Студопедия
Новини освіти і науки:
МАРК РЕГНЕРУС ДОСЛІДЖЕННЯ: Наскільки відрізняються діти, які виросли в одностатевих союзах


РЕЗОЛЮЦІЯ: Громадського обговорення навчальної програми статевого виховання


ЧОМУ ФОНД ОЛЕНИ ПІНЧУК І МОЗ УКРАЇНИ ПРОПАГУЮТЬ "СЕКСУАЛЬНІ УРОКИ"


ЕКЗИСТЕНЦІЙНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПОРУШЕННЯ СТАТЕВОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ ПІДЛІТКІВ


Батьківський, громадянський рух в Україні закликає МОН зупинити тотальну сексуалізацію дітей і підлітків


Відкрите звернення Міністру освіти й науки України - Гриневич Лілії Михайлівні


Представництво українського жіноцтва в ООН: низький рівень культури спілкування в соціальних мережах


Гендерна антидискримінаційна експертиза може зробити нас моральними рабами


ЛІВИЙ МАРКСИЗМ У НОВИХ ПІДРУЧНИКАХ ДЛЯ ШКОЛЯРІВ


ВІДКРИТА ЗАЯВА на підтримку позиції Ганни Турчинової та права кожної людини на свободу думки, світогляду та вираження поглядів



Контакти
 


Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция






МЕТОДИЧНОЇ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА У ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ

Розділ 2

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ПОБУДОВИ

МЕТОДИЧНОЇ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА У ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ

2.1. ПРОЦЕС НАВЧАННЯ. ХАРАКТЕРИСТИКА ЙОГО КОМПОНЕНТІВ

Процес навчання — це особлива система суспільну кишммм діяльності,яка створюється самими людьми для виконання певних суспільних функцій. Основною з них є виховання підростаючого покоління, яке відповідало б вимогам суспільства на кожному історичному етапі його розвитку. Соціальне замовлення щодо цілеспрямованого формування особистості майбутнього громадянина є власне педагогічною метою школи. Вона досягається шляхом передачі учням частини соціального досвіду, що педагогічне адаптований у змісті освіти й втілений у змісті навчальних предметів, кожний з яких її конкретизує. Зазначимо, що особливість конкретної, власне педагогічної ме­ти, за словами Н. В. Кузьміної, полягає в переході учня з одного стану в інший і отриманні результату у вигляді психічного новоутворення в його особистості або діяльності. Власне педагогічна мета диференціюється на власне педа­гогічні освітні, розвивальні та виховні цілі.

Для розуміння складного поняття «процес навчання» розглянемо суть понять, які його складають: «навчання» і «процес».

Навчання — це взаємодія між учителем (тим, хто навчає) і учнем (тим, хто навчається) з метою передачі вчителем певної частини соціального досвіду, який трансформований в навчальному предметі, та засвоєння його учнем (схема 2).

 

Процес — це закономірний хід, розвиток якогось явища, послідовна міна стану в розвитку його елементів. Аналіз цих двох визначень дозволяє усвідомити, що процес навчан-я — це закономірний хід педагогічної взаємодії (навчання), який ха­рактеризується постійною зміною діяльності учителя й діяльності учнів і який зумовлює зміну якостей особистості кожного школяра внаслідок їх власної навчально-пізнавальної діяльності, спрямованої на засвоєння певного обсягу змісту навчального предмета.

Основними компонентами процесу навчання є діяльність учителя (ви­кладання — педагогічне управління) і діяльність учня (учіння). Взаємодія між ними опосередкована змістом навчального предмета, виражає спе­цифіку навчання, забезпечує його цілісність і породжує дидактичні відносини: учень — учитель, учень — навчальний матеріал, учень — інші учні та ін. Провідним серед них, системоутворюючим, є відношення між учителем і учнем, а конкретніше — між двома видами діяльності: педа­гогічним управлінням і учінням. Виділення зазначеного відношення як го­ловного не означає, що пізнавальне відношення (взаємодія учня з навчаль­ним матеріалом) є незначним у процесі навчання. Навпаки, учіння історично первинне, воно генетично детермінує діяльність учителя. Для того й організовується процес навчання, щоб виникло пізнавальне

іношення і в ході його відбулося оволодіння школярами певною частиною ціального досвіду і перетворення його в індивідуальний досвід особистості. Основні дидактичні відносини в структурі процесу навчання відображені на схемі 3.

Зі схеми видно, що дидактична взаємодія учителя і учня не є простою сумою їхньої діяльності, вона включає в себе єдність педагогічного впли­ву, активне сприймання і засвоєння його учнем, власну активність шко­ляра, яка проявляється у відповідних безпосередніх або опосередкованих впливах як на педагога, так і на самого учня. Так, учитель дидактичне опрацьованим змістом навчального предмета (навчальним матеріалом) за допомогою своїх засобів і способів цілеспрямовано діє на учня, ор­ганізовує його навчально-пізнавальну діяльність («суб'єкт-об'єктні» відносини), при цьому виникають взаємодія і спілкування з іншими уч­нями («суб'єкт-суб'єктні» відносини). Учитель стимулює та регулює їх. У той же час учень, користуючись своїми засобами і способами, вступає в названі типи відносин, оволодіває змістом предмета та різними видами діяльності, що викликає зміну якостей та властивостей в його особи­стості. Крім того, учень безпосередньо чи опосередковано повідомляє про хід і наслідки своєї діяльності. Це дозволяє учителеві контролювати, коригувати й оцінювати її. Процес навчання здійснюється в різних фор­мах.

Цілі, зміст навчального предмета, засоби і методи навчання в їх взаємозв'язках і залежностях утворюють статичну структуру процесу навчання.

Зауважимо, що педагогічна взаємодія відбувається як безпосередньо, так і опосередковано. За безпосередньої взаємодії учитель і учень разом розв'язують навчальні задачі, а за опосередкованої — поставлені учите­лем завдання школярі виконують самостійно.

 

 



Основою педагогічної взаємодії є спілкування. Воно здійснюється: а) між учителем і учнем; б) між учителем і групою учнів; в) між учнем та іншими учнями. Навчальне пізнання тільки у поєднанні із спілкуванням та практичною діяльністю може бути джерелом розвитку дитини (Б. Г. Ананьєв), оскільки логіка переходу суспільного досвіду в інди­відуальний досвід дитини передбачає спочатку співпрацю з дорослими. Тому важливим є виявлення «зони найближчого розвитку» учня та ор­ганізація оволодіння ним новими способами дій і новими знаннями, що складуть фонд його «актуального розвитку» і стануть особистісними яко­стями і властивостями (Л. С. Виготський). У зв'язку з цим у процесі навчання необхідні види спілкування, які, за словами відомого педагога Г. І. Щукіної, передбачають відносини співпраці і взаємодопомоги, ши­рокий обмін інформацією між учасниками навчального процесу, схва­лення учнями дій учителя, співпереживання радості пізнання, спів­участь у розв'язанні навчально-пізнавальних задач, намагання допомог­ти один одному під час виникнення труднощів.

Спілкування має важливе значення у створенні сприятливих морально-психологічних умов для організації активної пізнявлльної ліяльнолї літри забезпечення в них почуття захищеності і невиразної опіки. Так, демонст­рування учителем прикладів чіткості та організованості в роботі, постійне виявлення педагогічного такту в ставленні до дітей, чуйності в поєднанні з вимогливістю до них, об'єктивності під час опитування й оцінювання та витримки в складних ситуаціях мимовільно примушують учнів копіювати вчителя й засвоювати приклади спілкування. Спілкування — це діяльність, тому умінню спілкуватися необхідно спеціально навчати, що можливо тільки в конкретних педагогічних ситуаціях.

Процес навчання — це цілісне явище. Цілісність його зумовлюється єдністю педагогічного управління та учіння, оскільки діяльності учителя не може бути без активної навчально-пізнавальної діяльності учнів.

2.2. СТРУКТУРА ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ

Статична структура процесу навчання (див. розділ 2.1) характеризує його як сумативну систему. Такого типу система не породжує нові інтегративні властивості, тобто не розкриває механізмів досягнення власне педагогічних цілей — виникнення змін в особистості школяра в конкретній ситуації. Це відбувається за умови переходу сумативної сис­теми в цілісну, що означає перетворення її структурних компонентів у нову сукупність.

