Студопедия
Новини освіти і науки:
МАРК РЕГНЕРУС ДОСЛІДЖЕННЯ: Наскільки відрізняються діти, які виросли в одностатевих союзах


РЕЗОЛЮЦІЯ: Громадського обговорення навчальної програми статевого виховання


ЧОМУ ФОНД ОЛЕНИ ПІНЧУК І МОЗ УКРАЇНИ ПРОПАГУЮТЬ "СЕКСУАЛЬНІ УРОКИ"


ЕКЗИСТЕНЦІЙНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПОРУШЕННЯ СТАТЕВОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ ПІДЛІТКІВ


Батьківський, громадянський рух в Україні закликає МОН зупинити тотальну сексуалізацію дітей і підлітків


Відкрите звернення Міністру освіти й науки України - Гриневич Лілії Михайлівні


Представництво українського жіноцтва в ООН: низький рівень культури спілкування в соціальних мережах


Гендерна антидискримінаційна експертиза може зробити нас моральними рабами


ЛІВИЙ МАРКСИЗМ У НОВИХ ПІДРУЧНИКАХ ДЛЯ ШКОЛЯРІВ


ВІДКРИТА ЗАЯВА на підтримку позиції Ганни Турчинової та права кожної людини на свободу думки, світогляду та вираження поглядів



Контакти
 


Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция






ДІАГНОСТИКА ПОРУШЕНЬ РОЗВИТКУ

Вступ

Висновки

Вступ

План

1.Діагностика порушень розвитку.

2. Особливості та задачі патопсихологічного дослідження.

3.Проведення патопсихологічного дослідження і підготовка висновку.

Основна література:

1. Психодіагностика. Навчально-методичний посібник / Упор. Галян Ігор. – Дрогобич : «Вимір», 2006. – 272 с. – С. 85 – 115.

2. Анастази А. Психологическое тестирование.Т. II. – М.: Педагогика, 1982.

3. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике. СПб.: Питер, 2000. - 589 с.

4. Бурлачук Л.Ф., Савченко Е.П. Психодиагностика (психодиагностический инструментарий и его применение в условиях социальньїх служб). -К.: А.Л.Д., 1995. - 100 с.

5. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник. - СПб.: Питер, 2002. - 352 с.

6. Бурлачук Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии. -К.: Здоров'я, 1979. - 183 с.

7. Каталог интерпретаций методики «Дом, дерево, человек». - М.: Альтернатива, 1993. - 76 с.

Додаткова література:

1. Немов Р.С. Психология. Кн. 3. Зкспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение, 1995. - 508 с.

2. Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В. - М.: Речь, 2001.

3. Проективная психология / Пер. с англ. - М.: ЗКСМО, 2000. - 528 с. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта личности. – Киев: Выща школа, 1978.

4. Блейхер В.М. Клиническая патопсихология. – Ташкент, 1976.

5. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта. – М.: Изд-во МГУ, 1987.

 

ТЕКСТ ЛЕКЦІЇ

 

Системна обумовленість порушень розвитку психічних процесів вперше у вітчизняній психології розглядалася ще в 20-х роках минулого століття Л.С.Виготським на матеріалі вивчення психічної діяльності при глухоті, сліпоті і розумовій відсталості.

У результаті складного поєднання первинних і вторинних недоліків утвориться складна картина психічного розвитку, що, незважаючи на значний розвиток індивідуальних відмінностей, має свою специфіку в межах кожного типу порушеного розвитку.

Ця специфіка визначає необхідність створення спеціальних освітніх умов, адекватних для дітей кожної категорій (кожного типу порушеного розвитку). Виявити своєрідність психічного розвитку дитини, її психологічні особливості і є головним завданням психодіагностики порушень розвитку. Розуміння цих особливостей дозволяє визначити основний напрямок навчання дитини з недоліками розвитку, тобто той тип освітньої установи, що є адекватним для неї, а також зазначити основні вказівки до індивідуального плану навчання. Наприклад, констатуючи розумову відсталість, психолог, крім того, зазначає сильно виражені труднощі в просторовому орієнтуванні, порушення мовленнєвого розвитку, або грубі недоліки довільної уваги. Виявлені особливості і визначають рекомендації до навчання дитини, включаючи як основний зміст програми, так і додаткові індивідуальні корекційні заняття.

