МАРК РЕГНЕРУС ДОСЛІДЖЕННЯ: Наскільки відрізняються діти, які виросли в одностатевих союзах
РЕЗОЛЮЦІЯ: Громадського обговорення навчальної програми статевого виховання ЧОМУ ФОНД ОЛЕНИ ПІНЧУК І МОЗ УКРАЇНИ ПРОПАГУЮТЬ "СЕКСУАЛЬНІ УРОКИ" ЕКЗИСТЕНЦІЙНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПОРУШЕННЯ СТАТЕВОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ ПІДЛІТКІВ Батьківський, громадянський рух в Україні закликає МОН зупинити тотальну сексуалізацію дітей і підлітків Відкрите звернення Міністру освіти й науки України - Гриневич Лілії Михайлівні Представництво українського жіноцтва в ООН: низький рівень культури спілкування в соціальних мережах Гендерна антидискримінаційна експертиза може зробити нас моральними рабами ЛІВИЙ МАРКСИЗМ У НОВИХ ПІДРУЧНИКАХ ДЛЯ ШКОЛЯРІВ ВІДКРИТА ЗАЯВА на підтримку позиції Ганни Турчинової та права кожної людини на свободу думки, світогляду та вираження поглядів Контакти
Тлумачний словник |
|
|||||||||||||||
МЕТОДИЧНОЇ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА У ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХРозділ 2 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ПОБУДОВИ МЕТОДИЧНОЇ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА У ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ 2.1. ПРОЦЕС НАВЧАННЯ. ХАРАКТЕРИСТИКА ЙОГО КОМПОНЕНТІВ Процес навчання — це особлива система суспільну кишммм діяльності,яка створюється самими людьми для виконання певних суспільних функцій. Основною з них є виховання підростаючого покоління, яке відповідало б вимогам суспільства на кожному історичному етапі його розвитку. Соціальне замовлення щодо цілеспрямованого формування особистості майбутнього громадянина є власне педагогічною метою школи. Вона досягається шляхом передачі учням частини соціального досвіду, що педагогічне адаптований у змісті освіти й втілений у змісті навчальних предметів, кожний з яких її конкретизує. Зазначимо, що особливість конкретної, власне педагогічної мети, за словами Н. В. Кузьміної, полягає в переході учня з одного стану в інший і отриманні результату у вигляді психічного новоутворення в його особистості або діяльності. Власне педагогічна мета диференціюється на власне педагогічні освітні, розвивальні та виховні цілі. Для розуміння складного поняття «процес навчання» розглянемо суть понять, які його складають: «навчання» і «процес». Навчання — це взаємодія між учителем (тим, хто навчає) і учнем (тим, хто навчається) з метою передачі вчителем певної частини соціального досвіду, який трансформований в навчальному предметі, та засвоєння його учнем (схема 2).
Процес — це закономірний хід, розвиток якогось явища, послідовна міна стану в розвитку його елементів. Аналіз цих двох визначень дозволяє усвідомити, що процес навчан-я — це закономірний хід педагогічної взаємодії (навчання), який характеризується постійною зміною діяльності учителя й діяльності учнів і який зумовлює зміну якостей особистості кожного школяра внаслідок їх власної навчально-пізнавальної діяльності, спрямованої на засвоєння певного обсягу змісту навчального предмета. Основними компонентами процесу навчання є діяльність учителя (викладання — педагогічне управління) і діяльність учня (учіння). Взаємодія між ними опосередкована змістом навчального предмета, виражає специфіку навчання, забезпечує його цілісність і породжує дидактичні відносини: учень — учитель, учень — навчальний матеріал, учень — інші учні та ін. Провідним серед них, системоутворюючим, є відношення між учителем і учнем, а конкретніше — між двома видами діяльності: педагогічним управлінням і учінням. Виділення зазначеного відношення як головного не означає, що пізнавальне відношення (взаємодія учня з навчальним матеріалом) є незначним у процесі навчання. Навпаки, учіння історично первинне, воно генетично детермінує діяльність учителя. Для того й організовується процес навчання, щоб виникло пізнавальне іношення і в ході його відбулося оволодіння школярами певною частиною ціального досвіду і перетворення його в індивідуальний досвід особистості. Основні дидактичні відносини в структурі процесу навчання відображені на схемі 3. Зі схеми видно, що дидактична взаємодія учителя і учня не є простою сумою їхньої діяльності, вона включає в себе єдність педагогічного впливу, активне сприймання і засвоєння його учнем, власну активність школяра, яка проявляється у відповідних безпосередніх або опосередкованих впливах як на педагога, так і на самого учня. Так, учитель дидактичне опрацьованим змістом навчального предмета (навчальним матеріалом) за допомогою своїх засобів і способів цілеспрямовано діє на учня, організовує його навчально-пізнавальну діяльність («суб'єкт-об'єктні» відносини), при цьому виникають взаємодія і спілкування з іншими учнями («суб'єкт-суб'єктні» відносини). Учитель стимулює та регулює їх. У той же час учень, користуючись своїми засобами і способами, вступає в названі типи відносин, оволодіває змістом предмета та різними видами діяльності, що викликає зміну якостей та властивостей в його особистості. Крім того, учень безпосередньо чи опосередковано повідомляє про хід і наслідки своєї діяльності. Це дозволяє учителеві контролювати, коригувати й оцінювати її. Процес навчання здійснюється в різних формах. Цілі, зміст навчального предмета, засоби і методи навчання в їх взаємозв'язках і залежностях утворюють статичну структуру процесу навчання. Зауважимо, що педагогічна взаємодія відбувається як безпосередньо, так і опосередковано. За безпосередньої взаємодії учитель і учень разом розв'язують навчальні задачі, а за опосередкованої — поставлені учителем завдання школярі виконують самостійно.