Рушійною силою перетворення виступає процес взаємодії учителя й учнів, спрямований на розв'язання протиріччя між власне педа­гогічними цілями, умовами перетворення змісту навчального предмета і способами діяльності учнів. Така трансформація дозволяє розглядати процес навчання в динаміці як самостійну систему діяльності, що ре­алізується в часі й просторі. Компонентами в ній виступають об'єктивно зумовлені, відносно самостійні етапи взаємозв'язаної діяльності учителя й учнів, які й утворюють загальну функціональну структуру процесу навчання. Виникнення цієї структури породжує нові інтегративні якості


 

процесу навчання, якими є його функції, що «перетворюють структуру навчально-пізнавальної діяльності учня, формують його відносини, тип розумової діяльності і світогляд» .

Які етапи має процес навчання? Чим вони зумовлені?

Розробка дидактичної функціональної структури процесу навчання здійснювалася багатьма ученими, зокрема М. А. Даниловим, І. Я. Лерне-ром, В. І. Загвязинським, Б. П. Єсиповим та іншими вченими. Враховуючи їхні дослідження, розкриємо наш підхід до розв'язання цієї проблеми. Од­ним із основних вихідних принципів є принцип обов'язкового врахування зовнішньої діяльності учителя й учня та внутрішньої діяльності учня. Слід зазначити, що цей принцип не допускає ототожнення понять, які відображають зовнішнє і внутрішнє. Навпаки, він вимагає розмежування двох сфер діяльності, показу шляхів зовнішню! діяльності, що адекватно відображають способи внутрішньої (пізнавальної) діяльності учнів. Тільки шлях розмежування, усвідомлення й показу їхніх особливостей може при­вести до більш точного визначення природи їх органічної єдності.

Досягнення власне педагогічних цілей детермінується певним поряд­ком, певною послідовністю v педагогічній взаємодії учителя й учнів. Ця послідовність визначається логікою процесу учіння. Суть її полягає в поетапному русі школярів від незнання до знання шляхом оволодіння певної частини змісту навчального предмета. Оволодіння знаннями і способами дій — це складний процес пізнавальної діяльності школярів, який охоплює процеси засвоєння знань, умінь, навичок і застосування їх з різним рівнем самостійності учнів. Будь-яка діяльність здійснюється за умови спонукання її відповідними потребами і конкретними мотивами. У зв'язку з цим відомий учений І. Я. Лернер наголошує, що процес навчан­ня приводиться в рух зовні. Це означає, що учитель повинен осмислити власне педагогічні цілі та конкретні завдання, трансформувати їх у на­вчально-пізнавальні цілі й завдання учня з урахуванням його потреб і реально діючих мотивів. Тому першим етапом цілісного процесу на­вчання є постановка учителем цілей і завдань та усвідомлення їх учня­ми. А також здійснення учителем загальної мотивації навчально-пізнавальної діяльності школярів. Наступні етапи утворює безпосеред­ня діяльність школярів — засвоєння і застосування знань, умінь і нави­чок. Для визначення результативності попередніх етапів та ефективності методики їх організації необхідний постійний зворотний зв'язок. Він забезпечується як під час засвоєння певного обсягу змісту навчального предмета (поточна перевірка), так і після його оволодіння (підсумкова перевірка). Остання стає четвертим етапом. Отже, загальна дидактична структура цілісного процесу навчання включає такі етапи:

I. Постановка цілей і завдань. Загальна мотивація діяльності учнів.

II. Засвоєння нових знань, умінь і навичок (змісту теми навчального
предмета).

III. Застосування засвоєних знань, умінь і навичок (засвоєного змісту).

Махмутов М. Й. Современньїй урок.— 2-е изд., испр. й доп.— М.: Педагогика, 1985.— С. 57.


IV. Перевірка засвоєних знань, умінь і навичок (рівня оволодіння змістом).

Варіативність цісї структури зумовлюється змістом навчального предмета, оскільки його складові мають різний рівень узагальнення (ви­дове і родове; просте і складне; одиничне і загальне). Зауважимо, що найменшою одиницею змісту, на основі якої здійснюється цілісний про­цес навчання, вважаємо тему уроку. Навіть якщо вона включає лише один елемент знань (уявлення або поняття) чи передбачає формування первинного уміння, то процес навчання відбудеться. Це пояснюється тим, що, по-перше, такий зміст зумовлює взаємодію учителя й учнів. По-друге, він викликає закономірну послідовну зміну пізнавальних дій учня та управлінських дій учителя. По-третє, засвоєння кожного еле­мента змісту зумовлює зміну особистості учня, оскільки він оволодіває знаннями, пізнавальними та навчальними діями, виробляє своє ставлен­ня до об'єкта, який відображається елементом знань, до учителя, до інших учнів у процесі спільної діяльності та до самого себе через оцінювання вчителем і товаришами. У таких випадках цілісний процес навчання в межах теми матиме названу вище структуру. Якщо ж тема

лежностей на основі засвоєння двох і більше елементів знань, то процес навчання набуває такої структури:

I. Постановка цілей і завдань. Загальна мотивація діяльності учнів.

II. Засвоєння нових знань, умінь і навичок.

III. Систематизація й узагальнення засвоєних знань, умінь і навичок.
(Цей етап виділяється тому, що на основі засвоєних учнями простих
елементів змісту, з нижчим рівнем узагальнення, необхідно сформувати
більш складні елементи, з вищим рівнем узагальнення, встановити певні
зв'язки, залежності, закономірності і т. ін.).

IV. Застосування засвоєних знань, умінь і навичок.

V. Перевірка засвоєних знань, умінь і навичок.

Між етапами (компонентами) існують функціональні зв'язки, хоч послідовність виконання деяких, зокрема перевірки, може змінюватися. Важливим є те, що досягнення власне педагогічних цілей не може забез­печити окремий етап, хоч кожний із них виконує конкретну освітню, розвивальну та виховну функції. Зміна особистості школяра відбува­ється тільки в процесуальній єдності усіх компонентів.

Етапи є підсистемами в системі цілісного процесу навчання, структу­ра яких утворена їх елементами. Визначення цих елементів пов'язане із аналізом загальної дидактичної структури етапів на логіко-психо-логічному рівні.

Логіко-психологічна структура кожного етапу є його внутрішньою стороною, яка відображає структуру розумової діяльності школярів. Наприклад, для етапу засвоєння вона детермінована логікою процесу засвоєння кожного компонента змісту навчального предмета та їх конк­ретних елементів. Так, процес засвоєння знань відрізняється від процесу засвоєння способів діяльності. Відмінні між собою процеси засвоєння умінь і навичок, процеси засвоєння різних елементів знань — фактів, уявлень, понять (таблиця 1).



Послідовність внутрішніх психологічних елементів визначається об'єктивною логікою засвоєння, але вона безвідносна до продуктивності розумового процесу. Якщо засвоєння відбувається через розв'язання проблем, тобто носить творчий характер, то його логіко-психологічна підструктура будується на основі загальної логіки засвоєння і логіки про­дуктивного засвоєння, елементами якої є: проблемна ситуація, поста­новка проблеми, висунення передбачення про шляхи розв'язання про­блеми та його обгрунтування, доведення передбачення (схема 4).

У реальній педагогічній практиці кожний етап у структурі процесу навчання виступає для учителя загальною дидактичною ціллю, а логіко-психологічні елементи в структурі етапу — загальними дидактичними підцілями.

Предметний зміст теми, яким оволодівають школярі, конкретизує загальні дидактичні цілі та підцілі. Наприклад: а) загальна дидактична Ціль: засвоєння учнями поняття «дерево», яке має в темі чітко визначе­ний зміст; б) дидактичні підцілі: сприймання й усвідомлення інформації про будову об'єктів, що охоплюються цим поняттям, відповідно до його змісту; осмислення сприйнятої інформації, виявлення істотних ознак об'єктів; систематизація й узагальнення осмисленого матеріалу, фор­мулювання визначення поняття «дерево»; закріплення змісту поняття «Дерево».