Система навчання дітей з недоліками розвитку – це галузь пе­дагогічної практики, де психологічна діагностика має особливо важли­ве значення. Психодіагностика тут є важливою складовою частиною комплексного обстеження, на підставі результатів якого вирішується доля дитини.

Тому не дивно, що коли відомою постановою ЦК ВКП (б) у 1936 році було заборонено застосування тестів при обстеженні дітей з метою відбору в спеціальні школи, усе-таки психологічні діагностичні методики фактично продовжували застосовуватися, хоча й у нестандартизованому вигляді: обійтися без них було неможливо. Розвиваюча система навчання дітей з недоліками в розвитку не може існувати без добору і діагностики дітей з відхиленнями у ньому.

Історія дефектологічної діагностики тісно зв'язана із зародженням інтелектуальних тестів. Тут сформувалися основні поняття, які використовуються при діагностиці розумових здібностей або рівня розумового розвитку. Такими поняттями є розумовий вік та коефіцієнт інтелекту.

Варто сказати, що певні причини для негативного ставлення до інтелектуальних тестів у 30-і роки були. У багатьох випадках при обстеженні дітей, що відстають у навчанні в звичайних школах, для того, щоб визначити, чи не є вони розумово відсталими, інтелектуальні тести (зокрема, слабо адаптовані до наших умов тести Біне-Сімона) застосовувалися як єдиний діагностичний засіб, а коефіцієнт інтелекту служив єдиним показником розумової відсталості. При цьому найчастіше тести застосовувалися не фахівцями-психологами, а людьми, які не мають необхідних знань – учителями, адміністраторами, що не могли розрізнити порушення розвитку та так звану «педагогічну занедбаність», обумовлену фактичним дефіцитом спілкування дитини з дорослими і очевидну, особливо у важких випадках, затримку психічного розвитку.

Основний результат застосування батареї інтелектуальних тестів – сумарний інтелектуальний показник (ІQ) – не дає достатніх даних для диференціального діагнозу. Він може свідчити лише про деяке відставання рівня розумового розвитку, але не дає підстав для встановлення природи відставання. Сумарний показник може бути нижчим за середній через труднощі у розв'язанні задач наочно-діючого і наочно-образного характеру, а може бути наслідком відставання в мовному розвитку. Ці складності відзначаються і дослідниками в тих країнах, де стандартизовані тести широко застосовуються з метою психодіагностики порушень розвитку, наприклад у США (А. Анастазі, 1982).

Очевидно, при психодіагностиці порушень розвитку необхідно користуватися не сумарним показником, а співставляти результати виконання всіх завдань, що входять у батарею тестів, тобто аналізувати структуру профілю тестових результатів. Слід зазначити, що такий спосіб представлення результатів психологічного тестування вперше був запропонований російським психіатром і психологом Г.І.Россолімо (1910). Некваліфіковане застосування тестів неминуче вело до того, що не бралися до уваги особливості особистості дитини, умови й особливості її розвитку, завдання застосовувалися неправильно. Ігнорувалася клінічна характеристика дитини, тобто стан її здоров'я у всіх аспектах. У результаті багато дітей з нормальними можливостями психічного розвитку оцінювалися як розумово відсталі і скеровувалися в допоміжні школи. Число допоміжних шкіл стало непомірно зростати, а в деяких регіонах кількість дітей, діагностованих як розумово відсталі, досягало 8% від усієї шкільної популяції, що приблизно в 3 рази перевищує реальний показник поширеності розумової відсталості.

Усвідомлюючи все це, психологи й інші фахівці, що брали участь у діагностиці і відборі дітей у спеціальні дитячі установи, прийшли до необхідності розгорнутого обґрунтування і закріплення в практиці комплексного підходу до діагностики порушень розвитку і відбору дітей до спеціальних дитячих установ. Спираючись на ряд положень Л.С.Виготського, А.Р.Лурія і їхніх послідовників, використовуючи найбільш передові ідеї закордонної дефектології, вітчизняні фахівці сформулювали основні принципи діагностики з метою відбору дітей з недоліками розвитку: комплексний підхід до вивчення дитини за участю різних фахівців – лікарів різних спеціальностей, психолога, педагогів; системний і якісний аналіз порушень розвитку, психічної діяльності (на відміну від чисто кількісного підходу, що реалізується при використанні стандартизованих тестів); врахування вікових особливостей дитини й умов її розвитку; виявлення не тільки актуальних, але й потенційних можливостей обстежуваного.

