Вплив освіти на соціальну мобільність індивіда.

Важливою функцієюінституту освіти є соціалізація особистос­ті, адаптація молоді до соціальних відносин, суспільного життя, залучення до соціально-культурних цінностей, формування устано­вок, ціннісних орієнтацій, життєвих ідеалів, які притаманні саме цьому суспільству.

Освіта не лише знайомить з культурними цінностями, нормами, соціальними ролями, а й сприяє їхній інтернаціоналізації, відтво­ренню певного способу життя, тобто виконує інтегруючу функцію. Завдяки освіті відбувається Інтеграція особи й окремих груп насе­лення в соціальну систему. Вони стають суб'єктами спільних дій. Уже самі навчальні заклади (школи, Інститути) об'єднують навчальним процесом різних за фізичним здоров'ям, матеріальним забезпеченням, соціальним станом, культурним рівнем Індивідів з різних етнічно-класових утворень. Завдяки освіті відбувається перехід людей з одних соціальних груп до інших.

На сучасному етапі розвитку суспільства великого значення на­буває інноваційна функція— забезпечення соціальних і культурних змін. Ця функція реалізується проведенням науково-дослідної робо­ти в стінах самих вузів, а також виконанням замовлень фірм, проми­слових підприємств, різних установ на проведення таких дослі­джень, в результатіяких розробляються заходи для вдосконалення й розвитку соціальних і культурних процесів. З цією функцією зв'язана ще одна — поєднання освіти з наукою та виробництвом, що сприяє прискоренню науково-технічного прогресу, удоскона­ленню самої системи освіти, бо нові наукові ідеї та відкриття вклю­чаються до навчальних програм, забезпечуючи високу якість підго­товки фахівців.

За переходу від тоталітарного до демократичного режиму надз­вичайно важливою стає виховна функція освіти. Саме освіта, забез­печуючи процес гармонізаціїта вдосконалення людських якостей, має сформувати новий тип особистості, нового громадянина, який не був би обтяжений комуністичною ідеологією і став би активним учасником соціально-економічних і політичних перетворень. Освіта має стимулювати саморефлексію — глибоке усвідомлення людиною своєї суті та особистих потенцій.

У межах цієї функції соціологія досліджує проблеми навчання в контексті становлення та розвитку особистості. Навчання в соціологі­чному розумінні — цене стільки пристосування, уміння взаємодіяти з соціальним оточенням, скільки опанування культурицієї взаємодії. Ця функція особливого значення набуває нині у зв'язку зі зміною глобальної мети освіти, з її гуманізацією. На жаль, гуманізація осві­ти навіть у державних програмах “Освіта”, “Діти України” і т. п. трактується дуже вузько — як збільшення кількості гуманітарних дисциплін без огляду на глибину вивчення їхнього змісту. Між тим інтелігентність, що відповідає найвищому рівню соціальності, розу­міння й поважання інтересів та думок інших залежить не стільки від обсягу знань про людину, загальнолюдські цінності, високу мораль, скільки від умінь та навичок гуманної взаємодії.

Неабияке значення має функція соціальної селекції, для виконан­ня якої структура освіти має бути побудована в такий спосіб, щоб уже з самого початку навчання автоматично забезпечити добір най­більш обдарованих і здібних до навчання дітей. Після обов'язкової восьмирічної освіти (залежно від успішності навчання й особистих інтересів) одні з учнів продовжують навчання в одинадцятирічній школі, а потім деякі з них ідуть до вузу. Інші після закінчення вось­ми класів навчатимуться в професійних училищах,технікумах та ін. У вищих навчальних закладах теж запроваджено багатоступеневу освіту, яка дає змогу виявляти найліпших для продовження навчан­ня в магістратурі та аспірантурі. Безпосередньоцій меті служить система спеціалізованих і елітарних шкіл і сукупність певних про­цедур добору молоді для навчання: тестований добір за інтелекту­альним розвитком, за рівнем знань з окремих предметів тощо. Але на практиці процес соціальної селекції ще дуже далекий від ідеалу, особливо в Україні, де посилюється розшарування суспільства на бідних і багатих, а, отже, відбувається небажаний зворотний вплив стратифікації на освіту. При­кро, але в нашому суспільстві доступ до престижної освіти й наступні соціальні переміщення в цілому більше зв'язані не з якостями самої особистості, її знаннями і навичками, а з суспільним статусом батьків, матеріальним добробутом, “корисними зв'язками” тощо.

У контексті вдосконалення функціональної діяльності Інституту освіти надзвичайне значення має актуалізація такої його функції, як стимулювання самоосвіти, самопідготовки, постійного інтересу до знань. Самоосвіта, самостійне набуття знань і навичокне вичер­пуються збільшенням годин на самостійну роботу учнів та студентів у програмах навчальних закладів. Вони мають дати людині ґрунто­вні навички самостійної роботи з книгами, документами чи іншими джерелами підготовки

Тематика соціологічних досліджень у нашій країні змінювалась одночасно з еволюцією соціальних відносин. Соціологічні дослід­ження з проблем освіти активізуються у 60—70-ті роки, у період її реформування. Досліджується взаємодія освіти із соціальною струк­турою суспільства, соціально-професійна орієнтація молоді, чинни­ки поліпшення якості освіти тощо. Дослідження виявили брак належних зв'язків між навчально-виховною й науково-дослідною діяльністю вищої школи, порушен­ня принципу безперервності освіти, ускладнення адаптації молодих фахівців через невідповідність якості підготовки та потреб суспільс­тва, причиною чого був здебільшого недостатній зв'язок освіти з виробництвом. Майбутні фахівці — випускники спеціальних нав­чальних закладів — були мало поінформовані про зміст і специфіку майбутньої професії, умови й оплату праці. А тому значна частина їх була невдоволена тим, як склалася їхня професійна доля і періо­дично змінювала професіючи місце роботи. Соціологічні дослідження свідчать, що вдоволеність освітою ду­же низька у службовців І ще нижча у робітників. Учені пояснюють це явище обмеженими можливостями соціального статусу, а також недостатніми у свій час вимогами школи та батьків докладати біль­ших зусиль для оволодіння знаннями.