Основою педагогічної взаємодії є спілкування. Воно здійснюється: а) між учителем і учнем; б) між учителем і групою учнів; в) між учнем та іншими учнями. Навчальне пізнання тільки у поєднанні із спілкуванням та практичною діяльністю може бути джерелом розвитку дитини (Б. Г. Ананьєв), оскільки логіка переходу суспільного досвіду в індивідуальний досвід дитини передбачає спочатку співпрацю з дорослими. Тому важливим є виявлення «зони найближчого розвитку» учня та організація оволодіння ним новими способами дій і новими знаннями, що складуть фонд його «актуального розвитку» і стануть особистісними якостями і властивостями (Л. С. Виготський). У зв'язку з цим у процесі навчання необхідні види спілкування, які, за словами відомого педагога Г. І. Щукіної, передбачають відносини співпраці і взаємодопомоги, широкий обмін інформацією між учасниками навчального процесу, схвалення учнями дій учителя, співпереживання радості пізнання, співучасть у розв'язанні навчально-пізнавальних задач, намагання допомогти один одному під час виникнення труднощів. Спілкування має важливе значення у створенні сприятливих морально-психологічних умов для організації активної пізнявлльної ліяльнолї літри забезпечення в них почуття захищеності і невиразної опіки. Так, демонстрування учителем прикладів чіткості та організованості в роботі, постійне виявлення педагогічного такту в ставленні до дітей, чуйності в поєднанні з вимогливістю до них, об'єктивності під час опитування й оцінювання та витримки в складних ситуаціях мимовільно примушують учнів копіювати вчителя й засвоювати приклади спілкування. Спілкування — це діяльність, тому умінню спілкуватися необхідно спеціально навчати, що можливо тільки в конкретних педагогічних ситуаціях. Процес навчання — це цілісне явище. Цілісність його зумовлюється єдністю педагогічного управління та учіння, оскільки діяльності учителя не може бути без активної навчально-пізнавальної діяльності учнів. 2.2. СТРУКТУРА ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ Статична структура процесу навчання (див. розділ 2.1) характеризує його як сумативну систему. Такого типу система не породжує нові інтегративні властивості, тобто не розкриває механізмів досягнення власне педагогічних цілей — виникнення змін в особистості школяра в конкретній ситуації. Це відбувається за умови переходу сумативної системи в цілісну, що означає перетворення її структурних компонентів у нову сукупність. Рушійною силою перетворення виступає процес взаємодії учителя й учнів, спрямований на розв'язання протиріччя між власне педагогічними цілями, умовами перетворення змісту навчального предмета і способами діяльності учнів. Така трансформація дозволяє розглядати процес навчання в динаміці як самостійну систему діяльності, що реалізується в часі й просторі. Компонентами в ній виступають об'єктивно зумовлені, відносно самостійні етапи взаємозв'язаної діяльності учителя й учнів, які й утворюють загальну функціональну структуру процесу навчання. Виникнення цієї структури породжує нові інтегративні якості процесу навчання, якими є його функції, що «перетворюють структуру навчально-пізнавальної діяльності учня, формують його відносини, тип розумової діяльності і світогляд» . Які етапи має процес навчання? Чим вони зумовлені? Розробка дидактичної функціональної структури процесу навчання здійснювалася багатьма ученими, зокрема М. А. Даниловим, І. Я. Лерне-ром, В. І. Загвязинським, Б. П. Єсиповим та іншими вченими. Враховуючи їхні дослідження, розкриємо наш підхід до розв'язання цієї проблеми. Одним із основних вихідних принципів є принцип обов'язкового врахування зовнішньої діяльності учителя й учня та внутрішньої діяльності учня. Слід зазначити, що цей принцип не допускає ототожнення понять, які відображають зовнішнє і внутрішнє. Навпаки, він вимагає розмежування двох сфер діяльності, показу шляхів зовнішню! діяльності, що адекватно відображають способи внутрішньої (пізнавальної) діяльності учнів. Тільки шлях розмежування, усвідомлення й показу їхніх особливостей може привести до більш точного визначення природи їх органічної єдності. Досягнення власне педагогічних цілей детермінується певним порядком, певною послідовністю v педагогічній взаємодії учителя й учнів. Ця послідовність визначається логікою процесу учіння. Суть її полягає в поетапному русі школярів від незнання до знання шляхом оволодіння певної частини змісту навчального предмета. Оволодіння знаннями і способами дій — це складний процес пізнавальної діяльності школярів, який охоплює процеси засвоєння знань, умінь, навичок і застосування їх з різним рівнем самостійності учнів. Будь-яка діяльність здійснюється за умови спонукання її відповідними потребами і конкретними мотивами. У зв'язку з цим відомий учений І. Я. Лернер наголошує, що процес навчання приводиться в рух зовні. Це означає, що учитель повинен осмислити власне педагогічні цілі та конкретні завдання, трансформувати їх у навчально-пізнавальні цілі й завдання учня з урахуванням його потреб і реально діючих мотивів. Тому першим етапом цілісного процесу навчання є постановка учителем цілей і завдань та усвідомлення їх учнями. А також здійснення учителем загальної мотивації навчально-пізнавальної діяльності школярів. Наступні етапи утворює безпосередня діяльність школярів — засвоєння і застосування знань, умінь і навичок. Для визначення результативності попередніх етапів та ефективності методики їх організації необхідний постійний зворотний зв'язок. Він забезпечується як під час засвоєння певного обсягу змісту навчального предмета (поточна перевірка), так і після його оволодіння (підсумкова перевірка). Остання стає четвертим етапом. Отже, загальна дидактична структура цілісного процесу навчання включає такі етапи: I. Постановка цілей і завдань. Загальна мотивація діяльності учнів. II. Засвоєння нових знань, умінь і навичок (змісту теми навчального III. Застосування засвоєних знань, умінь і навичок (засвоєного змісту). Махмутов М. Й. Современньїй урок.— 2-е изд., испр. й доп.— М.: Педагогика, 1985.— С. 57. IV. Перевірка засвоєних знань, умінь і навичок (рівня оволодіння змістом). Варіативність цісї структури зумовлюється змістом навчального предмета, оскільки його складові мають різний рівень узагальнення (видове і родове; просте і складне; одиничне і загальне). Зауважимо, що найменшою одиницею змісту, на основі якої здійснюється цілісний процес навчання, вважаємо тему уроку. Навіть якщо вона включає лише один елемент знань (уявлення або поняття) чи передбачає формування первинного уміння, то процес навчання відбудеться. Це пояснюється тим, що, по-перше, такий зміст зумовлює взаємодію учителя й учнів. По-друге, він викликає закономірну послідовну зміну пізнавальних дій учня та управлінських дій учителя. По-третє, засвоєння кожного елемента змісту зумовлює зміну особистості учня, оскільки він оволодіває знаннями, пізнавальними та навчальними діями, виробляє своє ставлення до об'єкта, який відображається елементом знань, до учителя, до інших учнів у процесі спільної діяльності та до самого себе через оцінювання вчителем і товаришами. У таких випадках цілісний процес навчання в межах теми матиме названу вище структуру. Якщо ж тема лежностей на основі засвоєння двох і більше елементів