У даний час комплексний міждисциплінарний підхід до діагностики закріплений у «Положеннях про відбір дітей з порушеннями розвитку», що розроблені стосовно кожного типу спеціальних дошкільних установ і шкіл.

Незважаючи на те, що принципи діагностики порушень розвитку були розроблені, практика психологічної діагностики при відборі дітей з недоліками розвитку в спеціальні освітні установи знаходиться на тому ж рівні, на якому вона виявилася наприкінці 30-х рр. після заборони застосування психологічних тестів. З усіх перерахованих вище діагностичних принципів реалізується лише комплексний підхід, влас­не ж психологічна діагностика здійснюється на інтуїтивно-емпіричному рівні. Пов'язано це з тим, що, відмовившись від застосування стандартизованих психологічних тестів, психологи повинні були мати якісь інструменти для обстеження і в їх ролі почали застосо­вувати окремі завдання з тих же тестових батарей, завдання, що, на суб'єктивну думку кожного конкретного діагноста, дають найбільш показові результати. Кількісна оцінка замінюється емпіричною, суб'єктивною. У посібниках з діагностики порушень розвитку міститься опис численних розрізнених методик, у кращому випадку забезпечених описом того, як ці завдання виконують діти з нормальним розви­тком і як діють діти з відхиленнями в розвитку, причому ці описи даються без врахування вікових змін. Жодних точних вказівок до оцінки результатів виконання запропонованих завдань і навіть до вибору методик, на жаль, не дається.

Тим часом, задачі дефектологічної психодіагностики порівняно з 30-40-ми роками ХХ ст., значно ускладнилися. З одномірної кількісної дефектодіагностика ще більшою мірою повинна стати диференціальною, багатомірною. Якщо раніше основною задачею було виявлення відставання в розумовому розвитку у формі розумової відсталості, то в даний час, коли існують дитячі садки і школи для розумово відсталих, для дітей із затримкою психічного розвитку, дітей з недоліками мовлення, сліпих, зі слабким зором, глухих і з слабким слухом, для дітей з недоліками опорно-рухового апарату, необхідно тонко диференціювати ступінь і характер порушень розумового і мовного розвитку, виявити, чи є ці порушення первинними чи вторинними, оцінити особливості порушень психічного розвитку при недоліках зору, слуху, рухової системи. Усе це має найважливіше значення, тому що від цього залежить, в установу якого типу повинна бути скерована дитина і яку програму навчання вона може засвоїти в тій чи іншій спеціальній школі або дошкільній установі.

Як же подолати розрив між наявністю теоретичних принципів і відсутністю засобів їхньої реалізації, тобто відповідних діагностичних методик?

Нагромадження даних психологічного вивчення дітей з різними недоліками показало, що кожен тип порушеного розвитку має ви­значену, тільки йому властиву психологічну структуру. Ця структура визначається наявністю конкретного первинного порушення психічного розвитку, пов'язаного з якимось органічним ушкодженням і поєднанням обумовлених цим первинним дефектом і умовами розвитку вторинним порушенням. Але щодо деяких порушень поки що немає навіть однозначних уявлень про первинний недолік. Це, зокрема, стосується розумової відсталості і затримки психічного розвитку. Однак це не знімає факту наявності специфічної психологічної структури в дітей обох цих категорій.

Особливо важливого значення набуває використання міркувань Л.С.Виготського про зони актуального і найближчого розвитку, про роль допомоги дорослого в розкритті потенційних можливостей дитини, її статності до навчання. Ці уявлення Л.С.Виготського знайшли свій практичний методичний розвиток у розробці навчального експерименту (Т.В.Єгорова, 1973; А.Я.Іванова, 1976). Навчальний експеримент, де передбачається надання певної допомоги дитині, дозволяє не тільки бачити, але і точно вимірювати „просування" дитини у розв'язанні задачі залежно від обсягу або форми наданої їй допомоги і визначати, якою мірою допомога у розв'язанні однієї задачі впливає на поведінку дитини в інших аналогічних проблемних ситуаціях.

Психічний розвиток дітей з розумовими і фізичними недоліками підпорядковується тим самим основним закономірностям, згідно з якими відбувається розвиток дітей без таких недоліків. Наприклад, у розвитку мислення присутня наступна послідовність ступенів формуються: наочно-дійове (або наочно-практичне), наочно-образне, а потім словесно-логічне (дискурсивне, мовне) мислення. Важливо враховувати наявність сенситивних періодів формування психічних функцій, провідну роль навчання у цьому процесі (саме в сензитивний період навчання здатне дати максимальний розвиваючий ефект).