Розвиток сучасної системи освіти в Україні також є дуже супере­чливим — реальні позитивні зміни часто є набагато меншими, ніж негативні тенденції. Щодо багатьох питань триває стан цілковитої невизначеності. Стара система освіти приділяла багато уваги трудовому навчан­ню, вихованню первинної потреби в праці. Але вона була мало результативною, оскільки оперувала самими загальниками — праце­любність взагалі, трудове навчання взагалі без урахування конкрет­них запитів і побажань молоді.

Ефективність освіти, як зауважує Ж. Т. Тощенко багато в чому залежить від того, яку мету мають учасники цього процесу, і насам­перед учні та студенти, що вони хочуть реалізувати у своєму житті за допомогою освіти. У цьому контексті дуже важливо виявити за­лежність між соціальною і професійною орієнтацією.Соціальна орієнтація — це визначення людиною свого місця в системі суспі­льних відносин, вибір бажаного соціального стану і шляхів його до­сягнення. Професійна орієнтація — це усвідомлення того “набору” професій, який пропонує в даний момент суспільство, і вибір із них найбільш привабливої.

Однак соціологічні дослідження свідчать, що вибір професійної освіти лише частково зумовлюється інтересом до самого тільки фа­ху. Більше ніж на професію молодь орієнтується на своє майбутнє соціальне становище, тому соціальна орієнтація випускників шкіл формується набагато раніше за фахову. Вони мало поінформовані про зміст майбутньої професії, але свідомі того,які життєві блага, привілеї, добробут вона забезпечує. Особливо посилилась соціальна орієнтація в період ринкових перетворень. Різко збільшилась кіль­кість бажаючих отримати економічну, фінансову, юридичну освіту через те, що саме ці види освіти дають можливість бути у майбут­ньому лідером, матеріально забезпеченою людиною, посісти високу соціальну позицію у суспільстві. Не бажає сучасна молодь займати­ся фізичною працею, не користуються у неї повагою виробничі професії, що потребують середньої та вищої спеціальної освіти.

До проблеми мети впритул примикає проблема мотивів навчан­ня. Якщо в загальноосвітній школі інтерес до освіти дещо розмитий установками “так потрібно”, “вимагають батьки”, “усі вчаться”, то в професійних середніх та вищих школах він чітко проявляється в бажанні “отримати престижну професію”, “працювати в інтелекту­альній сфері діяльності”. За ринкових відносин виявляється особис­тий інтерес до високої заробітної плати, економічної незалежності, майбутнього влаштування в житті.

Найбільш престижними нині є підприємницька діяльність,бан­ківська справа, бухоблік і аудит та ін., натомість значно знизився престиж діяльності викладача, учителя, науковця. Зміни, що відбу­ваються в суспільній свідомості, зумовлено невиправданою невід­повідністю соціально-економічних умов різних видів праці, а пере­довсім її оплати. Звідси й низька професійна стійкість. Багато випускників середніх та вищих навчальних закладів працюють не за фахом. Безробіття призводить до того, що багато фахівців змушені працювати на посадах, які не потребують такого високого рівня під­готовки.

Криза освіти проявилася й у збільшенні її відставання від науки. У XX ст. наука збагатилася новими знаннями, освіта ж щодо розви­тку методології і дидактики залишилася на рівні XIX століття, що знижує престиж знання, послаблює його мотивацію.

Система отримання освіти є одним із критеріїв соціальної дифе­ренціації. Роль цього критерію з переходом до ринку посилюється. Із демократичної системи освіти, доступної для представників усіх соціальних груп, відкритої для контролю і діяння з боку суспільст­ва, вона перетворюється на селективну, елітарну, таку, що базується на ідеїяк економічної,так і політичної автономності. За ринкових умов освіта сприймається як сфера підприємницької діяльності, яка має давати прибуток. Тому можливість платити і талант — дві голо­вні складові селекції в освіті. Освіту в Україні нині взагалі знецінено. Про це свідчить хоча б оплата праці. По суті, зникла її диференціація (професор отримує значно меншу зарплату,ніж державний службовець із середньою освітою). Унаслідок цього багато найкваліфікованіших викладачів вищої школи виїжджає за кордон, спадає інтелектуальний рівень нації. А в США, наприклад, навіть рядовий працівник із вищою освітою отримує зарплату на 70% більшу, ніж той, хто її не має.

Наприкінці 80-х і на початку 90-х років соціологів цікавили проблеми, зв'язані зі входженням освіти до ринкових умов, з управ­лінням та реформуванням вищої та середньої школи.Саме тоді по­чався перехід від уніфікованого державного навчання до різномані­тних альтернативних форм вищих і середніх навчальних закладів. Сталися зміни і в державній освіті. Вона стала різноманітнішою, ба­гатоступеневою, було запроваджено акредитацію вузів, договірну систему відносин зі споживачами, змінено правила прийому абітурі­єнтів тощо.Мета всіх цих змін — підвищення якості підготовки фа­хівців, входження в ринкові відносини й інтеграція системи освіти України у світову систему. Головною ідеєю реформування освіти є створення єдиної непе­рервної системи, яка з допомогою комплексу державних, громадсь­ких та приватних установ освіти здатна була б відтворювати інтелек­туальний, духовний потенціал суспільства; задовольняти всі громад­ські потреби на рівні світових стандартів. Практичне здійснення цієї ідеї гальмується, проте, багатьма не­сприятливими чинниками. На підставі соціологічних досліджень останнього часу провідні фахівці визначили основні зних:

1. катастрофічне матеріальне та фінансове становище освітніх установ на фоні загальної соціальної кризи в державі;

2. утрата інтелектуалівта спадання загальної якості кадрового потенціалу викладацького корпусу,спричинене безперешкодною дією нецивілізованого й неконтрольованого ринку епохи “початко­вого нагромадження капіталу”;

3. нерозвинутість соціальних механізмів та правового забезпе­чення самостійності, ініціативи й експериментування в освіті;

4. слабкість альтернативного сектора освітияк щодо організа­ційних форм та стабільності, так і (у більшості випадків) щодо якос­ті належних освітніх стандартів;

5. відсутність у навчальних закладів свободи, необхідної для реалі­зації власних моделей підготовки фахівців, систем оплати праці тощо.