У конкретних умовах педагогічного процесу дидактичні цілі і підцілі перетворюються у відповідні задачі. Розв'язання всіх дидактичних підзадач в їх об'єктивно зумовленій (етапом і елементом змісту)



послідовності забезпечує розв'язання кожної дидактичної задачі, в структуру яких вони входять. Дидактичні задачі в своїй процесуальній єдності дозволяють розв'язати власне педагогічну задачу і досягти влас­не педагогічні цілі.

Розв'язання дидактичних задач здійснюється певними способами — методами навчання. Всі методи навчання реалізуються за допомогою прийомів, які виступають способами розв'язання дидактичних підзадач. Прийоми функціонують в структурі методу, а поза ним вони втрачають своє значення. Способи розв'язання дидактичних задач і підзадач утво­рюють технологічну (методичну) підструктуру загальної дидактичної структури процесу навчання. Факторами, що визначають склад цієї структури є загальні дидактичні цілі, дидактичні підцілі та педагогічні умови (об'єктивні і суб'єктивні, внутрішні і зовнішні), в яких вони дося­гаються. Крім того, елементами технологічної підструктури виступають різні види зовнішніх управлінських дій учителя та навчально-пізнавальних дій учнів. Кількість і характер цих елементів — величини мінливі, оскільки їх вибір або конструювання учителем здійснюється в педагогічних ситуаціях, шо постійно змінюються, а їх реалізація відбувається за допомогою словесних, наочних, практичних засобів. У зв'язку з цим технологічна підструктура дуже варіативна. Завданням учителя є пошук оптимального варіанту технології (методики) розв'язання кожної з дидактичних задач і підзадач у структурі цілісного процесу навчання, в конкретних умовах його організації і здійснення. Тому на рівні технологічної підструктури проявляються творчість, еру­диція, методична майстерність учителя.

Технологічна (методична) підструктура реалізується через розв'язання функціональних педагогічних задач: гностичних (Г), проек­тувально-конструктивних (ПК), організаційних (О), комунікативних (К). Вони опосередковують розв'язання кожної дидактичної задачі і підзадачі. Особливість функціональних задач, на відміну від власне пе­дагогічних і дидактичних, полягає в тому, що: а) вони пов'язані зі ство­ренням інструментарію педагогічних дій; б) результатом їх розв'язання є функціональні продукти діяльності (ФПД), в яких певною мірою втілюється задум учителя, його пошук; в) призначення ФПД — управ­ляти навчально-пізнавальною діяльністю школярів1. Зауважимо, що ФПД щодо дидактичних задач будуть технологічною стратегією досяг­нення загальних дидактичних цілей, а щодо дидактичних підзадач — технологічною тактикою їх розв'язання.

Педагогічна діяльність, як і будь-який інший вид, за дослідженнями С. Л. Рубінштейна, «насамперед зумовлений логікою задач, в розв'язан­ня яких включається людина, а її будова є співвідношенням цих задач . На основі такого підходу функціональну структуру цілісного процесу навчання (в межах теми) можна зобразити схематично (схема 5) як

ОсновьІ вузовской педагогики / Под ред. В. Н. Кузьминой.— Л., 1972.— С. 89. Рубинштейн С. Л. Основи общей психологии.— М.: Учпедгиз, 1946.— 704 с.



ієрархічно підпорядковану систему дидактичних задач і підзадач, розміщених у двох взаємно перпендикулярних площинах. Розв'язання кожної дидактичної задачі здійснюється через розв'язання системи ди­дактичних підзадач, Логічна послідовність яких нею визначається. А розв'язання дидактичних задач в їх логічній послідовності забезпечує розв'язання власне педагогічних задач і досягнення власне педагогічних цілей.

Характеристику педагогічної діяльності не можна обмежувати аналізом цілісного процесу навчання в межах теми, що спостерігається в дидактико-методичних роботах. Існує об'єктивно зумовлена ієрархія цілісних процесів навчання, яка відображає ієрархію змісту і, відповідно, власне педагогічних цілей. Адже увесь зміст навчального предмета, на­приклад природознавства, у початковій школі поділяється на логічно завершені частини: зміст кожного класу, розділів, тем. У зв'язку з цим існує процес навчання природознавства у початковій школі, який скла­дається із процесів навчання природознавства в 3 (2) та 3 (4) класах. Процес навчання в кожному класі складається з процесів навчання окре­мих розділів, а останні в свою чергу — з тем. Коротші (відповідно до Ілл»ш> зміну) навчальні процеси є одночасно складовими частинами довших. Для зручності користування позначимо процес навчання в ме­жах теми — навчальним процесом першого (І) рівня, в межах розділу — другого (II), в межах кожного класу — третього (III), а початкової ланки освіти — четвертого (IV) рівня (схема 6).

Процеси навчання усіх чотирьох рівнів відбуваються на основі певно­го обсягу змісту навчального предмета, тому кожний з них має свій кон­кретно визначений кінцевий результат — власне педагогічні цілі, їх можна досягти, якщо процеси навчання будуть цілісними, тобто в них реалізуються всі загальні, структурні етапи (компоненти).

Практичне здійснення ієрархії цілісних процесів навчання має свої особливості. Так, процес навчання І рівня повинен передбачати здійснення всіх об'єктивно визначених етапів у їх закономірній послідовності. Процес навчання II рівня складається з процесів першого (у межах розділу), а отже, частина його етапів реалізується як сума відповідних етапів процесів навчання І рівня. Це стосується насамперед засвоєння нових знань, умінь і навичок. Щодо етапу систематизації й узагальнення, то він не може складатися з суми узагальнень. Тому цей етап процесу навчання II рівня є обов'язковим після вивчення кожного розділу. Він реалізується на узагальнюючому уроці, оскільки без систе­матизації й узагальнення процес навчання залишається незавершеним, не досягнена його кінцева мета. Сутність кінцевої мети процесу навчан­ня II рівня полягає в засвоєнні учнями знань вищого рівня узагальнення, певних закономірностей і зв'язків між ними, що утворюються шляхом систематизації та узагальнення результатів процесів навчання І рівня (тем в межах розділу). Отримані знання, уміння, засвоєні зв'язки і за­лежності повинні бути закріплені і перевірені шляхом їх застосування.

Ці теоретичні висновки стосуються процесів навчання III та IV рівнів. Слід підкреслити, що узагальнення, як обов'язковий етап у процесі на­вчання кожного рівня, має якісно новий результат, оскільки здійснюється


на різній основі (логічно завершена частина змісту теми, тема, розділ, клас, курс). Кожний вищий рівень узагальнення залучає в єдину систему більше нових об'єктів, глибше і ширше розкриває зв'язки між ними. Якщо на будь-якому із рівнів процесу навчання цей етап опускається, то у свідомості дітей не формується цілісне розуміння навколишнього світу, розуміння його зв'язків, закономірностей, що спричинюють розвиток явищ і об'єктів природи.

2.3. ЗМІСТ НАВЧАЛЬНОГО ПРЕДМЕТА

Суспільне замовлення школи — формування всебічно розвиненої особи­стості — здійснюється шляхом оволодіння учнями певною частиною ма­теріальної і духовної культури, втіленої в соціальному досвіді. Процес на­вчання охоплює зміст освіти, що є не прямим відтворенням соціального досвіду, а його педагогічною моделлю. Це означає, що обсяг, структура, логіка змісту освіти визначаються закономірностями процесу навчання, умовами, в яких він відбувається, віковими та індивідуальними можливо-стями школярів.

На загальнотеоретичному рівні, за теорією І. Я. Лернера, В. В. Краєв-ського, зміст освіти утворюють чотири компоненти:

1. Знання про природу, суспільство, мислення, техніку, способи
діяльності, що забезпечують створення у свідомості учнів цілісної науко­
вої картини світу та сприяють оволодінню методологією пізнання.

2. Загальні інтелектуальні та практичні уміння і навички, що склада­
ють конкретні види діяльності.

3. Досвід творчої діяльності.

4. Досвід емоційно-вольового ставлення до навколишнього світу, до
інших людей, до самого себе, тобто система емоційної, вольової, мораль­
ної, естетичної вихованості, що разом з попередніми компонентами ви­
ступає умовою формування переконань, ідеалів, світогляду.