знань, то процес навчання набуває такої структури: I. Постановка цілей і завдань. Загальна мотивація діяльності учнів. II. Засвоєння нових знань, умінь і навичок. III. Систематизація й узагальнення засвоєних знань, умінь і навичок. IV. Застосування засвоєних знань, умінь і навичок. V. Перевірка засвоєних знань, умінь і навичок. Між етапами (компонентами) існують функціональні зв'язки, хоч послідовність виконання деяких, зокрема перевірки, може змінюватися. Важливим є те, що досягнення власне педагогічних цілей не може забезпечити окремий етап, хоч кожний із них виконує конкретну освітню, розвивальну та виховну функції. Зміна особистості школяра відбувається тільки в процесуальній єдності усіх компонентів. Етапи є підсистемами в системі цілісного процесу навчання, структура яких утворена їх елементами. Визначення цих елементів пов'язане із аналізом загальної дидактичної структури етапів на логіко-психо-логічному рівні. Логіко-психологічна структура кожного етапу є його внутрішньою стороною, яка відображає структуру розумової діяльності школярів. Наприклад, для етапу засвоєння вона детермінована логікою процесу засвоєння кожного компонента змісту навчального предмета та їх конкретних елементів. Так, процес засвоєння знань відрізняється від процесу засвоєння способів діяльності. Відмінні між собою процеси засвоєння умінь і навичок, процеси засвоєння різних елементів знань — фактів, уявлень, понять (таблиця 1). Послідовність внутрішніх психологічних елементів визначається об'єктивною логікою засвоєння, але вона безвідносна до продуктивності розумового процесу. Якщо засвоєння відбувається через розв'язання проблем, тобто носить творчий характер, то його логіко-психологічна підструктура будується на основі загальної логіки засвоєння і логіки продуктивного засвоєння, елементами якої є: проблемна ситуація, постановка проблеми, висунення передбачення про шляхи розв'язання проблеми та його обгрунтування, доведення передбачення (схема 4). У реальній педагогічній практиці кожний етап у структурі процесу навчання виступає для учителя загальною дидактичною ціллю, а логіко-психологічні елементи в структурі етапу — загальними дидактичними підцілями. Предметний зміст теми, яким оволодівають школярі, конкретизує загальні дидактичні цілі та підцілі. Наприклад: а) загальна дидактична Ціль: засвоєння учнями поняття «дерево», яке має в темі чітко визначений зміст; б) дидактичні підцілі: сприймання й усвідомлення інформації про будову об'єктів, що охоплюються цим поняттям, відповідно до його змісту; осмислення сприйнятої інформації, виявлення істотних ознак об'єктів; систематизація й узагальнення осмисленого матеріалу, формулювання визначення поняття «дерево»; закріплення змісту поняття «Дерево». У конкретних умовах педагогічного процесу дидактичні цілі і підцілі перетворюються у відповідні задачі. Розв'язання всіх дидактичних підзадач в їх об'єктивно зумовленій (етапом і елементом змісту) послідовності забезпечує розв'язання кожної дидактичної задачі, в структуру яких вони входять. Дидактичні задачі в своїй процесуальній єдності дозволяють розв'язати власне педагогічну задачу і досягти власне педагогічні цілі. Розв'язання дидактичних задач здійснюється певними способами — методами навчання. Всі методи навчання реалізуються за допомогою прийомів, які виступають способами розв'язання дидактичних підзадач. Прийоми функціонують в структурі методу, а поза ним вони втрачають своє значення. Способи розв'язання дидактичних задач і підзадач утворюють технологічну (методичну) підструктуру загальної дидактичної структури процесу навчання. Факторами, що визначають склад цієї структури є загальні дидактичні цілі, дидактичні підцілі та педагогічні умови (об'єктивні і суб'єктивні, внутрішні і зовнішні), в яких вони досягаються. Крім того, елементами технологічної підструктури виступають різні види зовнішніх управлінських дій учителя та навчально-пізнавальних дій учнів. Кількість і характер цих елементів — величини мінливі, оскільки їх вибір або конструювання учителем здійснюється в педагогічних ситуаціях, шо постійно змінюються, а їх реалізація відбувається за допомогою словесних, наочних, практичних засобів. У зв'язку з цим технологічна підструктура дуже варіативна. Завданням учителя є пошук оптимального варіанту технології (методики) розв'язання кожної з дидактичних задач і підзадач у структурі цілісного процесу навчання, в конкретних умовах його організації і здійснення. Тому на рівні технологічної підструктури проявляються творчість, ерудиція, методична майстерність учителя. Технологічна (методична) підструктура реалізується через розв'язання функціональних педагогічних задач: гностичних (Г), проектувально-конструктивних (ПК), організаційних (О), комунікативних (К). Вони опосередковують розв'язання кожної дидактичної задачі і підзадачі. Особливість функціональних задач, на відміну від власне педагогічних і дидактичних, полягає в тому, що: а) вони пов'язані зі створенням інструментарію педагогічних дій; б) результатом їх розв'язання є функціональні продукти діяльності (ФПД), в яких певною мірою втілюється задум учителя, його пошук; в) призначення ФПД — управляти навчально-пізнавальною діяльністю школярів1. Зауважимо, що ФПД щодо дидактичних задач будуть технологічною стратегією досягнення загальних дидактичних цілей, а щодо дидактичних підзадач — технологічною тактикою їх розв'язання. Педагогічна діяльність, як і будь-який інший вид, за дослідженнями С. Л. Рубінштейна, «насамперед зумовлений логікою задач, в розв'язання яких включається людина, а її будова є співвідношенням цих задач . На основі такого підходу функціональну структуру цілісного процесу навчання (в межах теми) можна зобразити схематично (схема 5) як ОсновьІ вузовской педагогики / Под ред. В. Н. Кузьминой.— Л., 1972.— С. 89. Рубинштейн С. Л. Основи общей психологии.— М.: Учпедгиз, 1946.— 704 с. ієрархічно підпорядковану систему дидактичних задач і підзадач, розміщених у двох взаємно перпендикулярних площинах. Розв'язання кожної дидактичної задачі здійснюється через розв'язання системи дидактичних підзадач, Логічна послідовність яких нею визначається. А розв'язання дидактичних задач в їх логічній послідовності забезпечує розв'язання власне педагогічних задач і досягнення власне педагогічних цілей. Характеристику педагогічної діяльності не можна обмежувати аналізом цілісного процесу навчання в межах теми, що спостерігається в дидактико-методичних роботах. Існує об'єктивно зумовлена ієрархія цілісних процесів навчання, яка відображає ієрархію змісту і, відповідно, власне педагогічних цілей. Адже увесь зміст навчального предмета, наприклад природознавства, у початковій школі поділяється на логічно завершені частини: зміст кожного класу, розділів, тем. У зв'язку з цим існує процес навчання природознавства у початковій школі, який складається із процесів навчання природознавства в 3 (2) та 3 (4) класах. Процес навчання в кожному класі складається з процесів навчання окремих розділів, а останні в свою чергу — з тем. Коротші (відповідно до Ілл»ш> зміну) навчальні процеси є одночасно складовими частинами довших. Для зручності користування позначимо процес навчання в межах теми — навчальним процесом першого (І) рівня, в межах розділу — другого (II), в межах кожного класу — третього (III), а початкової ланки освіти — четвертого (IV) рівня (схема 6). Процеси навчання усіх чотирьох рівнів відбуваються на основі певного обсягу змісту навчального предмета, тому кожний з них має свій конкретно визначений кінцевий результат — власне педагогічні цілі, їх можна досягти, якщо процеси навчання будуть цілісними, тобто в них реалізуються всі загальні, структурні етапи (компоненти). Практичне здійснення ієрархії цілісних процесів навчання має свої особливості. Так, процес навчання І рівня повинен передбачати здійснення всіх об'єктивно визначених етапів у їх закономірній послідовності. Процес навчання II рівня складається з процесів першого (у межах розділу), а отже, частина його етапів реалізується як сума відповідних етапів процесів навчання І рівня. Це стосується насамперед засвоєння нових знань, умінь і навичок. Щодо етапу систематизації й узагальнення, то він не може складатися з суми узагальнень. Тому цей етап процесу навчання II рівня є обов'язковим після вивчення кожного розділу. Він реалізується на узагальнюючому уроці, оскільки без систематизації й узагальнення процес навчання залишається незавершеним, не досягнена його кінцева мета. Сутність кінцевої мети процесу навчання II рівня полягає в засвоєнні учнями знань вищого рівня узагальнення, певних закономірностей і зв'язків між ними, що утворюються шляхом систематизації та узагальнення результатів процесів навчання І рівня (тем в межах розділу). Отримані знання, уміння, засвоєні зв'язки і залежності повинні бути закріплені і перевірені шляхом їх застосування. Ці теоретичні висновки стосуються процесів навчання III та IV рівнів. Слід підкреслити, що узагальнення, як обов'язковий етап у процесі навчання кожного рівня, має якісно новий результат, оскільки здійснюється на різній основі (логічно завершена частина змісту теми, тема, розділ, клас, курс). Кожний вищий рівень узагальнення залучає в єдину систему більше нових об'єктів, глибше і ширше розкриває зв'язки між ними. Якщо на будь-якому із рівнів процесу навчання цей етап опускається, то у свідомості дітей не формується цілісне розуміння навколишнього світу, розуміння його зв'язків, закономірностей, що спричинюють розвиток явищ і об'єктів природи. 2.3. ЗМІСТ НАВЧАЛЬНОГО ПРЕДМЕТА Суспільне замовлення школи — формування всебічно розвиненої особистості — здійснюється шляхом оволодіння учнями певною частиною матеріальної і духовної культури, втіленої в соціальному досвіді. Процес навчання охоплює зміст освіти, що є не прямим відтворенням соціального досвіду, а його педагогічною моделлю. Це означає, що обсяг, структура, логіка змісту освіти визначаються закономірностями процесу навчання, умовами, в яких він відбувається, віковими та індивідуальними можливо-стями школярів. На загальнотеоретичному рівні, за теорією І. Я. Лернера, В. В. Краєв-ського, зміст освіти утворюють чотири компоненти: 1. Знання про природу, суспільство, мислення, техніку, способи 2. Загальні інтелектуальні та практичні уміння і навички, що склада 3. Досвід творчої діяльності. 4. Досвід емоційно-вольового ставлення до навколишнього світу, до Усі названі компоненти мають відносну самостійність. У той же час очевидними є тісні взаємозв'язки і взаємозалежності між ними. Так, можна знати, але не вміти; можна знати, уміти виконувати відомі способи діяльності, але не бути підготовленим до творчості; можна знати, вміти, творити, але по-різному ставитись до цієї діяльності. Попередні компоненти засвоюються без наступних, але засвоєння наступних неможливе без попередніх. Кожний з компонентів змісту виконує свою загальну, специфічну незамінну функцію у формуванні особистості учня. Конкретизація теоретичного поняття про зміст освіти здійснюється на рівні навчального предмета. Співвідношення між поняттями «зміст освіти» і «навчальний предмет» відповідає відносинам між ціллю і засобом, що зумовлює відповідність загальної структури навчального предмета структурі освіти. Це означає, що названі вище компоненти є загальними, обов'язковими компонентами предмета, які в ньому конкретизуються і реалізуються. Оскільки зміст предмета є системоутворюючим фактором, який зумовлює процес навчання як систему, виступає в ній одночасно метою, засобом, об'єктом і результатом, то надзвичайно важливо розглянути функції, склад, структуру навчального предмета спочатку на загально-дидактичному рівні. Від цього значною мірою залежить ефективність управління учителем реальним процесом навчання. Кожний предмет вводиться в навчальний план школи насамперед заради наукового змісту. Загальновідомим є положення, що навчальний предмет — це не скорочена спрощена копія відповідної науки або вузівського курсу, а дидактичне перероблена й обгрунтована, призначена для цілей загальної освіти система знань, відібраних із відповідної галузі або мистецтва, а також система умінь і навичок, необхідних для застосування в типових видах діяльності. Щоб проаналізувати науковий зміст, необхідно знати об'єктивну структуру, способи та особливості відображення його елементів у навчальному предметі. Зазначимо, що наука розглядається в трьох аспектах: а) як логічна система знань; б) як форма діяльності; в) як соціальний інститут. Стисло охарактеризуємо кожну з них. У системі наукових знань розрізняють: я) власне наукові знання про предмети і явища певної частини об'єктивної реальності та зв'язки між ними; б) науково-історичні знання. Власне наукові знання — результат наукового пізнання — відображаються у формі фактів, понять, теорій, гіпотез, наукових концепцій і виступають структурними елементами змісту науки. Власне наукові знання адаптовані в навчальний предмет як власне предметні знання, їхніми дидактичними одиницями вважаються в дидактиці основні структурні елементи науки. Важливість цього положення полягає в тому, що кожна дидактична одиниця (за умови співвідношення з елементом науки) є цілісним системним об'єктом, який визначає добір предметного і позапредметного змісту, його розподіл, способи організації, структуру процесу оволодіння ним учнями. Наприклад, у початкових класах такими одиницями є поняття і системи понять; у середніх — системи понять і закони; у старших — закони і теорії. Крім того, відповідність дидактичної структури предметного змісту науковій дає можливість урахувати всі види об'єктивних внутрішньопредметних і міжпредметних зв'язків, які сприяють формуванню в учнів уявлень про механізми процесу наукового пізнання. Науково-історичні знання мають допоміжне значення для власне наукових. Вони відображають історичні етапи науки, специфіку досліджень, проблеми і внесок окремих учених в її розвиток. Аналізуючи науку як діяльність, доцільно звернути увагу на ті аспекти, які обов'язково повинні входити в зміст навчального предмета. До них належать: 1) методологія наукової діяльності; 2) загальні і специфічні методи пізнання; 3) загальні закономірності процесу пізнання. 1. Методологічні — це знання про структуру науки, суть її структур- них елементів (поняття про поняття, закон, визначення та ін.), способи обгрунтування і розвиток знань. 