ТЕОРІЇ НАВЧАННЯ

Б.Бернстайн: мовні коди.

Існує кілька теоретичних поглядів на природу сучасної освіти та її значення для проблеми нерівності. В одному з підходів робиться наголос на мовних здібностях. На переконання Бейзіла Бернстайна діти різних соціальних середовищ у ранньому віці виробляють різні коди, або розмовні форми, котрі в подальшому впливають на їхні шкільні успіхи. Бернстайна не цікавлять відмінності в словниковому запасі чи вербальних навичках, на які пере­важно звертають увагу; він наголошує на систематичних відміннос­тях у користуванні мовою, особливо для дітей з бідніших та замож­них родин.

Бернстайн стверджує, що мова дітей робітників являє собоюобме­жений код — спосіб користування мовою, що містить багато невисловлених припущень, відомих, на думку мовця, його слухачам. Обмежений код — це тип мови, пов'язаний з культурним середови­щем громади чи району, населених представниками нижчих класів.Багато робітників перебувають під сильним впливом культурного се­редовища своєї родини чи своїх сусідів, де цінності й норми пове­дінки сприймаються як належне і не виражаються в мові. Батьки, як правило, привчають дітей до життя в суспільстві безпосередньо за допомогою винагород чи покарань, мета яких — скориґувати пове­дінку. Мова у вигляді обмеженого коду більше годиться для спілку­вання на тему практичного досвіду, ніж для обговорення більш абст­рактних ідей, процесів чи взаємозв'язків. Обмежений мовний код, отже, характерний для дітей, що зростають у сім'ях представників нижчих класів, та для рівних за становищем груп, у яких діти про­водять переважно свій час. Мова орієнтована на норми групи, в якій ніхто не може легко пояснити,чому вони дотримуються саме таких моделей поведінки.

Натомість мовний розвиток дітей із середнього класу, згідно з Бернстайном, включає набуття вдосконаленого коду — стилю мов­лення, за якого значення слів можутьіндивідуалізуватися, щоб від­повідати потребам конкретної ситуації. Методи, якими навчаються мови діти з родин середнього класу, не надто залежать від конкрет­них ситуацій; дитина може легко узагальнювати і висловлювати аб­страктні ідеї. Так матері з сімей середнього класу, контролюючи своїх дітей, часто пояснюють причини та принципи, що лежать в основі їхньої реакції на поведінку дитини. Тимчасом як мати з робіт­ничого середовища може відмовити дитині, котра хоче ще цукерок, простою фразою: “Цукерок більше не одержиш!”, мати з родини се­реднього класу, ймовірно, пояснить дитині, що споживання надмір­ної кількості цукерок шкодить здоров'ю та стану зубів.

Да думку Бернстайна, діти, котрі опанували вдосконалений код мови, більше відповідають вимогам офіційної академічної освіти, ніж ті, хто користується обмеженим кодом. Це не означає, що діти з се­редовища нижчого класу користуються “низькоякісним” видом мови або що Їхні мовні коди “збіднені”. Радше спосіб, у який вони корис­туються мовою, суперечить академічній культурі навчального закла­ду. Діти, що опанували вдосконалений код, значно легше адаптують­ся в шкільному оточенні.

На користь теорії Бернстайна говорять деякі факти, однак її об­ґрунтованість досі є предметом суперечок. Джоан Таф дослідила мову дітей з робітничого середовища та дітей з родин середнього класу і виявила систематичні відмінності. Вона підтримує тезу Бернстайна про те, що діти представників нижчого класу загалом одержують менше відповідей на свої запитання і менше пояснень щодо мотивів поведінки інших. Такого ж висновку дійшли в подальшому дослідженні Барбара Тізерд і Мартін Х'юджес. Ідеї Бернстайна допомагають нам зрозуміти, чому діти з родин з низьким соціоекономічним статусом, як правило, “не встигають” у школі. Наведені нижче особливості, що применшують шанси дітей з середовища нижчих класів на добрі успіхи в навчанні, пов'язуються з обмеженим кодом мови:

• дитина, ймовірно, одержує неповні відповіді на свої запитання в родині, а отже, менш поінформована та менш допитлива щодо навколишнього світу, ніж діти, що користуються вдосконалени­ми кодами;

• дитині важко реагувати на позбавлену емоцій та абстрактну мову навчання, так самояк і на виклад загальних принципів шкіль­ного предмета;

• багато з того, що каже вчитель, дитина може не зрозуміти, з огляду на різні форми мови, відмінні від тієї, до якої вона звик­ла. Дитина може спробувати перекладати мову вчителя на знайо­му їй, однак при цьому втрачає багато істотного з того, що вчи­тель прагне передати учням;

• тимчасом як дитині легко даватиметься механічне запам'ятову­вання чи “визубрювання”, їй доведеться зіткнутися з трудно­щами у засвоєнні концептуальних відмінностей, що вимагає уза­гальнення та абстрагування.

С.Баулес і Г.Ґінтіс: школи та промисловий капіталізм.

Праця Семюела Баулеса та Герберта Ґінтіса стосується переважно інституційної основи розвитку сучасної шкільної системи. Баулес і Ґінтіс ґрунтують свої ідеї на системі шкільної освіти в Сполучених Штатах, але стверджують, що ці ідеї стосуються й інших західних країн. Цитуючи праці, наприклад, Дженкса та ін. (1972), вони починають із спостереження, що освіта не мала суттєвого впливу на економічну рівність. На їхню думку, сучасну освіту слід розуміти як реакцію на економічні потреби про­мислового капіталізму. Школи допомагають набути технічних та со­ціальних знань, необхідних для промислового виробництва; вони куль­тивують у майбутніх працівників повагу до авторитету й дисцип­ліни. Відносини керівництва й контролю в школі, котрі є ієрар­хічними і включають елемент підпорядкування, безпосередньо моде­люють стосунки, що домінують на робочому місці. Заохочення й стягнення, що практикуються в школі, так само дублюють ці ж засоби у світі праці. Школи сприяють мотивації деяких індивідів на “досягненням» та “успіхи” і водночас знеохочують інших, котрі пра­цюватимуть на низькооплачуваних посадах. Баулес та Ґінтіс погоджуються з тим, що розвиток масової освіти дав багато позитивного. Фактично було ліквідовано неписьменність, і шкільна освіта дає доступ до набуття знань, котрі самі по собі само­достатні. І все-таки, оскільки освіта розвивалася переважно згідно з економічними потребами, шкільна система далеко не така, якою її бачили реформатори.