Усі названі компоненти мають відносну самостійність. У той же час очевидними є тісні взаємозв'язки і взаємозалежності між ними. Так, можна знати, але не вміти; можна знати, уміти виконувати відомі спосо­би діяльності, але не бути підготовленим до творчості; можна знати, вміти, творити, але по-різному ставитись до цієї діяльності. Попередні компоненти засвоюються без наступних, але засвоєння наступних не­можливе без попередніх.

Кожний з компонентів змісту виконує свою загальну, специфічну незамінну функцію у формуванні особистості учня.

Конкретизація теоретичного поняття про зміст освіти здійснюється на рівні навчального предмета. Співвідношення між поняттями «зміст освіти» і «навчальний предмет» відповідає відносинам між ціллю і засо­бом, що зумовлює відповідність загальної структури навчального пред­мета структурі освіти. Це означає, що названі вище компоненти є загаль­ними, обов'язковими компонентами предмета, які в ньому конкретизу­ються і реалізуються.

Оскільки зміст предмета є системоутворюючим фактором, який зу­мовлює процес навчання як систему, виступає в ній одночасно метою,


засобом, об'єктом і результатом, то надзвичайно важливо розглянути функції, склад, структуру навчального предмета спочатку на загально-дидактичному рівні. Від цього значною мірою залежить ефективність управління учителем реальним процесом навчання.

Кожний предмет вводиться в навчальний план школи насамперед за­ради наукового змісту. Загальновідомим є положення, що навчальний предмет — це не скорочена спрощена копія відповідної науки або вузівського курсу, а дидактичне перероблена й обгрунтована, призначе­на для цілей загальної освіти система знань, відібраних із відповідної галузі або мистецтва, а також система умінь і навичок, необхідних для застосування в типових видах діяльності.

Щоб проаналізувати науковий зміст, необхідно знати об'єктивну структуру, способи та особливості відображення його елементів у на­вчальному предметі. Зазначимо, що наука розглядається в трьох аспек­тах: а) як логічна система знань; б) як форма діяльності; в) як соціальний інститут. Стисло охарактеризуємо кожну з них.

У системі наукових знань розрізняють:

я) власне наукові знання про предмети і явища певної частини об'єктивної реальності та зв'язки між ними;

б) науково-історичні знання.

Власне наукові знання — результат наукового пізнання — відображаються у формі фактів, понять, теорій, гіпотез, наукових кон­цепцій і виступають структурними елементами змісту науки.

Власне наукові знання адаптовані в навчальний предмет як власне предметні знання, їхніми дидактичними одиницями вважаються в дидак­тиці основні структурні елементи науки. Важливість цього положення по­лягає в тому, що кожна дидактична одиниця (за умови співвідношення з елементом науки) є цілісним системним об'єктом, який визначає добір предметного і позапредметного змісту, його розподіл, способи ор­ганізації, структуру процесу оволодіння ним учнями. Наприклад, у по­чаткових класах такими одиницями є поняття і системи понять; у се­редніх — системи понять і закони; у старших — закони і теорії. Крім того, відповідність дидактичної структури предметного змісту науковій дає мож­ливість урахувати всі види об'єктивних внутрішньопредметних і міжпредметних зв'язків, які сприяють формуванню в учнів уявлень про механізми процесу наукового пізнання.

Науково-історичні знання мають допоміжне значення для власне на­укових. Вони відображають історичні етапи науки, специфіку дослід­жень, проблеми і внесок окремих учених в її розвиток.

Аналізуючи науку як діяльність, доцільно звернути увагу на ті аспек­ти, які обов'язково повинні входити в зміст навчального предмета. До них належать:

1) методологія наукової діяльності;

2) загальні і специфічні методи пізнання;

3) загальні закономірності процесу пізнання.
Охарактеризуємо зазначені групи наукових процесуальних знань:

1. Методологічні — це знання про структуру науки, суть її структур-



них елементів (поняття про поняття, закон, визначення та ін.), способи обгрунтування і розвиток знань.

2. Знання: а) про загальні методи пізнання описують способи
(емпіричні і теоретичні) наукового дослідження і способи викладу його
результатів, тобто наукової інформації; б) про специфічні методи
пізнання, які властиві певній науці.

3. Знання про загальні закономірності процесу наукового дослідження,
що розкривають суть загальних етапів розв'язання проблеми в їх зако­
номірній послідовності, тобто зміст пошукової, творчої діяльності.

Як власне наукові, так і науково-процесуальні знання використову­ються в науці адекватними способами діяльності. Такі способи трансфор­муються в навчальний предмет як власне предметні способи діяльності. Учні оволодівають ними у процесі навчання, тобто у них формуються власне предметні уміння і навички.

Тільки засвоєні в єдності власне предметні знання та уміння форму­ють світогляд школярів, впливають на вироблення системи цінностей і відносин та сприяють всебічному розвитку особистості.

Однак зміст навчального предмета не обмежується лише трансформо­ваним змістом відповідної науки. Звернемося до дидактичного визначен­ня поняття «навчальний предмет». За словами І. Я. Лернера, навчальний предмет «є педагогічне адаптована сукупність знань із певної галузі нау­ки, яка поєднана з відповідними способами їх засвоєння і застосування в процесі навчання» . Наведене визначення свідчить, що поняття «на­вчальний предмет» і «основи науки» співвідносяться між собою як ціле та одна частина.

Друга частина змісту навчального предмета визначається самим про­цесом навчання, який організовується з метою оволодіння учнями основ науки. Цей зміст утворюють:

а) різні види пізнавальної діяльності, які складають процеси за­своєння елементів знань та їх застосування;

б) діяльність по взаємо- і самоуправлінню (планування, організація,
контроль, коригування, аналіз, оцінювання);

в) діяльність із засобами наочності та навчальними посібниками;

г) спілкування з учителем та іншими учнями у сумісній навчально-
пізнавальній діяльності.

Процесуальний зміст включає знання про зазначені вище основні види навчально-пізнавальної діяльності учнів і відповідні групи загаль­них навчально-пізнавальних умінь (розумових та раціональної навчаль­но-пізнавальної діяльності).

Об'єктивна суть власне предметного і процесуального змісту навчаль­ного предмета (крім спілкування) відображена на схемі 7.

По відношенню до власне предметного процесуальний зміст є до­поміжним і служить засобом його засвоєння і застосування, а також виховання й розвитку учнів.

Лернер Й. Я. Дидактические основи методов обучения.— М.: Педагогика, 1981.—С. 163.


Будь-який навчальний предмет має багатоцільове призначення, тоб­то він багатофункціональний. Але одночасно кожний предмет має свою провідну функцію, основну мету, з якою він поетапно введений у систе­му освіти, зокрема початкової. У свою чергу провідна функція передба­чає визначення провідного компонента, яким можуть бути один чи два компоненти власне предметного змісту: а) власне предметні знання (ос­нови науки); б) власне предметні способи діяльності; в) власне предметні знання і способи діяльності; г) певне образне бачення світу тощо. У на­вчальному плані школи, зокрема початкової, предмети за провідними компонентами поділяються на чотири групи: перша — природознавство, друга — іноземна мова, фізкультура, трудове навчання, третя — читан­ня, українська мова, математика і четверта — малювання, музичне ви­ховання.

Чітке поняття про провідну функцію навчального предмета має важ­ливе значення, оскільки від неї залежать властивості компонентів змісту освіти, що його утворюють. Так, провідний компонент у навчальному предметі повинен бути представлений системою елементів. Усі інші — певним комплексом елементів, адже вони залежні і підпорядковані сис­темному компоненту Наприклад природознавство у початкових класах класах є навчальним предметом, провідним компонентом якого є власне пред­метні знання. Вони на доступному молодшим школярам рівні повинні представляти систему понять, яка відображає цілісну картину природи у її зовнішніх і внутрішніх взаємозв'язках та залежностях. Інші компонен­ти (уміння, ціннісні відносини) предметного й процесуального змісту визначаються системою знань і утворюють свої комплекси.