2. Знання: а) про загальні методи пізнання описують способи 3. Знання про загальні закономірності процесу наукового дослідження, Як власне наукові, так і науково-процесуальні знання використовуються в науці адекватними способами діяльності. Такі способи трансформуються в навчальний предмет як власне предметні способи діяльності. Учні оволодівають ними у процесі навчання, тобто у них формуються власне предметні уміння і навички. Тільки засвоєні в єдності власне предметні знання та уміння формують світогляд школярів, впливають на вироблення системи цінностей і відносин та сприяють всебічному розвитку особистості. Однак зміст навчального предмета не обмежується лише трансформованим змістом відповідної науки. Звернемося до дидактичного визначення поняття «навчальний предмет». За словами І. Я. Лернера, навчальний предмет «є педагогічне адаптована сукупність знань із певної галузі науки, яка поєднана з відповідними способами їх засвоєння і застосування в процесі навчання» . Наведене визначення свідчить, що поняття «навчальний предмет» і «основи науки» співвідносяться між собою як ціле та одна частина. Друга частина змісту навчального предмета визначається самим процесом навчання, який організовується з метою оволодіння учнями основ науки. Цей зміст утворюють: а) різні види пізнавальної діяльності, які складають процеси засвоєння елементів знань та їх застосування; б) діяльність по взаємо- і самоуправлінню (планування, організація, в) діяльність із засобами наочності та навчальними посібниками; г) спілкування з учителем та іншими учнями у сумісній навчально- Процесуальний зміст включає знання про зазначені вище основні види навчально-пізнавальної діяльності учнів і відповідні групи загальних навчально-пізнавальних умінь (розумових та раціональної навчально-пізнавальної діяльності). Об'єктивна суть власне предметного і процесуального змісту навчального предмета (крім спілкування) відображена на схемі 7. По відношенню до власне предметного процесуальний зміст є допоміжним і служить засобом його засвоєння і застосування, а також виховання й розвитку учнів. Лернер Й. Я. Дидактические основи методов обучения.— М.: Педагогика, 1981.—С. 163. Будь-який навчальний предмет має багатоцільове призначення, тобто він багатофункціональний. Але одночасно кожний предмет має свою провідну функцію, основну мету, з якою він поетапно введений у систему освіти, зокрема початкової. У свою чергу провідна функція передбачає визначення провідного компонента, яким можуть бути один чи два компоненти власне предметного змісту: а) власне предметні знання (основи науки); б) власне предметні способи діяльності; в) власне предметні знання і способи діяльності; г) певне образне бачення світу тощо. У навчальному плані школи, зокрема початкової, предмети за провідними компонентами поділяються на чотири групи: перша — природознавство, друга — іноземна мова, фізкультура, трудове навчання, третя — читання, українська мова, математика і четверта — малювання, музичне виховання. Чітке поняття про провідну функцію навчального предмета має важливе значення, оскільки від неї залежать властивості компонентів змісту освіти, що його утворюють. Так, провідний компонент у навчальному предметі повинен бути представлений системою елементів. Усі інші — певним комплексом елементів, адже вони залежні і підпорядковані системному компоненту Наприклад природознавство у початкових класах класах є навчальним предметом, провідним компонентом якого є власне предметні знання. Вони на доступному молодшим школярам рівні повинні представляти систему понять, яка відображає цілісну картину природи у її зовнішніх і внутрішніх взаємозв'язках та залежностях. Інші компоненти (уміння, ціннісні відносини) предметного й процесуального змісту визначаються системою знань і утворюють свої комплекси. За структурою навчальний предмет є певною цілісністю, яка складається з двох блоків: основного і блоку засобів (І. Я. Журавльов, Л. Я. Зоріна та ін.). Основний блок залежить від провідної функції навчального предмета й наповнюється системним змістом провідного компонента. Блок засобів включає два види змісту: а) предметний, який не охоплюється провідним компонентом; б) процесуальний. Зміст навчального предмета у формі навчального матеріалу подається в підручниках і посібниках для школи. Психолого-педагогічні дослідження пропонують різні підходи до розробки шляхів оволодіння учнями змістом навчального предмета. Розглянемо найпоширеніші з них. 1. Засвоєння знань у процесі поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна). За цією теорією, одиницею змісту виступають розумові і практичні дії. Вони поєднують у собі знання про об'єкт, що вивчається, і дії з ним та уміння й навички, які є способами виконання дій на основі знань. П. Я. Гальперін зазначав, що «поняття як цілісний образ отримується тоді, коли дія, на основі якої поняття формується, пройшовши поетапну обробку, стає узагальненою, скороченою, автоматично перетворюється в розумовий процес»1. Оцінюючи пози- тивні сторони цієї теорії, її опоненти наголошують, що утворення понять шляхом практичного оперування буде ефективним у тих випадках, коли відбувається застосування знань у процесі засвоєння. 2. Засвоєння знань шляхом організації діяльності учнів від чуттєвого Наукові знання здобуваються внаслідок пізнання, що є цілеспрямованим процесом відображення у специфічних суб'єктивних формах (уявлення, поняття і т. ін.) об'єктивно існуючої дійсності. Процес пізнання має три рівні: чуттєве відображення, раціональне відображення й практична діяльність. Вони взаємопов'язані, оскільки кожний наступний етап здійснюється на основі результатів попереднього. Тому запропонований спосіб, зазначає М. Н. Шардаков, буде ефективним за умови правильного співвідношення практично-дійової, образної і словесно-поняттєвої мис-лительної діяльності, 3. Формування понять дедуктивним шляхом, який розпочинається Зауважимо, що формування понять у процесі навчання може і повинно здійснюватися різними шляхами. Вибір їх залежить від змісту самого поняття, рівня загального розвитку дітей, їхніх пізнавальних можливостей та наявності в них опорних знань і умінь. Однак спільним для всіх способів є те, що вони розпочинаються з чуттєво-конкретного сприймання, тобто накопичення фонду уявлень і емпіричних понять (А. В. Усова). Предметні знання, що засвоюються у процесі навчання, суб'єктивно нові для учнів, але відомі учителеві, як відомі й закладені в них об'єктивні способи їх пізнання і застосування, тобто різні види діяльності, якими повинні оволодіти школярі. Будь-який вид діяльності складається з дій. За своєю природою вони є практичними і розумовими. Для вчителя важливо знати їх психологічну суть. У чому вона полягає? Так, практична дія спрямовується на зміну об'єктів і явищ зовнішнього світу. Вона складається з рухів, поєднаних у просторі й часі. Всі рухи зводяться до трьох елементів: «взяти», «перемістити», «опустити». У різних діях ці елементи відрізняються траєкторією, часом здійснення, силою, швидкістю, темпом, частинами тіла, за допомогою яких виконуються. Вибір рухів залежить від цілі, властивостей предмета чи явища, на які спрямована дія, та умов, в яких здійснюються рухи. Який же механізм відбору і виконання рухів людиною для досягнення цілі практичної дії? Ціль — це динамічний образ (відображає шлях і