Згідно з Баулесом та Ґінтісом, сучасні школи відтворюють почут­тя безпорадності, що виникає в багатьох людей деінде. Ідеали роз­витку особистості, що посідають центральне місце в системі освіти, можна реалізувати лише тоді, коли люди керуватимуть умовами власного життя і розвиватимуть свої здібності й нахил до самовира­ження. За існуючої системи школи “змушені узаконювати нерів­ність, обмежувати розвиток особистості в межах, які узгоджуються з підпорядкуванням деспотичній владі, і полишати молодь напризво­ляще. На переконання Баулеса та Ґінтіса, якби на робочому місці було більше демократії і більше рів­ності в суспільстві в цілому, можна було б створити систему освіти, котра більше сприяла б самореалізації особи.

І.Іліч: прихований навчальний план.

Одним з найсуперечливіших авторів у теорії освіти є Іван Іліч. Він відомий своєю критикою сучасного економічного розвитку, що його змальовує як процес, у котрому самодостатні індивіди позбуваються своїх традиційних навичок і змушені покладатися в питаннях здо­ров'я на лікарів, у питаннях освіти — на вчителів, у питаннях роз­ваг — на телебачення, щоб здобути засоби для існування — на робо­тодавців. Іліч стверджує, що саме поняття обов'язкового навчання, яке тепер загальноприйняте у світі, слід поставити під сумнів. Як і Баулес та Ґінтіс, Іліч наголошує на зв'язку між роз­витком освіти та економічними вимогами дисципліни та ієрархії. Він стверджує, що школи утворилися, щоб упоратися з чотирма головними завданнями: забезпечення нагляду за поведінкою, розпо­діл осіб за професійними ролями, засвоєння головних цінностей та набуття визначених суспільством навичок і знань.Школа перетво­рилася наопікунську організацію, оскільки її відвідування є обов'яз­ковим, а дітей з раннього дитинства аж до початку трудової кар'єри “тримають подалі від вулиці”. У школі вчать багато такого, що не має нічого спільного з офі­ційним змістом навчального матеріалу. Школи прагнуть прищепи­ти дітям те, що Іліч називаєпасивним споживанням — некритичне сприйняття існуючого соціального порядку засобами дисципліни та регламентації. Такі уроки не проводяться свідомо; вони імпліцитно присутні в шкільних заходах та організації.Прихований навчальний план вчить дітей, що їхня роль у житті означає “знати своє місце і тихо сидіти на ньому” (там само).

Іліч обстоюєдешколізоване суспільство. Обов'язкова освіта — це, як він зазначає, відносно новий винахід; нема підстав приймати його як щось неминуче. Оскільки школи не сприяють рівності або розвитку індивідуальних творчих здібностей, чому б не покласти край їхній діяльності в існуючій формі? При цьому Іліч не має на увазі, що слід відмовитися від усіх форм освітніх організацій. На його думку, освіта має створювати для кожного, хто хоче вчитися, доступ до навчання у будь-який період життя, а не тільки в дитинстві чи в юнацькі роки. Така система має сприяти поширенню знань та їхньому обміну, за якого відпаде потреба у вузьких спеціалістах. Учнів не змушуватимуть підпорядковуватися єдиному навчальному плану, і вони матимуть право вибору навчальних предметів. Як усе це виглядатиме на практиці, до кінця незрозуміле. Водно­час замість шкіл Іліч пропонує створити кілька типівосвітньої струк­тури. Матеріали, які офіційно мають вивчатися, зберігатимуться у бібліотеках, орендних аґентствах, лабораторіях та інформаційних банках, доступних будь-якому учневі. Необхідно створити “комуні­каційну мережу”, котра надаватиме інформацію про знання різних осіб та їхню готовність навчати інших або обмінюватися навчальни­ми послугами з іншими. Студентам слід надавати посвідчення, що дозволятимуть їм користуватися освітніми послугами в потрібний їм час і в потрібному обсязі. Чи виглядають ці пропозиції повною утопією? Багато з нас дасть ствердну відповідь. І все-таки, якщо існує можливість істотного ско­рочення чи реструктурування оплачуваної роботи в майбутньому, во­ни виглядатимуть реалістичніше. Якби оплачувана робота перестала посідати центральне місце в суспільному житті люди натомість мог­ли б приділяти більше часу різноманітним заняттям. На такому тлі деякі ідеї Іліча мають сенс. У такому разі освіта була б не просто формою ранньої підготовки, котрої вимагають спеціальні організації, а стала доступною тим, хто хотів би скористатися її перевагами. Ідеї Іліча знову набули популярності в 1990-х роках, у період розвитку нових комунікаційних технологій. Дехто вважає, що так звана інформаційна супермагістраль означатиме революцію в освіті. Це питання ми обговоримо нижче.

Можливо, найліпший спосіб об'єднати деякі теми цих трьох теоретичних перспектив полягає в концепції КУЛЬТУРНОГО ВІДТВОРЕННЯ. Культурне відтворення означає способи, в які школи разом з іншими соціаль­ними інституціями допомагають зберігати соціальну та економічну нерівність від одного покоління до іншого. Це поняття спрямовує нашу увагу на засоби, якими школи через прихований навчальний план впливають на засвоєння цінностей, норм та звичок. Школи посилюють розбіжності в культурних цінностях та світоглядах, що формуються в перші роки життя; коли діти залишають школу, то в результаті одні мають обмежені, а інші — широкі можливості.