За структурою навчальний предмет є певною цілісністю, яка скла­дається з двох блоків: основного і блоку засобів (І. Я. Журавльов, Л. Я. Зоріна та ін.). Основний блок залежить від провідної функції на­вчального предмета й наповнюється системним змістом провідного ком­понента. Блок засобів включає два види змісту: а) предметний, який не охоплюється провідним компонентом; б) процесуальний.

Зміст навчального предмета у формі навчального матеріалу подається в підручниках і посібниках для школи.

Психолого-педагогічні дослідження пропонують різні підходи до роз­робки шляхів оволодіння учнями змістом навчального предмета. Розгля­немо найпоширеніші з них.

1. Засвоєння знань у процесі поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна). За цією теорією, одиницею змісту ви­ступають розумові і практичні дії. Вони поєднують у собі знання про об'єкт, що вивчається, і дії з ним та уміння й навички, які є способами виконання дій на основі знань. П. Я. Гальперін зазначав, що «поняття як цілісний образ отримується тоді, коли дія, на основі якої поняття фор­мується, пройшовши поетапну обробку, стає узагальненою, скороченою, автоматично перетворюється в розумовий процес»1. Оцінюючи пози-


тивні сторони цієї теорії, її опоненти наголошують, що утворення понять шляхом практичного оперування буде ефективним у тих випадках, коли відбувається застосування знань у процесі засвоєння.

2. Засвоєння знань шляхом організації діяльності учнів від чуттєвого
сприймання до абстрактного мислення.

Наукові знання здобуваються внаслідок пізнання, що є цілеспрямованим процесом відображення у специфічних суб'єктивних формах (уявлення, поняття і т. ін.) об'єктивно існуючої дійсності. Процес пізнання має три рівні: чуттєве відображення, раціональне відображення й практична діяльність. Вони взаємопов'язані, оскільки кожний наступний етап здійснюється на основі результатів попереднього. Тому запропонований спосіб, зазначає М. Н. Шардаков, буде ефективним за умови правильно­го співвідношення практично-дійової, образної і словесно-поняттєвої мис-лительної діяльності,

3. Формування понять дедуктивним шляхом, який розпочинається
засвоєнням теоретичних положень. Сутність змістових абстракцій по­
лягає у відображенні генетично вихідного, загального зв'язку, «клітин­
ки», що визначає зміст і структуру об'єкта, охопленого цим поняттям.
Ця теорія є одним з ефективних шляхів організації процесу навчання,
побудови змісту, але вона не відображає всієї концепції засвоєння знань,
тому не заперечує й не «відміняє необхідності попереднього накопичення
фонду конкретних знань, які узагальнені конкретним шляхом» .

Зауважимо, що формування понять у процесі навчання може і повин­но здійснюватися різними шляхами. Вибір їх залежить від змісту самого поняття, рівня загального розвитку дітей, їхніх пізнавальних можливо­стей та наявності в них опорних знань і умінь. Однак спільним для всіх способів є те, що вони розпочинаються з чуттєво-конкретного сприйман­ня, тобто накопичення фонду уявлень і емпіричних понять (А. В. Усова).

Предметні знання, що засвоюються у процесі навчання, суб'єктивно нові для учнів, але відомі учителеві, як відомі й закладені в них об'єктивні способи їх пізнання і застосування, тобто різні види діяль­ності, якими повинні оволодіти школярі.

Будь-який вид діяльності складається з дій. За своєю природою вони є практичними і розумовими. Для вчителя важливо знати їх психологічну суть. У чому вона полягає?

Так, практична дія спрямовується на зміну об'єктів і явищ зовнішнього світу. Вона складається з рухів, поєднаних у просторі й часі. Всі рухи зводяться до трьох елементів: «взяти», «перемістити», «опусти­ти». У різних діях ці елементи відрізняються траєкторією, часом здійснення, силою, швидкістю, темпом, частинами тіла, за допомогою яких виконуються. Вибір рухів залежить від цілі, властивостей предмета чи явища, на які спрямована дія, та умов, в яких здійснюються рухи. Який же механізм відбору і виконання рухів людиною для досягнення цілі практичної дії? Ціль — це динамічний образ (відображає шлях і


 


Гальперин П. Я. Основньїе результати исследований по проблеме «Формирование умственньїх действий й понятий».— М.: Изд-во МГУ, 1965.— С. 465.


Давьідов В. В. ПроблемьІ развивающегосн обучения: Опьіт теоретико-зксперимен-тального психологического исследования.— М.: Педагогика, 1986.— С. 21.


продукт) результату дії, створений у свідомості людини. Відповідно до цього образу відбуваються рухи, що складають дію. їх виконання постійно контролюється різними органами чуття. Це відбувається через відчуття ознак об'єктів та рухів, які здійснюються з ними. Однак вони сприймаються не всі, а лише так звані «орієнтири», тобто ті, які входять до цілі, нею визначаються, оцінюються. Оцінка здійснюється шляхом передачі орієнтирів у мозок, де відбувається їх зіставлення з ідеальним образом цілі. Виявлення невідповідності вимагає коригування і регулю­вання рухів. Отже, будь-яка практична дія має три компоненти: мотор­ний, сенсорний (чуттєвий), центральний, яким властиві три функції: виконання, контроль, регулювання і коригування. Ці функції ре­алізуються різноманітними способами, які називаються ще прийомами (прийоми виконання дії, прийоми контролю за виконанням дії, прийоми регулювання і коригування під час виконання дії). Зміст прийому визна­чається змістом об'єкта, на який спрямована дія, характером рухів, об­ставинами, в яких вони здійснюються, а у процесі навчання — досвідом суб'єкта дії. Вибір прийомів забезпечує виконання дії і досягнення цілі. Як бачимо, практичні дії ніби випереджуються розумовими, тобто прак­тичні дії з об'єктами і явищами або їх матеріалізованими формами (ма­люнки, моделі, схеми та ін.) випереджуються ідеальними діями над зна­ченнями об'єктів і явищ. Виникає запитання: як створюється ідеальний динамічний образ системи рухів та їх результатів, тобто як усвідомлюється ціль дії? У психологічній науці це пояснюється, по-пер­ше, пізнанням людиною навколишнього світу, але не стільки на рівні фактів і уявлень, як на рівні понять. Адже поняття передбачають за­своєння постійних (інваріантних) відносин і зв'язків між об'єктами і явищами, їх сталих властивостей і постійних компонентів, що проявля­ються за конкретних умов. Саме істотні ознаки і закономірності дають можливість передбачити зміну структури і властивостей предметів та явищ у певних умовах, а також необхідні дії для отримання бажаних результатів. По-друге, це оволодіння розумовими діями. Розумові дії відбуваються над образами і словами. Слова закріплюють у собі власти­вості й ознаки об'єктів, суть способів здійснення практичних дій з ними. І тільки осмислене оволодіння термінами, а не механічне запам'ятову­вання забезпечує можливість виконання з ними розумових дій, за допо­могою яких людина може рухатися у часі й просторі, звільнятися від конкретної зовнішньої ситуації.

Розумові дії засвоюються шляхом інтериоризації, тобто переходу від зовнішніх практичних дій до внутрішніх — розумових. Це відбувається через мовленнєву діяльність.

Перехід від практичної до розумової дії здійснюється поетапно. Теорія поетапного формування розумових дій включає такі послідовні етапи:

Перший етап — усвідомлення учнями змісту задачі. Мотивація вико­нання дії.

Другий етап — засвоєння орієнтовної основи дії (ООД).

Орієнтовна основа дії є системою послідовних орієнтирів, вказівок, за якими вона виконується. Тобто — це знання про спосіб виконання дії. За


словами П. Я. Гальперіна, якою не була б за якістю ООД і як би вона не подавалася — у вигляді уявлення чи зовнішньої схеми,— вона все-таки лишається не більш як система вказівок, як виконувати нову дію, а не сама дія. Самої дії в учня ще немає, він взагалі ще не виконував її, а без виконання дію не можна засвоїти. Знання про спосіб виконання дії учні сприймають, осмислюють, запам'ятовують, закріплюють під час показу зразка. Сприймання відбувається за допомогою різних органів чуття, тому ООД може подаватися в різних формах: словесній, письмовій, графічній і т. ін. ООД — це основа виконання дії, тому від її повноти, способу оволодіння нею школярами залежить швидкість і якість за­своєння дії, тобто формування уміння та широта її перенесення. На цій основі виділяються три типи ООД і відповідно три типи засвоєння знань про спосіб виконання дії.