Гальперин П. Я. Основньїе результати исследований по проблеме «Формирование умственньїх действий й понятий».— М.: Изд-во МГУ, 1965.— С. 465. Давьідов В. В. ПроблемьІ развивающегосн обучения: Опьіт теоретико-зксперимен-тального психологического исследования.— М.: Педагогика, 1986.— С. 21. продукт) результату дії, створений у свідомості людини. Відповідно до цього образу відбуваються рухи, що складають дію. їх виконання постійно контролюється різними органами чуття. Це відбувається через відчуття ознак об'єктів та рухів, які здійснюються з ними. Однак вони сприймаються не всі, а лише так звані «орієнтири», тобто ті, які входять до цілі, нею визначаються, оцінюються. Оцінка здійснюється шляхом передачі орієнтирів у мозок, де відбувається їх зіставлення з ідеальним образом цілі. Виявлення невідповідності вимагає коригування і регулювання рухів. Отже, будь-яка практична дія має три компоненти: моторний, сенсорний (чуттєвий), центральний, яким властиві три функції: виконання, контроль, регулювання і коригування. Ці функції реалізуються різноманітними способами, які називаються ще прийомами (прийоми виконання дії, прийоми контролю за виконанням дії, прийоми регулювання і коригування під час виконання дії). Зміст прийому визначається змістом об'єкта, на який спрямована дія, характером рухів, обставинами, в яких вони здійснюються, а у процесі навчання — досвідом суб'єкта дії. Вибір прийомів забезпечує виконання дії і досягнення цілі. Як бачимо, практичні дії ніби випереджуються розумовими, тобто практичні дії з об'єктами і явищами або їх матеріалізованими формами (малюнки, моделі, схеми та ін.) випереджуються ідеальними діями над значеннями об'єктів і явищ. Виникає запитання: як створюється ідеальний динамічний образ системи рухів та їх результатів, тобто як усвідомлюється ціль дії? У психологічній науці це пояснюється, по-перше, пізнанням людиною навколишнього світу, але не стільки на рівні фактів і уявлень, як на рівні понять. Адже поняття передбачають засвоєння постійних (інваріантних) відносин і зв'язків між об'єктами і явищами, їх сталих властивостей і постійних компонентів, що проявляються за конкретних умов. Саме істотні ознаки і закономірності дають можливість передбачити зміну структури і властивостей предметів та явищ у певних умовах, а також необхідні дії для отримання бажаних результатів. По-друге, це оволодіння розумовими діями. Розумові дії відбуваються над образами і словами. Слова закріплюють у собі властивості й ознаки об'єктів, суть способів здійснення практичних дій з ними. І тільки осмислене оволодіння термінами, а не механічне запам'ятовування забезпечує можливість виконання з ними розумових дій, за допомогою яких людина може рухатися у часі й просторі, звільнятися від конкретної зовнішньої ситуації. Розумові дії засвоюються шляхом інтериоризації, тобто переходу від зовнішніх практичних дій до внутрішніх — розумових. Це відбувається через мовленнєву діяльність. Перехід від практичної до розумової дії здійснюється поетапно. Теорія поетапного формування розумових дій включає такі послідовні етапи: Перший етап — усвідомлення учнями змісту задачі. Мотивація виконання дії. Другий етап — засвоєння орієнтовної основи дії (ООД). Орієнтовна основа дії є системою послідовних орієнтирів, вказівок, за якими вона виконується. Тобто — це знання про спосіб виконання дії. За словами П. Я. Гальперіна, якою не була б за якістю ООД і як би вона не подавалася — у вигляді уявлення чи зовнішньої схеми,— вона все-таки лишається не більш як система вказівок, як виконувати нову дію, а не сама дія. Самої дії в учня ще немає, він взагалі ще не виконував її, а без виконання дію не можна засвоїти. Знання про спосіб виконання дії учні сприймають, осмислюють, запам'ятовують, закріплюють під час показу зразка. Сприймання відбувається за допомогою різних органів чуття, тому ООД може подаватися в різних формах: словесній, письмовій, графічній і т. ін. ООД — це основа виконання дії, тому від її повноти, способу оволодіння нею школярами залежить швидкість і якість засвоєння дії, тобто формування уміння та широта її перенесення. На цій основі виділяються три типи ООД і відповідно три типи засвоєння знань про спосіб виконання дії. I тип. Учням пропонується готова, але неповна система обов'язко II тип. Учням пропонується повна ООД у готовому вигляді, розробле III тип. ООД складається учнями за допомогою загального методу, що Третій етап — виконання дії в матеріальній чи матеріалізованій формі. Четвертий етап — виконання дії в перцептивній формі. П'ятий етап — виконання дії у зовнішньомовленнєвій формі, тобто промовляння її вголос і без використання матеріальної основи. В міру засвоєння дії деякі орієнтири не називаються. Шостий етап — промовляння у зовнішній мові про себе. Сьомий етап — виконання розумової дії. Як бачимо, зовнішня і внутрішня, тобто практична і психічна, сторони діяльності нерозривно пов'язані між собою. З одного боку, зовнішня сторона (практична діяльність) визначається і регулюється внутрішньою (психічною) діяльністю, мотиваційною, пізнавальною і регуляторною. А з іншого — внутрішня психічна діяльність спрямовується і контро- нента особистості виділяється механізм «Я», що забезпечує вищий рівень саморегуляції. Для аналізу використаємо динамічну функціональну структуру особистості, розроблену К. К. Платоновим. Вона складається з чотирьох підструктур (компонентів), кожна з яких має свої підструктури (компоненти). Між компонентами особистості в цілому і компонентами в структурі кожного існує ієрархічна залежність: наступний розвивається і формується на основі попередніх. Перша підструктура об'єднує типологічні властивості, тобто властивості темпераменту, а також ті, що пов'язані з віковими та статевими особливостями, їхня специфіка в тому, що вони визначаються психофізіологією та нейрофізіологією мозку. Соціальні впливи на властивості цієї підструктури приводять тільки до субординації, компенсації або переробки, якщо це можливо, шляхом тренування. Активність цієї підструктури залежить від сили нервових процесів, які є основою цієї групи властивостей. Другу підструктуру складають індивідуальні особливості окремих психічних процесів, що розглядаються як форми відображення: відчуття, сприймання, мислення і мова, пам'ять, уява, емоції і почуття, воля. Кожна форма відображення закріплюється своїм видом пам'яті і перетворюється у властивість особистості. В реальній практиці всі психічні процеси взаємопов'язані і взаємозумовлені. Наприклад, відчуття є складовою частиною сприймання, яке в свою чергу неможливе без певного рівня розвитку мислення. Мислення є компонентом всіх інших процесів і т. ін. Це пояснюється тим, що всі психічні процеси здійснюються особистістю. Тому в конкретних ситуаціях ефективність оволодіння ними залежить від мотивів, інтересів, спрямованості, орієнтовних цінностей та досвіду особистості. Кожний з психічних процесів буває мимовільним або довільним. Такий поділ пов'язаний зі спеціальною постановкою цілі: спостерігати, запам'ятовувати, відтворювати, згадувати, розв'язувати задачу, уявляти тощо, необхідними зусиллями і зосередженням уваги на правильності організації і здійснення процесу досягнення цілі. Перелічені ознаки характерні для довільних процесів і відсутні в мимовільних. У різних особистостей психічні процеси, однакові