Визначені Бернстайном способи користування мовою, поза сумні­вом, пов'язуються з такими суттєвими культурними відмінностями, котрі лежать в основі розбіжностей інтересів та смаків. Діти з родин представників нижчих класів, особливо з меншинних груп, розмов­ляють і поводяться у способи, котрі суперечать шкільним нормам. Як наголошують Баулес та Ґінтіс, школи нав'язують учням правила дис­ципліни, а авторитет вчителів орієнтує на академічне навчання. Діти з сімей робітників, вступаючи до школи, заходять у значно глибші протиріччя з культурним середовищем, ніж діти з привілейованіших родин. Перші фактично опиняються в чужому для них культурному оточенні. Вони не тільки не відчувають мотивації до великих успіхів у навчанні, їхні звичні моделі мови та поведінки, як зазначає Бернстайн, не узгоджуються з учительськими, навіть якщо кожна сторона щиро прагне спілкування. Діти проводять у школі тривалий час. Як наголошує Іліч, вони навчаються значно більшого, ніж просто засвоюють матеріал, який фактично подається на уроках. Діти починають розуміти те, яким буде світ праці, привчаючись до вимог пунктуальності та старанного виконання завдань, які дають їм ті, що уособлюють владу.

Віліс: аналіз культурного відтворення

Жваве обговорення процесу культурного відтворення можна знайти у звіті про польові дослідження, проведені Полом Вілісом в одній із шкіл Бірмінґема. У центрі його дослідження було питання про те, як відбувається культурне відтворення, або, як він це формулює, “як діти представників робітничого класу стають ро­бітниками”. Часто вважають, що протягом процесу навчання діти з родин нижчих класів або меншин приходять до школи, аби просто побачити, що вони “не досить розумні”, щоб у майбутньому розра­ховувати на високооплачувану чи престижну роботу. Інакше кажу­чи. досвід академічних поразок вчить їх усвідомлювати свою інте­лектуальну обмеженість; визнавши свою “меншовартісність”, вони обирають професії з обмеженими перспективами кар'єри.

Як зазначає Віліс, така інтерпретація зовсім не відповідає реаль­ним життю та досвіду людей. “Вулична мудрість” людей з бідних кварталів може мало допомогти або й не помогти зовсім у навчанні, проте означає не менш витончений, досконалий і складний перелік здібностей, як і комплекс будь-яких інтелектуальних знань, що їх навчають у школі. Навряд чи хтось із дітей, залишаючи школу, думає: “Я настільки дурний, що для мене цілком справедливо і при­родно день у день складати ящики на фабриці”. Якщо діти з непривілейованих родин погоджуються на чорну роботу і при цьому не від­чувають себе все життя невдахами, тут мусять діяти інші фактори. Тільки згодом на своєму життєвому шляху вони збагнуть, що їм судилася важка, малоопла­чувана праця. Вже маючи власні сім'ї, вони, можливо, кинуть без­надійний погляд назад, на свої шкільні роки, як на єдиний поряту­нок. І все-таки, якщо вони спробують накинути такі погляди своїм власним дітям, ті навряд чи досягнуть більшого успіху, ніж їхні батьки.

Результати проведених у різних країнах досліджень показують, що соціальне та родинне середовище є головними чинниками впливу на успіхи в навчанні і, відповідно, позначаються на подальших дохо­дах. Одне з класичних досліджень було здійснене в Сполучених Шта­тах у 1960-х роках. Законом про права громадян від 1964 року мі­ністр освіти США мав звітувати про нерівність в освіті, спричинену відмінностями етнічного, релігійного чи національного характеру. Директором дослідницької програми було призначено соціолога Джеймса Коулмена. Результати одного з наймасштабніших дослі­джень, що будь-коли проводилися в соціології, опубліковані 1966 року. Було нагромаджено інформацію про більше ніж півмільйона уч­нів, котрим також давалися тестові завдання з метою оцінки вер­бальних і невербальних здібностей, рівня читання та математичних знань. Окрім того, 60 тисяч педагогів заповнили анкети з інформа­цією про 4 тисячі шкіл. Результати опитування дозволили зробити загальний огляд стану шкільної освіти в країні і мали деякі незви­чайні наслідки, котрі справили помітний практичний вплив на фор­мування політики в цій сфері. У звіті зазначалось, що значна кількість дітей навчалася у шко­лах, які фактично поділялися на школи для білих і школи для чор­них. Коулмен дійшов висновку, що матеріальне забезпечення шкіл ві­дігравало незначну роль в успішності; вирішальним чинником було соціальне походження дитини. За висловом Коулмена, “нерівності, що їх накидають дітям у родинному, сусідському та товариському оточенні, постійно переслідують їх, щоби перетворитися на нерівнос­ті, з якими вони стикаються в дорослому віці по закінченню школи”. Водночас спостерігалися випадки, коли діти з незаможних родин, маючи близьких друзів з вищим рівнем достатку, зазвичай досягали кращих успіхів у навчанні. Висновки Коулмена викликали громадські дискусії з приводу шкільної інтеґрації як у Британії, так і в СПІА, оскільки доводили, що діти представників меншин краще б навчалися у школі, якби від­відували ЇЇ разом з учнями із заможніших родин.