I тип. Учням пропонується готова, але неповна система обов'язко­
вих вказівок і орієнтирів для правильного виконання дії. Така ООД
зумовлює виконання дії шляхом «спроб і помилок» на тих її ділянках,
де вказівки або орієнтири не деталізовані або пропущені, оскільки по­
шук їх іде через багаторазове повторення. У цій ситуації навіть правиль­
но виконана дія залишається для учня не повністю усвідомленою, а
використання дії під час вивчення нових об'єктів чи розв'язання нових
завдань дуже обмежене. У практичній діяльності такий тип учіння спо­
стерігається тоді, коли глибоко не усвідомлюється важливість процесу
формування розумових дій. Цей процес реалізується нецілеспрямовано
і несистематичне, тому пояснення обмежується одноразовим показом
зразка з неповним і неточним або ще й непослідовним словесним описом
її операцій.

II тип. Учням пропонується повна ООД у готовому вигляді, розробле­
на учителем, наприклад, її алгоритм, план і т. ін. При виконанні дії за
такою основою учні можуть припуститися помилки лише через не­
уважність. Але у більшості випадків вони легко їх виправляють самі або з
допомогою учителя.

III тип. ООД складається учнями за допомогою загального методу, що
пропонує учитель. Тому вона завжди повна та узагальнена, тобто
містить повний склад орієнтирів щодо цілого класу об'єктів. Така ООД
завжди осмислена дітьми, має велику широту перенесення.

Третій етап — виконання дії в матеріальній чи матеріалізованій формі.

Четвертий етап — виконання дії в перцептивній формі.

П'ятий етап — виконання дії у зовнішньомовленнєвій формі, тобто промовляння її вголос і без використання матеріальної основи. В міру засвоєння дії деякі орієнтири не називаються.

Шостий етап — промовляння у зовнішній мові про себе.

Сьомий етап — виконання розумової дії.

Як бачимо, зовнішня і внутрішня, тобто практична і психічна, сторо­ни діяльності нерозривно пов'язані між собою. З одного боку, зовнішня сторона (практична діяльність) визначається і регулюється внутрішньою (психічною) діяльністю, мотиваційною, пізнавальною і регуляторною. А з іншого — внутрішня психічна діяльність спрямовується і контро-


нента особистості виділяється механізм «Я», що забезпечує вищий рівень саморегуляції.

Для аналізу використаємо динамічну функціональну структуру осо­бистості, розроблену К. К. Платоновим. Вона складається з чотирьох підструктур (компонентів), кожна з яких має свої підструктури (компо­ненти). Між компонентами особистості в цілому і компонентами в струк­турі кожного існує ієрархічна залежність: наступний розвивається і фор­мується на основі попередніх.

Перша підструктура об'єднує типологічні властивості, тобто власти­вості темпераменту, а також ті, що пов'язані з віковими та статевими особливостями, їхня специфіка в тому, що вони визначаються пси­хофізіологією та нейрофізіологією мозку. Соціальні впливи на власти­вості цієї підструктури приводять тільки до субординації, компенсації або переробки, якщо це можливо, шляхом тренування. Активність цієї підструктури залежить від сили нервових процесів, які є основою цієї групи властивостей.

Другу підструктуру складають індивідуальні особливості окремих психічних процесів, що розглядаються як форми відображення: відчуття, сприймання, мислення і мова, пам'ять, уява, емоції і почуття, воля. Кожна форма відображення закріплюється своїм видом пам'яті і пере­творюється у властивість особистості. В реальній практиці всі психічні процеси взаємопов'язані і взаємозумовлені. Наприклад, відчуття є скла­довою частиною сприймання, яке в свою чергу неможливе без певного рівня розвитку мислення. Мислення є компонентом всіх інших процесів і т. ін. Це пояснюється тим, що всі психічні процеси здійснюються осо­бистістю. Тому в конкретних ситуаціях ефективність оволодіння ними залежить від мотивів, інтересів, спрямованості, орієнтовних цінностей та досвіду особистості.

Кожний з психічних процесів буває мимовільним або довільним. Та­кий поділ пов'язаний зі спеціальною постановкою цілі: спостерігати, за­пам'ятовувати, відтворювати, згадувати, розв'язувати задачу, уявляти тощо, необхідними зусиллями і зосередженням уваги на правильності організації і здійснення процесу досягнення цілі. Перелічені ознаки ха­рактерні для довільних процесів і відсутні в мимовільних.

У різних особистостей психічні процеси, однакові й тотожні за змістом і характером, відбуваються по-різному, їхня індивідуальність проявляється в динаміці, точності, глибині, рівні узагальнення, емоційному забарвленні. Так, типи сприймання і спостереження визна­чаються за співвідношенням раціонального (аналіз, синтез) й емоційного. Відповідно вони бувають: синтетичними (переважають уза­гальнення, виділення основного), аналітичними (переважає деталізація, виділення конкретних ознак), аналітико-синтетичними, емоційними (переважає емоційне відношення над змістом).

Індивідуальні особливості пам'яті проявляються в: а) якостях — гар­на (швидке запам'ятовування, повільне забування і точне відтворення), погана (повільне і важке запам'ятовування, швидке забування, безси­стемне відтворення), слаба (різне поєднання якостей гарної і поганої

ЗО


пам'яті); б) домінуванні одного виду пам'яті над іншими (слухової, зоро­вої, емоційної, словесної, смислової, образної).

Індивідуальність мислення зумовлена його якостями і переважаючим розвитком одного виду. До якостей мислення відносять:

а) допитливість (прагнення дізнатися про все нове, прагнення до
різнобічного аналізу об'єкта, виявлення його зв'язків, причин, джерел
виникнення тощо);

б) глибина (прагнення і здібність виявити істотні ознаки об'єкта);

в) гнучкість і рухливість (уміння швидко встановлювати нові зв'язки,
класифікувати, різнобічне аналізувати об'єкт, бачити в ньому нове, не­
звичайне) ;

г) логічність (чітка послідовність, логічна правильність в умовиводах
і судженнях);

д) доказовість (обг рунтованість результатів мислення);

е) критичність (самоконтроль за розумовим процесом, критичне став­
лення до своїх і чужих думок);

є) розумність (відповідність розумових дій до тих умов, в яких відбувається мислительний процес).

Є такі види мислення: практично-дійове (практичне), наочно-образ­не (конкретно-образне), теоретичне (абстрактне, словесно-поняттєве).

Всі види психічної діяльності пов'язані з емоціями і почуттями. Емоції, за визначенням психологів, є ситуативними переживаннями оціночного ставлення, що виникає у момент задоволення потреб. На відміну від емоцій, почуття — це сталі емоційні утворення у свідомості особистості, що відображають ставлення до об'єктів навколишньої дійсності і проявляються у зв'язку із задоволенням потреб. У педа­гогічній літературі виділяють такі групи позитивних почуттів, що фор­муються в учнів:

1. Моральні — емоційне ставлення особистості до інших людей і само­
го себе: симпатія, прихильність, повага, вдячність, любов, товариськість,
дружба, колективізм, патріотизм, обов'язок і совість.

2. Інтелектуальні — переживання під час розумової діяльності:
радість пізнання, успіх, відповідальність, переконаність, впевненість,
іронія до невдач, новизна пізнання, ентузіазм.

3. Естетичні — переживання під час сприймання прекрасного в на­
вколишньому світі.

Третя підструктура об'єднує знання, уміння, навички, звички, які в психологічно-педагогічній літературі називаються досвідом особистості, її індивідуальною культурою або підготовленістю. Особистість най­частіше набуває досвіду в процесі навчання, але з помітним впливом біологічно і навіть генетичне зумовлених властивостей. Активність досвіду пов'язана з вольовими зусиллями.