й тотожні за змістом і характером, відбуваються по-різному, їхня індивідуальність проявляється в динаміці, точності, глибині, рівні узагальнення, емоційному забарвленні. Так, типи сприймання і спостереження визначаються за співвідношенням раціонального (аналіз, синтез) й емоційного. Відповідно вони бувають: синтетичними (переважають узагальнення, виділення основного), аналітичними (переважає деталізація, виділення конкретних ознак), аналітико-синтетичними, емоційними (переважає емоційне відношення над змістом). Індивідуальні особливості пам'яті проявляються в: а) якостях — гарна (швидке запам'ятовування, повільне забування і точне відтворення), погана (повільне і важке запам'ятовування, швидке забування, безсистемне відтворення), слаба (різне поєднання якостей гарної і поганої ЗО пам'яті); б) домінуванні одного виду пам'яті над іншими (слухової, зорової, емоційної, словесної, смислової, образної). Індивідуальність мислення зумовлена його якостями і переважаючим розвитком одного виду. До якостей мислення відносять: а) допитливість (прагнення дізнатися про все нове, прагнення до б) глибина (прагнення і здібність виявити істотні ознаки об'єкта); в) гнучкість і рухливість (уміння швидко встановлювати нові зв'язки, г) логічність (чітка послідовність, логічна правильність в умовиводах д) доказовість (обг рунтованість результатів мислення); е) критичність (самоконтроль за розумовим процесом, критичне став є) розумність (відповідність розумових дій до тих умов, в яких відбувається мислительний процес). Є такі види мислення: практично-дійове (практичне), наочно-образне (конкретно-образне), теоретичне (абстрактне, словесно-поняттєве). Всі види психічної діяльності пов'язані з емоціями і почуттями. Емоції, за визначенням психологів, є ситуативними переживаннями оціночного ставлення, що виникає у момент задоволення потреб. На відміну від емоцій, почуття — це сталі емоційні утворення у свідомості особистості, що відображають ставлення до об'єктів навколишньої дійсності і проявляються у зв'язку із задоволенням потреб. У педагогічній літературі виділяють такі групи позитивних почуттів, що формуються в учнів: 1. Моральні — емоційне ставлення особистості до інших людей і само 2. Інтелектуальні — переживання під час розумової діяльності: 3. Естетичні — переживання під час сприймання прекрасного в на Третя підструктура об'єднує знання, уміння, навички, звички, які в психологічно-педагогічній літературі називаються досвідом особистості, її індивідуальною культурою або підготовленістю. Особистість найчастіше набуває досвіду в процесі навчання, але з помітним впливом біологічно і навіть генетичне зумовлених властивостей. Активність досвіду пов'язана з вольовими зусиллями. Знання — це результат навчально-пізнавальної діяльності. Вони характеризуються різними якостями, зокрема повнотою, глибиною, оперативністю і гнучкістю, конкретністю й узагальненням, розгорнутістю і згорнутістю, систематичністю й системністю, усвідомленістю й міцністю (І. Я. Лернер), а також трьома рівнями засвоєння: перший — усвідомлено сприйняті й зафіксовані в пам'яті; другий — готовність до застосування в подібних ситуаціях, тобто за зразком; третій — готовність до творчого застосування в нових ситуаціях (А. А. Данилов, М. М. Скаткін). За походженням і природою уміння характеризуються первинними і вторинними властивостями. Первинні визначають за: а) формою (матеріальні, перцептивні, розумові); б) рівнем їх узагальнення, розгорну-тості і самостійності. Вторинні — за наслідком кількох первинних і рівнем міцності, усвідомленості, розумності. У процесі навчання компоненти цієї підструктури стають властивостями особистості не відразу, а внаслідок переходу кількості в якість у такій послідовності: короткочасний процес — стан — властивість. Четверта підструктура утворена відносинами і спрямованістю особистості. Вона соціальне зумовлена і не мас вроджених задатків для свого розвитку. У педагогіці відносини особистості класифікують на групи: 1. Соціальні, що визначають світогляд і суспільну спрямованість по 2. Моральні, які включають ставлення до батьківщини й інших країн 3. Естетичні — розуміння краси, прагнення примножувати красу, по 4. Відносини, пов'язані з фізичною культурою особистості (турбота За визначенням І. Ф. Харламова, відносини — це «вираження певних зв'язків, які виникають між особистістю та іншими людьми, а також із навколишнім світом, і які, торкаючись сфери потреб, знань, переконань, вчинків і вольових проявів, так чи інакше впливають на поведінку і розвиток особистості». Певні відносини особистості характеризуються рівнем сформованості й міцності. У випадках, коли відносини стають звичкою і за будь-яких умов визначають характер поведінки та діяльності, вони перетворюються в якості (риси) особистості. Формування в учнів стійких відносин, їх закріплення і переведення в риси особистості має свої особливості, що зумовлені складною структурою цих особистісних утворень. Загальними психологічними компонентами якостей особистості є потреби, знання, почуття, переконання, вчинки, вольові зусилля. Наприклад, структура такої якості особистості, як дисциплінованість, включає потребу бути дисциплінованим; знання правил і норм дисциплінованості; внутрішнє прагнення (почуття) і пере- конання в необхідності дотримуватися правил і норм; здібність проявляти вольові зусилля, щоб реалізувати цю рису. На основі загальної структури якості особистості виділяються загальні етапи процесу її формування, зокрема: 1) вироблення в учня потреби в тій чи іншій якості; 2) залучення його до активної пізнавальної діяльності, спрямованої на оволодіння знаннями про суть особистісної якості, відповідними почуттями, поглядами і переконаннями; 3) практичне формування умінь, навичок, звичок поведінки, пов'язаних із певною якістю; 4) формування здібностей проявляти вольові зусилля, які забезпечують стійкість особистісної якості за сприятливих і несприятливих умов. Такий процес формування має інтегративний характер. Це означає, що вироблення будь-якої особистісної якості починається з формування найпростіших елементів поведінки, які в подальшому ускладнюються, переплітаються і, поєднуючись між собою, тобто інтегруючись, визначають розвиток конкретної якості. Отже, будь-яка риса особистості, по-перше, формується не зразу в усій повноті, як кінцевий результат навчально-виховного процесу в школі, а поступово, з урахуванням вікових можливостей школярів на кожному етапі навчання. По-друге, складність її змісту І структури вимагає насамперед форм v Ьс.