Хоча подальші дослідження підтвердили деякі з висновків Коулме­на, певні аспекти його праці були поставлені під сумнів. Оскільки його дослідження обмежувалося одним часовим зрізом, у ньому не аналізувалися зміни. У дослідженні, що його провів у Лондоні Майкл Ратер, розглядався освітній розвиток груп хлопців упродовж кількох років. Результати показали, що школи дійсно впливають на академіч­ний розвиток дітей. Важливі, на думку Ратера, чинники в досліджен­ні Коулмена значною мірою нехтувалися. Йшлося, наприклад, про рівень взаємодії “учитель—учень”, атмосферу співпраці та поваги між учителями та учнями, а також про добру організацію навчально­го процесу.Висновки Ратера не заперечують того факту, що найвирішаль­нішими у закріпленні соціальної нерівності є чинники впливу на дитину в процесі навчання в школі та в позаурочний час. Існує зачароване коло, в якому школярі з відносно привілейованих родин відвідують певну школу І підсилюють її якісні характеристики; до цієї школи залуча­ють добрих учителів, і таким чином підтримується мотивація. Щоб досягти подібного результату, працівники школи, де навчаються переважно діти з незаможних родин, мусять докласти значно біль­ших зусиль. І все-таки з висновків Ратера випливає, що відмінності в шкільній організації та атмосфері можуть нейтралізувати зовніш­ній вплив на навчальні успіхи. Вдосконалення якості викладання, соціальний клімат школи та форми шкільної роботи можуть допо­могти дітям з незаможних родин поліпшити показники успішності. У подальших дослідженнях Коулмен справді дійшов подібних ви­сновків.

У праці Крістофера Дженкса “Нерівність”, опублікованій 1972 ро­ку, переглядаються деякі нагромаджені емпіричні свідчення зі сфери освіти та нерівності, причому за основу беруться дослідження Дженкс підтвердив висновки про те, що досягнення в освіті та професійній сфері визначаються переваж­но сімейним походженням дитини та позашкільними чинниками і що самі по собі освітні реформи можуть мати лише незначний вплив на існуючу нерівність. Працю Дженкса критикували з методологіч­них причин, проте його загальні висновки є переконливими. У дослідженні, результати якого оприлюднили 1980 року А. Г. Гелсі та його колеґи, порівнювалися освітні можливості, доступні хлопцям з робітничих родин та хлоп­цям із “класу службовців” (зайнятих у фаховій та управлінській ді­яльності). Юнак із родини службовців у повоєнний період мав удеся­теро більше можливостей навчатися в школі до 18-річного віку та в одинадцять разів більше шансів вступити до університету, ніж його ровесник з робітничої сім'ї.

Стримінг — поділ учнів на групи різного рівня навчання на основі виявленої однорідності у здібностях чи досягненні — є суперечливим явищем шкільної освіти. У деяких школах учнів поді­ляють тільки на заняттях з певних предметів; в інших — на всіх уроках. Стримінг частково пояснює, чому навчання в школі має незначний вплив на існуючу соціальну нерівність. Адже занесення учня до конкретної категорії означає ярлик здібного або не надто здібного. Як ми вже бачили у випадку з навішуванням ярликів та відхиленням від норми, такого ярлика, почепленого одного разу, важко потім позбутися. Діти з привілейованіших родин, в яких за­охочується старанне навчання, зазвичай опиняються з самого почат­ку у вищих групах, де переважно й залишаються. Джіні Оукс дослідила явище стримінгу у 25 почат­кових і старших середніх школах Сполучених Штатів, де практика стримінгу дуже поширена. Вона виявила, що, хоча кілька шкіл заявили про відсутність у них практики стримінгу, практично у кожній з них існували механізми поділу учнів на групи згідно із здібностями та успішністю задля полегшення процесу навчання. Інакше кажучи, вони застосовували метод стримінгу, однак не користувалися самим цим терміном. На­віть там, де стримінг існував тільки в такій неофіційній формі, Джіні виявила чітке розмежування за ярликами: висока обдарованість, низька успішність, повільний, середній учень і т. д. Учень з “високорезультативної” групи вважався високо-результативною особистістю — розумною та кмітливою. Учень з “невстигаючої” групи вважався тугодумом нижче середнього рівня або, відвертіше, дурнем. Як впливає стримінг на учнів з “невстигаючої” групи? Результати подальшого дослідження Д. Оукс показали, що такі учні одержували гіршу підготовку, мали гірших учителів і користувалися гіршими підручниками. Водночас процес навчання учнів середнього та нижчого рівня здібностей гальмується стримінгом.

Багато років соціологи вели дискусії, чи справді існує єдина здіб­ність людини, яку можна назвати інтелектом, і, якщо так, то на­скільки він ґрунтується на уроджених відмінностях. Розумові здіб­ності важко визначити, оскільки це поняття охоплює багато різних якостей. Наприклад, ми можемо припустити, що “найчастішою” формою розумових здібностей є спроможність роз­в'язувати абстрактні математичні задачі. Водночас люди, котрі ус­пішно вирішують такі завдання, іноді виявляють невисокі здібності в інших сферах, скажімо, в історії чи мистецтві. Оскільки це понят­тя не піддається прийнятному визначенню, деякі психологи запро­понували (і багато освітян з цим необачно погодилися) вважати розу­мовими здібностями просто показник тесту 10 (або коефіцієнт розумового розвитку). Незадовільність цього показни­ка цілком очевидна, бо визначення розумових здібностей потребує доказів. Більшість тестів ІС являють собою сукупність понятійних та ана­літичних завдань. Ці тести побудовані так, що середній бал становить 100 пунктів: особа” що не набирає цієї кількості, визначається як людина “з розумовими здібностями нижче середнього”, а хто набирає понад 100 пунктів, має “розумові здібності вище середнього рівня”. Попри фундаментальні труднощі виміру розумових здібностей, тести 10, широко використовуються у наукових дослідженнях, а також у школах та в сфері бізнесу.

Результати порівняльного дослідження становища жінок-викла­дачів у Британії та Сполучених Штатах показали, що в обох країнах жінки мають більше педагогічне навантаження, ніж їхні колеги-чо­ловіки, і зазвичай рідше зайняті в маґістратурі та аспірантурі. Знач­не педагогічне навантаження забирає час, необхідний для досліджень та наукових публікацій, котрі є важливими критеріями для просу­вання по службовій драбині.

Література, використана для написання лекцій:

1. Герасіна Л.М. Оновлення сучасної вищої школи в контексті глобальних проблем освіти. – Харків.

2. Дворецька Г.В. Соціологія: Навч.посібник. – К.: КНЕУ, 1999. – 340 с.

3. Закон України про вищу освіту // Освіта України. 26 лютого 2002 р. - №17.

4. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті // Освіта України. - №33. – 23 квітня 2002.

5. Павличенко П.П., Литвиненко Д.А. Соціологія: Навч. посібник. – К.: Лібра, 2000.

6. Піча В.М. та ін. Соціологія. – К., 1996.

7. Погорілий О.І. Соціологічна думка ХХ століття. Посібник. – К., 1996.

8. Ратушна Г. Соціологія (матеріали курсу лекцій). Навчальний посібник. Видання 2-е, доп. І перероб. – Тернопіль, 1999. – 148 с.

9. Соціологія: Підручник / За загальною ред. Проф. В.П.Андрющенка, проф. М.І.Горлача. – Харків – Київ, 1998.

40. Соціологічна думка України: Навч. посібник. – К.: Заповіт, 1996.

41. Соціологія: Підручник для студентів вищих навчальних закладів / За ред. В.Г.Городяненка – К.: Видавничий центр «Академія», 2002. – 500 с.

12. Черниш Н. Соціологія: Курс лекцій. – Львів, 1996. - №3. – С.38-58.

13. Якуба О.О. Соціологія: Навч. посібник для студ. – Харків: Константа, 1996.

Львівський державний університет фізичної культури

Кафедра гуманітарних дисциплін

ЛЕКЦІЯ № 11

Тема: „Соціологія спорту — один з напрямів сучасного соціологічного знання.”

З дисципліни „Соціологія спорту” для студентів ФФВ, ФС, ФЗЛіТ.

Виконавець:

к.н.ф.в. і с., доц.

Курчаба Т.М.

Лекція обговорена на засіданні кафедри гуманітарних дисциплін (протокол №____від”___”_______________________2011р.).

Зав.каф.,

к.і.н., доц. Полянський О.А.

План.

1. Предмет соціології спорту

2. Зв’язок соціології спорту з іншии науками.

Соціологія спорту є галуззю сучасноїсоціології; вона стоїть в одному ряді з такими науковими дисциплінами, як соціологія науки, соціологія релігії, соціологія мистецтва і ін., тобто з галузями соціологічних знань, у яких в якості предмету аналізу виступають окремі види соціальної діяльності і відповідні соціальні інститути.

Сучасна соціологія характеризується безліччю напрямків і шкіл. Як самостійна дисципліна вона виділилася в системі суспільствазнавства в XIX ст., а її засновником вважають французького ученого Огюста Конта (1798—1857), який ввів і сам термін "соціологія". При цьому в інтерпретації О. Конта (а також інших дослідників, що стоять у витоків соціології) дана дисципліна повинна орієнтуватися в своїх підходах, перш за все, на природничо-наукові дослідницькі принципи, розглядаючи їх методологічні установки в якості найбільш перспективних, якнайповніше забезпечуючих результати, що відповідають критеріям науковості. Внаслідок цього соціологію на перших етапах її розвитку намагалися будувати як "соціальну фізику" (О. Конт) або як "соціальну біологію" (Р. Спенсер), що відповідало так званому позитивістському напряму в соціологічних дослідженнях. Надалі даний підхід був підданий критичному переосмисленню. У соціології сформувалися ряд інших наукових шкіл, при цьому набули поширення пізнавальні установки і дослідницькі напрями, які у багатьох випадках істотно протистояли позитивістському (феноменологічний, культурно-філософський, соціально-антропологічний та ін.). Через це теоретичну соціологію стали відносити до філософським дисциплін, і в рамках міркувань, які проводять­ся в даному курсі лекцій, ми приймаємо точку зору, що є найближчою саме такому трактуванню суті соціологічного знання.

Для того, щоб краще представити специфіку підходу, що приймається нами, розглянемо ті інтерпретації, які допускає сам термін "соціологія". Найчастіше соціологію трактують як вчення про суспільство (франц. sociologie, від лат. societas — суспільство і грец. logos — слово, учення) або більш розгорнуто — як науку "про суспільство як цілісну систему, про окремі соціальні інститути, процеси і групи, що розглядаються в їх зв'язку з суспільним цілим" [1]. Близькі за загальним сенсом інтерпретації мож­но виявити в довідкових виданнях на Заході. Так, в " Міжнародній енциклопедії соціальних наук" ("International Encyclopedia of the Social Sciences") соціологія розуміється як наука, в якій здійснюється "вивчення соціальних агрегатів і груп в їх інституційній організації, інститутів і їх організацій, а також причин і наслідків змін інститутів і соціальних організацій " [2].

У зв'язку з вищезазначеним соціологію спорту можна визначити як науку про спорт як соціальний феномен, про місце, яке соціальний інститут спорту займає в суспільстві. В рамках даної сфери соціологічного вивчення розглядається широке коло питань: про сутністну специфіку спорту, зокрема, з'ясовується, чим спорт відрізняється від інших видів соціальної діяльності (мистецтва, релігії, науки і ін.); про функції даної діяльності в суспільстві; про характер інтересу до спортивного змагання глядачів (вболівальників); про внутрішній світ людини, що вис­тупає як суб'єкт даної діяльності; про особливості соціально-культурного потенціалу спорту в різні історичні епохи; і ін..

Визначення предмету соціології спорту, що наведене вище, розкриває загальний характер того інтересу, який ми будемо про­являти до спорту в межах даної навчальної дисципліни. В той же час цілком очевидно, що вказане визначення потребує конкретизації. Дійсно, в нім вказаний об'єкт нашої дослідницької уваги, але в той же час слабо позначений той ракурс, в якому спорт як соціальний інститут підлягає розгляду в рамках соціологічного аналізу, а це необхідно зробити, оскільки спортом як соціальним феноменом цікавляться, окрім соціології, і інші на­уки, наприклад, історія спорту, спортивна педагогіка, спортивна психологія, і в кожному випадку тут реалізується свій особливий підхід до аналізу об'єкту. Прагнучи до вказаної конкретизації, пригадаємо про інші трактування терміну "соціологія", що в тій чи іншій мірі відрізняються від вже розглянутих нами або в деякій мірі їх доповнюють.