Знання — це результат навчально-пізнавальної діяльності. Вони ха­рактеризуються різними якостями, зокрема повнотою, глибиною, опера­тивністю і гнучкістю, конкретністю й узагальненням, розгорнутістю і згорнутістю, систематичністю й системністю, усвідомленістю й міцністю (І. Я. Лернер), а також трьома рівнями засвоєння: перший — усвідомлено сприйняті й зафіксовані в пам'яті; другий — готовність до


застосування в подібних ситуаціях, тобто за зразком; третій — го­товність до творчого застосування в нових ситуаціях (А. А. Данилов, М. М. Скаткін).

За походженням і природою уміння характеризуються первинними і вторинними властивостями. Первинні визначають за: а) формою (ма­теріальні, перцептивні, розумові); б) рівнем їх узагальнення, розгорну-тості і самостійності. Вторинні — за наслідком кількох первинних і рівнем міцності, усвідомленості, розумності. У процесі навчання компо­ненти цієї підструктури стають властивостями особистості не відразу, а внаслідок переходу кількості в якість у такій послідовності: короткочас­ний процес — стан — властивість.

Четверта підструктура утворена відносинами і спрямованістю особи­стості. Вона соціальне зумовлена і не мас вроджених задатків для свого розвитку.

У педагогіці відносини особистості класифікують на групи:

1. Соціальні, що визначають світогляд і суспільну спрямованість по­
ведінки.

2. Моральні, які включають ставлення до батьківщини й інших країн
(патріотизм, інтернаціоналізм, шанобливе ставлення до культури, зви­
чаїв, традицій народів, що населяють Україну); ставлення до різних
видів діяльності (працелюбність, повага до праці як першої життєвої
необхідності; ставлення до різних видів праці як засобу самовиявлення,
самореалізації, самоудосконалення; ставлення до матеріальних, куль­
турних і природних цінностей суспільства (бережливість, бажання збага­
чувати й охороняти суспільні цінності); ставлення до інших людей (гро­
мадянська відповідальність, гуманізм, повага, чесність, правдивість, ко­
лективізм, доброта, співчуття, бажання допомогти, щирість і т. ін.); став­
лення до самого себе (вимогливість, критичність, самоповага і т.ін.) й до
своїх обов'язків (дисциплінованість, старанність, охайність і т. ін.).

3. Естетичні — розуміння краси, прагнення примножувати красу, по­
водитися, жити й працювати красиво тощо).

4. Відносини, пов'язані з фізичною культурою особистості (турбота
про своє здоров'я, дотримання режиму здорового способу життя і т. ін.).

За визначенням І. Ф. Харламова, відносини — це «вираження певних зв'язків, які виникають між особистістю та іншими людьми, а також із навколишнім світом, і які, торкаючись сфери потреб, знань, переконань, вчинків і вольових проявів, так чи інакше впливають на поведінку і розвиток особистості». Певні відносини особистості характеризуються рівнем сформованості й міцності. У випадках, коли відносини стають звичкою і за будь-яких умов визначають характер поведінки та діяльності, вони перетворюються в якості (риси) особистості.

Формування в учнів стійких відносин, їх закріплення і переведення в риси особистості має свої особливості, що зумовлені складною структу­рою цих особистісних утворень. Загальними психологічними компонен­тами якостей особистості є потреби, знання, почуття, переконання, вчинки, вольові зусилля. Наприклад, структура такої якості особистості, як дисциплінованість, включає потребу бути дисциплінованим; знання правил і норм дисциплінованості; внутрішнє прагнення (почуття) і пере-


конання в необхідності дотримуватися правил і норм; здібність проявля­ти вольові зусилля, щоб реалізувати цю рису. На основі загальної струк­тури якості особистості виділяються загальні етапи процесу її формуван­ня, зокрема: 1) вироблення в учня потреби в тій чи іншій якості; 2) залу­чення його до активної пізнавальної діяльності, спрямованої на ово­лодіння знаннями про суть особистісної якості, відповідними почуттями, поглядами і переконаннями; 3) практичне формування умінь, навичок, звичок поведінки, пов'язаних із певною якістю; 4) формування здібностей проявляти вольові зусилля, які забезпечують стійкість осо­бистісної якості за сприятливих і несприятливих умов.

Такий процес формування має інтегративний характер. Це означає, що вироблення будь-якої особистісної якості починається з формування найпростіших елементів поведінки, які в подальшому ускладнюються, переплітаються і, поєднуючись між собою, тобто інтегруючись, визнача­ють розвиток конкретної якості. Отже, будь-яка риса особистості, по-перше, формується не зразу в усій повноті, як кінцевий результат на­вчально-виховного процесу в школі, а поступово, з урахуванням вікових можливостей школярів на кожному етапі навчання. По-друге, складність її змісту І структури вимагає насамперед форм v Ьс.іння окремих її компо­нентів з подальшим поступовим ускладненням кожного з них та їх інтегруванням. Наприклад, риса дисциплінованості: спочатку діти ово­лодівають знаннями і простими уміннями, далі їх комплексами, які по­ступово стають звичними. Таким чином, досягнення власне педагогічної цілі — формування якостей особистості — здійснюється за умови чіткого визначення: а) індивідуалізованої системи якостей особистості кожного учня на певному етапі навчання; б) структури і детального змісту компо­нентів кожної якості та послідовності оволодіння ними учнями на різних етапах шкільної освіти; в) способів і засобів їх формування в конкретних

ситуаціях.

У межах навчального предмета вказана ціль реалізується у процесі навчання і виховання у вузькому розумінні цих понять. Так, відповідно до можливостей предметного змісту і змісту організованого процесу на­вчання окремі компоненти рис особистості засвоюються учнями в основ­ному на уроках (виховна ціль) і частково в позаурочній і позакласній роботі. Але інтегруються вони навпаки: в основному — в позаурочній і позакласній роботі та частково — на уроках. Інтеграція вимагає спеціального створення комплексних виховних ситуацій, в яких прояв­ляються цілісні риси особистості на певному рівні свого розвитку у дітей різного шкільного віку.

За концепцією К. К. Платонова, структура особистості, крім згаданих підструктур, містить й інші підструктури, які не сумісні з попередніми, а названі ученим «накладеними». До них належать характер і здібності, що цілеспрямовано формуються у навчально-виховному процесі. До складу цих особистісних утворень включаються якості усіх чотирьох підструктур, але за різними критеріями. Так, характер складають риси, що мають такі властивості: чітку вираженість; тісний взаємозв'язок між собою в їх цілісному комплексі, який проявляється в різних видах діяльності і в різних умовах. Домінуючі риси в характері зумовлюють

З — 8-3107 33


його особливість та спрямованість. Здібності співвідносяться з тим чи іншим конкретним видом діяльності — й тому складають систему яко­стей, які визначають можливість особистості успішно виконувати певний вид діяльності, самоудосконалюватися і самореалізуватися в процесі діяльності.

Зазначимо, що процес всебічного формування особистості школяра має свої закономірності, які зумовлюють ефективність його практичного здійснення. Суть цих закономірностей виражається в таких положен­нях:

1. Особистість, що розвивається, формується тільки в процесі активної
діяльності, яка одночасно і взаємозв'язано, тобто комплексно, включає всі
свої види: навчально-пізнавальну, суспільно-патріотичну, фізкультурно-
оздоровчу, морально-пізнавальну, художньо-естетичну, суспільне корис­
ну — і спрямована на оволодіння суб'єктом соціальним досвідом.

2. Процес формування особистості повинен супроводжуватися про­
явом високого гуманізму і поваги до дітей в поєднанні з високими вимо­
гами до них.

3. У процесі формування особистості необхідно: а) відкривати перед
учнями перспективи їхнього зростання; 6) створювати для них ситуації
успіху; в) опиратися на позитивні риси школярів; г) ураховувати вікові
та індивідуальні особливості; д) постійно залучати до сумісної діяльності
з іншими учнями й учителями; е) сприяти виникненню потреб в само-
удосконаленні, самореалізації і самовихованні.

Багаторівневий характер власне педагогічних цілей

Ученими психологами і педагогами нази­вається така особливість власне педагогічних цілей. Але вони виділяють різну кількість рівнів цілей. Наприклад, Т. І. Ільїна називає три рівні, Ю. М. Кулюткін — чотири, в О. Є. Лебедєва — шість. Незалежно від під­ходів, система цілей будується на основі

ієрархічного підпорядкування, зміни рівня узагальнення і конкретності. Вона включає: а) суспільні цілі; б) педагогічні цілі навчання на певному його етапі; в) цілі вивчення окремих предметів; г) цілі вивчення курсів, які складають предмет; д) цілі розділів; е) цілі окремих тем.

