрович порівнював хорошого учня з досвідченим слюсарем, який кожен раз, беручи свій інструмент, не розглядає його, бо він уже йому знайомий, а зразу починає працювати; так і підготовлений до розумової праці учень повинен брати з багажу своїх знань азбучну істину, не напружуючи зусиль. А щоб інструмент не заіржавів і не перетворився у важкий тягар, потрібно ним постійно користуватися. У Павлиській школі кожен учитель із свого предмета визначав коло знань, обов'язкових для постійного збереження в пам'яті, і намічав шляхи і способи оволодіння ними. Серед них головні: застосування засвоєного для здобування нових знань; зв'язок думки з її першоджерелом — оточуючим світом. Але оскільки можливості людської пам'яті не безмежні, то розумовий розвиток більше визначається умінням людини самостійно орієнтуватися в морі знань, у потоці різноманітної інформації. Важливим для розвитку об'ємності і гнучкості розуму є єдність знань і вмінь. В. О. Сухомлинський відзначав, що вже в початкових класах письмо учнів повинно бути напівавтоматичним, щоб розумові сили спрямувати не на сам процес письма, а на розуміння смислу тексту. Для цього необхідні вправи з техніки і темпу письма, а також списування в початкових класах не менше 1400—1500 сторінок у зошиті. Це ж стосується і читання. Щоб навчитись виразно, швидко, свідомо читати, щоб учень думав не про процес читання, а про зміст прочитаного, у початкових класах на читання вголос потрібно затратити не менше 200 годин, а на читання про себе — не менше 2000 годин. "Думка лише в тому випадку стає бажаною працею для маленької людини, якщо вона вміє, читаючи, думати і, думаючи, читати", — підкреслював Сухомлинський (т. 5, с. 605). Серед інших умінь і навичок, якими досконало повинен володіти учень, Василь Олександрович називав: уміння спостерігати явища оточуючого світу; уміння думати — зіставляти, порівнювати, протиставляти, знаходити незрозуміле; уміння дивуватися; уміння висловлювати думку про те, що учень бачить, робить, думає; уміння виділяти логічно завершені частини в прочитаному, встановлювати взаємозв'язок і взаємозалежність між ними; уміння знаходити в книзі матеріал-відповідь на питання; уміння знаходити книгу з проблеми; уміння робити аналіз тексту в процесі читання; уміння слухати вчителя і одночасно записувати його розповідь; уміння читати текст і одночасно слухати інструктаж учителя про роботу над текстом; вміння написати твір, оповідання про те, що учень бачить навколо себе, спостерігає тощо. Успіх розумового виховання залежить від методів навчання, від їх відповідності розумовому розвитку учнів, а це в свою чергу визначає структуру уроків. Сухомлинський вказував, що перш ніж учити дітей запам'ятовувати, їх потрібно вчити думати, мислити, аналізувати факти і явища оточуючого світу. "Якщо повторення — мати навчання, то спостереження — мати обдумування і запам'ятовування знань" (т.2, с.504). Учень стане розумово-вихованим лише тоді, коли вчитель зможе запалити його глибиною своєї думки допитливістю, жадобою знань. Для цього павлиські вчителі користувалися на практиці класичним правилом Аристотеля: "...мислення починається з питання, з дива." Мислення на уроці починається там, де в учня з'являється бажання відповісти на питання, тому В. Сухомлинський завжди закликав учителів звертати увагу учнів при викладі матеріалу на так звані "вузлики знань". Величезне значення в розумовому вихованні, на думку Сухомлинського, має праця. "Розум дитини на кінчиках її пальців", — підкреслював він. Багаторічні спостереження павлиських учителів впевнено показали, що в трудолюбивих дітей формується живий допитливий розум. Однак важлива . не всяка праця, а перш за все складна, творча, яка вимагає тонкого уміння і майстерності, праця, у якій проявляються здібності до вдумливого аналізу фактів, явищ, зв'язків, закономірностей. Розумовому вихованню, на думку В. Сухомлинського, сприяють такі види праці: конструювання і монтування