У соціологічному словнику, випущеному відомим британським видавництвом "Pingvin", початкова складова слова "соціологія" трактується як похідна не від societas (суспільство), про що було сказане вище, а від socius (товариський) [3]. З врахуванням даної обставини термін "соціологія" інтерпретується як "дослідження процесів спілкування”, соціологію визначають як науку, що прагне вивчити основи або принципи, відповідно до яких забезпечується участь людей в житті суспільства, або в більш спеціалізованому сенсі як науку, що спрямовує свої зусилля на "аналіз структури соціальних стосунків в тому вигляді, в якому вони складаються в процесі соціальної взаємодії" [4]. Близьке за сенсом визначення соціології дає "Коротка філософська енциклопедія" (видання, що базується на матеріалах статей з філософських словників Німеччини, США і Англії). Тут вона розуміється як "наука про форми і зміни в спільному житті людей ..." [5].

Приймаючи такого роду дефініції за базові, соціологію спорту можна визначити як наукову дисципліну, що вивчає структуру і характер стосунків, які складаються в процесі соціальної взаємодії індивідів у сфері спорту. Підкреслимо, що такого роду інтерпретація більшою мірою відповідає вмісту інтересу, який ми проявляємо до спорту при його розгляді в даному курсі лекцій.

Слід зауважити, що в ході аналізу ми проводимо відмінність між спортивною діяльністю як діяльністю, що будується довкола офіційним чином організованих змагальних взаємодій індивідів, і діяльністю фізкультурною, в основі якою лежить навмисне використання людиною фізичних вправ (ширше — фізичній активності) для досягнення тих або інших цілей (зміцнення здоров'я, рекреація, реабілітація і ін.) і яка також незрідка організовується у формі змагань. Додамо, що необхідною є і інша диференціація, яка зазвичай з достатньою мірою чіткості не здійснюється, — між "фізкультурною діяльністю" і діяльністю, в контексті якої відбувається розвиток і в якій актуально діяльно-практично здійснює себе "фізична культура". Багато непорозумінь в сучасній науці, яка визначає себе як соціологія фізичної культури і спорту, виникають від того, що вказані феномени ("спорт", "фізкультурна діяльність", "фізична культура") не розрізняються належним чином.

Зі всіх різновидів сучасної спортивної діяльності ми для аналізу вибираємо перш за все спорт вищих досягнень, або великий спорт, розглядаючи при цьому Олімпійські ігри як його найважливішу складову частину. Мотиви такої переваги пов'язані з тим, що дана сфера спорту в цілому істотно більш институціалізована, ніж інші його сфери, що відкриває дослідженню додаткові можливості у вирішенні пізнавальних завдань. Істотно також і інше: спорт вищих досягнень — найбільш масштабна частина сучасного спорту, а відносно соціальних функцій, які він здійснює, і впливів, які він має в суспільстві, — частина найбільш активна. Нарешті, важливо і те, що інші типи спортивної діяльності, зокрема, спорт масовий, є фактично таким соціальний феноменом, який має змішаний ха­рактер. (Дійсно, можна сказати, що дана сфера спорту є певною єдністю власне спортивної діяльності та діяльності фізкультурної, а це робить логічним, при розгляді даної сфери спорту проведення попереднього аналізу кожного з вказаних його елементів окремо.)

Даючи загальну характеристику соціології спорту, звернемо увагу, що це відносно новий напрям у соціологічній думці. Один з найперших випадків використання терміну мав місце в роботі Г. Ріссе (у Берліні в 1921 р. вийшла книга під такою назвою). Проте, найбільш широкий розвиток дана галузь соціології отримала лише в повоєнні роки, що пов'язано зі зміцненням ролі спорту в житті суспільства в даний період часу, особливо в індустріальних країнах. Специфічним імпульсом, що сприяв активізації інтересу до соціальних проблем спорту стало гостре ідеологічне протистояння країн капіталістичної і соціалістичної орієнтації (роки так званої "холодної війни").

Соціології спорту приділяється певна увага в гуманітарній науці Заходу (зокрема, в США, Германії, Фран­ції, Великобританії, Польщі). Проблеми соціології і філософії спорту активно розроблялися і розробляються великою групою фахівців (Арвісто М., Бальсевіч Ст., Биховська І., Віноградров П., Егоров А., Видрін Ст., Гуськов З., Жолдак Ст., Лубишева Л., Манько Ю., Мільштейн О., Наталов Р., Пономарев Н.А., Пономарев Н.І., Пономарчук Ст., Родіченко Ст., Сараф М., Степовой П., Столяров Ст., Суник А., Фомін Ю. і ін.). Певний внесок до розробки проблем соціології спорту зробили спортивні педагоги (Матвєєв Л., Платонов В. і ін.). При цьому дана сфера дослідження в цілому практично завжди носила — і ситуація така до цього дня — локальний ха­рактер. Автори, що працюють в її рамках, як правило, в обмеженій мірі зверталися до досвіду, накопиченого в суміжних сферах соціологічного і соціально-філософського знання. У свою чергу, дослідження, виконані у сфері соціології спорту, зазвичай не мали (і, як правило, не

Читайте також:

1. I визначення впливу окремих факторів
2. Аденогіпофіз, його гормони, механізм впливу
3. Аденогіпофіз, його гормони, механізм впливу, прояви гіпер- та гіпофункцій.
4. Адміністративні методи - це сукупність прийомів, впливів, заснованих на використанні об'єктивних організаційних відносин між людьми та загальноорганізаційних принципів управління.
5. Активний вплив на проблему
6. Актуальні тенденції організації іншомовної освіти в контексті євроінтеграції.
7. Аналіз відхилень від нормативів та їх впливу на прибуток
8. Аналіз впливу постачальників
9. Аналіз впливу факторів на зміну сумми гуртової реалізації
10. Аналіз факторів впливу на обсяги виробництва суспільного продукту.
11. Аналіз факторів, що впливають на цінову політику.
12. Анатомо-фізіологічна перебудова організму підлітка та її вплив на його психологічні особливості й поведінку.

Переглядів: 2299