Можна виділити цілий ряд закономірностей, що не спостерігаються у розвитку «здорових» дітей, але характерних для всіх типів (категорій) порушеного розвитку. Крім того, є і специфічні закономірності або особливості розвитку, що властиві тільки деяким типам порушеного розвитку і не спостерігаються при інших недоліках.

Зупинимося на питанні про закономірності порушеного розвитку трохи детальніше. Більш-менш виразно можна говорити лише про такі загальні закономірності, які визначив ще Л.С. Виготський, при всіх порушеннях розвитку присутні труднощі у взаємодії з оточуючим світом. До них ще відносяться недостатність словесного опосередкування (зокрема порушення вербалізації), зниження швидкості прийому і переробки інформації, труднощі кодування (недостатність символічних процесів), сповільненість формування понять і деякі інші.

Визначені шляхи для оцінки результатів психологічного діагностичного обстеження можуть бути запропоновані незалежно від того, за допомогою яких тестових завдань отримані психологічні дані. Єдиною важливою умовою є досить повне охоплення обстеженням усіх основних компонентів структури. До таких компонентів належать як зовсім очевидні, визначальні порушення, пов'язані з ушкодженням органів зору, слуху і рухової системи — порушення зорового сприйняття, слухового сприйняття, порушення рухової активності (у тому числі – порушення психомоторики), так і особливості мовного розвитку, розвитку розумової діяльності, а також потенційні можливості засвоєння нового матеріалу, оволодіння новими навичками (навичками розв'язання нових інтелектуальних задач) і можливості переносу засвоєного в нові умови. Потенційні можливості в цілому припустимо розглядати як деяку єдність, названу навченістю.

Для характеристики порушення розвитку, тобто для віднесення обстежуваної дитини до конкретної категорії (типу), повинні бути визначені первинні (основні) порушення і найбільш істотні вторинні недоліки розвитку, а також ступінь вираженості первинного недоліку і потенційні можливості пізнавальної діяльності дитини.

Таким чином, численні дослідження, проведені як у нашій країні, так і за кордоном, доводять, що психодіагностичні методики, оцінка результатів застосування яких, виробляється на основі інтегративних кількісних показників і ґрунтується на зіставленні із середньостатистичними показниками (тобто стандартизовані тести), не дозволяють здійснювати достовірну, надійну диференціальну психодіагностику з точністю, необхідною для розрізнення дітей, що представляють різні категорії, але мають деякі подібні психологічні прояви, особливо у галузі мислення і мовлення. Але і так звані якісні відмінності завжди є результатом нагромадження кількісних порушень (спостерігається ніби діалектичний перехід кількості в якість). Саме тому для диференціації порушень розвитку доцільно застосовувати визначену кількісну оцінку стану тієї чи іншої функції, щоб при використанні всіх показників мати можливість одержати якісно своєрідну картину.

 


Читайте також:

  1. III.Цілі розвитку особистості
  2. III.Цілі розвитку особистості
  3. III.Цілі розвитку особистості
  4. IV. Відмінність злочинів від інших правопорушень
  5. Iсторiя розвитку геодезичного приладознавства
  6. V Потреби та мотиви стимулюють пізнання себе та прагнення до саморозвитку.
  7. VІІІ. Проблеми та перспективи розвитку машинобудування.
  8. А. В. Петровський виділяє три стадії розвитку особистості в процесі соціалізації: адаптацію, індивідуалізацію і інтеграцію.
  9. Агроекологічні проблеми розвитку і шляхи їх розв'язання
  10. Альтернативність у реалізації стратегії розвитку підприємства
  11. АНАЛІЗ ПЕРСПЕКТИВНИХ НАПРЯМІВ|направлень| РОЗВИТКУ МЕТОДІВ РОЗПІЗНАВАННЯ
  12. АНАЛІЗ ПЕРСПЕКТИВНИХ НАПРЯМІВ|направлень| РОЗВИТКУ МЕТОДІВ РОЗПІЗНАВАННЯ




Переглядів: 3329

<== попередня сторінка | наступна сторінка ==>
 | 

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

 

© studopedia.com.ua При використанні або копіюванні матеріалів пряме посилання на сайт обов'язкове.


Генерація сторінки за: 0.005 сек.