діючих моделей установок, механізмів, приладів; вибір способів передач, перетворень, трансформації енергії і руху; вибір способів обробки матеріалів, вибір інструментів і механізмів, технологічних прийомів обробки; створення середовища, необхідного для нормального розвитку рослин і тварин, управління цим середовищем. Підчас трудових операцій, підкреслював видатний педагог, "відбувається складне явище: у кожний момент багато разів передаються сигнали від руки до мозку і від мозку до руки; мозок учить руку, рука розвиває, учить мозок" (т. 2, с. 535). Успіх розумового виховання багато в чому залежить від уміння протягнути незримі ниточки від уроку до позаурочних занять. У Павлиській школі було дві програми навчання: перша — обов'язкова, друга — для позаурочних занять. Вони поєднані і глибоко змістовні. Спостереження В. Сухомлинського переконують, що для осмислення і збереження в пам'яті обов'язкового матеріалу учням потрібно прочитати в 2—4 рази більше науково-популярної та іншої літератури. Прочитане поза програмою налаштовує мозок дітей на засвоєння вивченого. Суть позаурочних, домашніх занять, на відміну від класної роботи, стверджував В. Сухомлинський, це робота з накопичення фактів для пізнання, питань,- роздумів. На заняттях гуртків діти, вивчаючи, спостерігаючи, зіставляючи, знаходять істину або ж бачать, що їм необхідні додаткові знання, спостереження, експерименти. Реалізуючи положення про те, що серцевиною розумового виховання є науковий світогляд, Сухомлинський добивався того, щоб кожен його вихованець умів відстоювати і доводити істину. "Пізнаючи — доводити і доводячи — пізнавати — у цій єдності думки і праці якраз і заключається єдність розумового виховання і світогляду", —- писав він (т. 4, с. 221). На думку Василя Олександровича, важливими елементами розумового виховання в процесі навчання є: при вивченні предметів природничого циклу — продуктивна праця, дослідження, експерименти; при вивченні гуманітарних дисциплін — самостійне вивчення життєвих явищ, літературних джерел, літературно-творчі досліди. Узагальнюючи свій великий практичний досвід, В. О. Сухомлинський намітив основні шляхи активізації розумової діяльності учнів, серед них: о самодисципліна в розумовій праці; о формування пізнавальних мотивів; о спеціальна організація розумової праці на уроці і після уроку; о творчий характер завдань з елементами дослідження о навчання прийомам мислительної діяльності. "Справжнє розумове виховання, —підкреслював Василь Олександрович, — орієнтує людину на життя у всій його складності, у всьому багатстві" (т. 1, с. 100). Питання розумового виховання були в центрі уваги всіх праць В. О. Сухомлинського та в його практичній діяльності. Його одержимість цією проблемою знаходимо в праці "Як виховати справжню людину". Говорячи про образ ідеальної людини, яку слід назвати справжньою, В. Сухомлинський вважає, що такій людині поряд з іншими якостями повинні бути властиві "інтелектуальне багатство, творчий розум, прагнення жити у світі думок, постійне бажання збагачувати і розвивати свій розум" (т.2, с.160). Дуже цінні положення і висновки В.О. Сухомлинського про розумове виховання ввійшли до збірника "Про розумове виховання", вони мають непересічне значення для педагогічної громадськості, студентства, усіх читачів. Книга складається з п'яти розділів. Перший розділ — "Розумове виховання, його суть, місце і роль у системі виховної роботи"; другий — "Школа багаття знань, освіченості, розумової культури і розумової праці"; третій — "Світ природи і розумове виховання"; четвертий — "Дайте дитині радість розумової праці, радість успіху в навчанні"; п'ятий — "Як розвивати мислення і розумові здібності дітей". А які багаті ці підрозділи!




Переглядів: 2276

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

 

© studopedia.com.ua При використанні або копіюванні матеріалів пряме посилання на сайт обов'язкове.


Генерація сторінки за: 0.005 сек.