Розкриваючи зміст цілей різних рівнів, Ю. М. Кулюткін указує, що суспільні цілі задаються у формі узагальненого суспільного ідеалу всебічно розвиненої особистості, активного, творчого суб'єкта суспільного і трудового життя. Вони відносно стійкі в певний період історичного роз­витку суспільства і тому визначають загальну стратегію навчання, вихо­вання і розвитку. Суспільні (вихідні) цілі інституційного характеру кон­кретизуються відповідно до етапу і форми освіти, зокрема шкільної. Вони динамічніші за попередні, уточнюються і коригуються щодо умов на­вчального закладу та суспільної ситуації. Вихідні цілі конкретизуються у змісті освіти на кожному етапі і перетворюються в конструктивні, в яких відображаються специфіка і можливості змісту навчального предмета. Практична реалізація конструктивних цілей відбувається через опера­тивні цілі. Оперативні наймінливіші, оскільки визначаються з урахуван-


ням ситуації реального процесу навчання. Необхідно відзначити, що цілі вищого рівня узагальнення (попередні) в ієрархізованій системі є стра­тегічними для цілей із нижчим рівнем узагальнення (наступних), а на­ступні виступають тактичними для попередніх.

Взаємопідпорядкування власне педагогічних цілей означає, що стра­тегічні цілі всіх рівнів реалізуються в процесі досягнення тактичних (принцип наступності).

У практичній роботі учителя на шляху до соціальне заданих цілей важливим є визначення і утримання під контролем взаємозв'язків і за­лежностей між цілями різних рівнів (принцип комплексності). Отже, тільки на основі єдності принципів послідовності і комплексності можли­ве досягнення власне педагогічних цілей.

Невизначеність конкретних власне педагогічних цілей

Для більш точної діяльності конкретні цілі подаються в спеціальних інструкціях. Але в педагогічній діяльності такий підхід неможливий, оскільки, за словами В. І. За-гвязинського, «цілі навчання на рівні педа­гогічного втілення визначаються з ураху­ванням освітніх, виховних і розвивальних можливостей матеріалу, який вивчається, з одного боку, і досягнутого рівня знань, умінь та якостей особистості, з другого» .

Вимоги суспільства до освіти, тобто загальні цілі, втілюються в зміст навчальних предметів, який визначається як «педагогічна модель соціального замовлення». У зв'язку з цим певна логічно завершена час­тина змісту передбачає реалізацію конкретних власне педагогічних цілей. Особливість їх визначення полягає в «перекладі» змісту предмета на «мову» конкретних власне педагогічних цілей із урахуванням конк­ретної педагогічної ситуації (можливостей учнів в оволодінні змістом, наявних засобів наочності тощо) та обов'язковим співвідношенням із цілями інших рівнів в їх ієрархізованій системі.

Для реальної педагогічної діяльності характерна до певної міри невиз­наченість власне педагогічних цілей, зокрема нечіткість формулювання навчальної, розвивальної й виховної цілей уроків, а також непослідов­ність у встановленні взаємозв'язків цілей тем із цілями розділу, розділу з цілями курсу та цілями початкової школи. Часто цілі визначаються узагальнено і тому носять формальний характер.

Правильне визначення власне педагогічних цілей — одна з умов, що дозволяє свідомо організувати й керувати процесом навчання. Тому ефективність педагогічної діяльності значною мірою залежить від здат­ності учителя до цілепокладання, яке передбачає настанову на точне визначення цілей і правильний їх опис із використанням різних засобів. Додамо, що цілі за допомогою відповідних термінів повинні відображати

Загвязинский В. Й. Педагогическое творчество учителя.— М.: Педагогика, 1987.—С. 90.


конкретні зміни в освіті, розвитку й вихованні особистості кожного шко­ляра, які відбуваються в процесі навчання різних рівнів.

Досягнення власне педагогічних цілей здійснюється в результаті на­вчально-пізнавальної діяльності учнів. Тому здібність учителя до цілепокладання включає й уміння трансформувати власне педагогічні цілі в навчально-пізнавальні цілі учнів.

2.5. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА УМІННЯ

У процесі навчання учень є суб'єктом власної пізнавальної діяльності, об'єктом якої виступає зміст навчального предмета.

Шлях пізнання навколишньої дійсності, яким проходить учень у про­цесі учіння, подібний до процесу пізнання істини у науці. Однак ці про­цеси неоднозначні, їхні істотні відмінності насамперед пояснюються тим, що дитина не відкриває об'єктивно нових знань, не розв'язує абсолютно нових проблем. Вона оволодіває уже відомими знаннями та розв'язує суб'єктивно нові проблеми. Цей процес організовується і керується вчи­телем.

Оскільки відбувається постійний перехід учнів від незнання до знан­ня, то процес їх пізнання (засвоєння) перебуває в постійному русі, зу­мовленому його внутрішніми протиріччями. В дослідженнях М. А. Дани-лова, В. І. Загвязинського, Л. Ф. Спіріна та ін. доведено, що основним із них є протиріччя між потребами дитини в оволодінні знаннями, уміннями і навичками, які виникають під впливом учителя, його вимог, та реальними можливостями у їх задоволенні. Це протиріччя діє протя­гом усього періоду навчання. Воно зникає в момент засвоєння учнями нових знань і способів діяльності, становлення мотивів, досягнення пев­ного розвитку психічних процесів, тобто приведення їх у відповідність з певними вимогами. Однак після цього виникають нові вимоги, які всту­пають у протиріччя з досягнутим рівнем знань і способів виконання діяльності, розвитку і виховання дитини. Основне протиріччя конкрети­зується в протиріччях змістової (знання), мотиваційної (спонукання) та операційної (способи дій) сторонах учіння. Зокрема, між засвоєними та новими знаннями; засвоєними знаннями та умінням їх використовувати під час розв'язання навчально-пізнавальних задач; між необхідним та існуючим рівнем ставлення дітей до навчання; між способами дій, якими оволоділи учні, і завданнями, які неможливо виконати з їхньою допомо­гою і т. ін.

У навчальному пізнанні, як і в будь-якому іншому, важливим є співвідношення теорії і практики, чуттєвого і раціонального, індуктив­ного і дедуктивного. Структура пізнання в науці і школі включає: живе споглядання, абстрактне мислення і практичну діяльність, тобто є ор­ганічною єдністю чуттєвого і логічного, які опосередковуються практи­кою. Адже, з одного боку — не існує чуттєвого пізнання без розумової діяльності, з іншого — не буває і суто теоретичних знань. Будь-яке відчуття, сприймання опосередковується певними поняттями, а реальну основу теоретичних знань складають дані чуттєвого досвіду. У кожній


конкретній ситуації учень завжди спирається на чуттєвий досвід, місце якого в логіці пізнання залежить від конкретного об'єкта, що пізнається, загальної форми, в якій засвоюють знання, опорних знань і умінь самого учня. У зв'язку з цим засвоєння може здійснюватися індуктивне або дедуктивне. Слід наголосити на тому, що образне і поняттєве, конкретне і абстрактне, чуттєве і логічне перебувають у єдності, між ними існують різні взаємопереходи я


Читайте також:

  1. I. Органи і системи, що забезпечують функцію виділення
  2. I. Особливості аферентних і еферентних шляхів вегетативного і соматичного відділів нервової системи
  3. II. Анатомічний склад лімфатичної системи
  4. IV. Зміст навчання
  5. IV. Зміст навчання
  6. IV. Зміст навчання
  7. IV. Зміст навчання
  8. IV. Зміст навчання
  9. IV. Зміст навчання
  10. IV. Зміст навчання
  11. IV. Зміст навчання
  12. IV. Зміст навчання




Переглядів: 5660

<== попередня сторінка | наступна сторінка ==>
 | ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОПЕРЕВІРКИ

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

 

© studopedia.com.ua При використанні або копіюванні матеріалів пряме посилання на сайт обов'язкове.


Генерація сторінки за: 0.037 сек.