іння окремих її компонентів з подальшим поступовим ускладненням кожного з них та їх інтегруванням. Наприклад, риса дисциплінованості: спочатку діти оволодівають знаннями і простими уміннями, далі їх комплексами, які поступово стають звичними. Таким чином, досягнення власне педагогічної цілі — формування якостей особистості — здійснюється за умови чіткого визначення: а) індивідуалізованої системи якостей особистості кожного учня на певному етапі навчання; б) структури і детального змісту компонентів кожної якості та послідовності оволодіння ними учнями на різних етапах шкільної освіти; в) способів і засобів їх формування в конкретних ситуаціях. У межах навчального предмета вказана ціль реалізується у процесі навчання і виховання у вузькому розумінні цих понять. Так, відповідно до можливостей предметного змісту і змісту організованого процесу навчання окремі компоненти рис особистості засвоюються учнями в основному на уроках (виховна ціль) і частково в позаурочній і позакласній роботі. Але інтегруються вони навпаки: в основному — в позаурочній і позакласній роботі та частково — на уроках. Інтеграція вимагає спеціального створення комплексних виховних ситуацій, в яких проявляються цілісні риси особистості на певному рівні свого розвитку у дітей різного шкільного віку. За концепцією К. К. Платонова, структура особистості, крім згаданих підструктур, містить й інші підструктури, які не сумісні з попередніми, а названі ученим «накладеними». До них належать характер і здібності, що цілеспрямовано формуються у навчально-виховному процесі. До складу цих особистісних утворень включаються якості усіх чотирьох підструктур, але за різними критеріями. Так, характер складають риси, що мають такі властивості: чітку вираженість; тісний взаємозв'язок між собою в їх цілісному комплексі, який проявляється в різних видах діяльності і в різних умовах. Домінуючі риси в характері зумовлюють З — 8-3107 33 його особливість та спрямованість. Здібності співвідносяться з тим чи іншим конкретним видом діяльності — й тому складають систему якостей, які визначають можливість особистості успішно виконувати певний вид діяльності, самоудосконалюватися і самореалізуватися в процесі діяльності. Зазначимо, що процес всебічного формування особистості школяра має свої закономірності, які зумовлюють ефективність його практичного здійснення. Суть цих закономірностей виражається в таких положеннях: 1. Особистість, що розвивається, формується тільки в процесі активної 2. Процес формування особистості повинен супроводжуватися про 3. У процесі формування особистості необхідно: а) відкривати перед
Ученими психологами і педагогами називається така особливість власне педагогічних цілей. Але вони виділяють різну кількість рівнів цілей. Наприклад, Т. І. Ільїна називає три рівні, Ю. М. Кулюткін — чотири, в О. Є. Лебедєва — шість. Незалежно від підходів, система цілей будується на основі ієрархічного підпорядкування, зміни рівня узагальнення і конкретності. Вона включає: а) суспільні цілі; б) педагогічні цілі навчання на певному його етапі; в) цілі вивчення окремих предметів; г) цілі вивчення курсів, які складають предмет; д) цілі розділів; е) цілі окремих тем. Розкриваючи зміст цілей різних рівнів, Ю. М. Кулюткін указує, що суспільні цілі задаються у формі узагальненого суспільного ідеалу всебічно розвиненої особистості, активного, творчого суб'єкта суспільного і трудового життя. Вони відносно стійкі в певний період історичного розвитку суспільства і тому визначають загальну стратегію навчання, виховання і розвитку. Суспільні (вихідні) цілі інституційного характеру конкретизуються відповідно до етапу і форми освіти, зокрема шкільної. Вони динамічніші за попередні, уточнюються і коригуються щодо умов навчального закладу та суспільної ситуації. Вихідні цілі конкретизуються у змісті освіти на кожному етапі і перетворюються в конструктивні, в яких відображаються специфіка і можливості змісту навчального предмета. Практична реалізація конструктивних цілей відбувається через оперативні цілі. Оперативні наймінливіші, оскільки визначаються з урахуван- ням ситуації реального процесу навчання. Необхідно відзначити, що цілі вищого рівня узагальнення (попередні) в ієрархізованій системі є стратегічними для цілей із нижчим рівнем узагальнення (наступних), а наступні виступають тактичними для попередніх. Взаємопідпорядкування власне педагогічних цілей означає, що стратегічні цілі всіх рівнів реалізуються в процесі досягнення тактичних (принцип наступності). У практичній роботі учителя на шляху до соціальне заданих цілей важливим є визначення і утримання під контролем взаємозв'язків і залежностей між цілями різних рівнів (принцип комплексності). Отже, тільки на основі єдності принципів послідовності і комплексності можливе досягнення власне педагогічних цілей.
Для більш точної діяльності конкретні цілі подаються в спеціальних інструкціях. Але в педагогічній діяльності такий підхід неможливий, оскільки, за словами В. І. За-гвязинського, «цілі навчання на рівні педагогічного втілення визначаються з урахуванням освітніх, виховних і розвивальних можливостей матеріалу, який вивчається, з одного боку, і досягнутого рівня знань, умінь та якостей особистості, з другого» . Вимоги суспільства до освіти, тобто загальні цілі, втілюються в зміст навчальних предметів, який визначається як «педагогічна модель соціального замовлення». У зв'язку з цим певна логічно завершена частина змісту передбачає реалізацію конкретних власне педагогічних цілей. Особливість їх визначення полягає в «перекладі» змісту предмета на «мову» конкретних власне педагогічних цілей із урахуванням конкретної педагогічної ситуації (можливостей учнів в оволодінні змістом, наявних засобів наочності тощо) та обов'язковим співвідношенням із цілями інших рівнів в їх ієрархізованій системі. Для реальної педагогічної діяльності характерна до певної міри невизначеність власне педагогічних цілей, зокрема нечіткість формулювання навчальної, розвивальної й виховної цілей уроків, а також непослідовність у встановленні взаємозв'язків цілей тем із цілями розділу, розділу з цілями курсу та цілями початкової школи. Часто цілі визначаються узагальнено і тому носять формальний характер. Правильне визначення власне педагогічних цілей — одна з умов, що дозволяє свідомо організувати й керувати процесом навчання. Тому ефективність педагогічної діяльності значною мірою залежить від здатності учителя до цілепокладання, яке передбачає настанову на точне визначення цілей і правильний їх опис із використанням різних засобів. Додамо, що цілі за допомогою відповідних термінів повинні відображати Загвязинский В. Й. Педагогическое творчество учителя.— М.: Педагогика, 1987.—С. 90. конкретні зміни в освіті, розвитку й вихованні особистості кожного школяра, які відбуваються в процесі навчання різних рівнів. Досягнення власне педагогічних цілей здійснюється в результаті навчально-пізнавальної діяльності учнів. Тому здібність учителя до цілепокладання включає й уміння трансформувати власне педагогічні цілі в навчально-пізнавальні цілі учнів. 2.5. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА УМІННЯ У процесі навчання учень є суб'єктом власної пізнавальної діяльності, об'єктом якої виступає зміст навчального предмета. Шлях пізнання навколишньої дійсності, яким проходить учень у процесі учіння, подібний до процесу пізнання істини у науці. Однак ці процеси неоднозначні, їхні істотні відмінності насамперед пояснюються тим, що дитина не відкриває об'єктивно нових знань, не розв'язує абсолютно нових проблем. Вона оволодіває уже відомими знаннями та розв'язує суб'єктивно нові проблеми. Цей процес організовується і керується вчителем. Оскільки відбувається постійний перехід учнів від незнання до знання, то процес їх пізнання (засвоєння) перебуває в постійному русі, зумовленому його внутрішніми протиріччями. В дослідженнях М. А. Дани-лова, В. І. Загвязинського, Л. Ф. Спіріна та ін. доведено, що основним із них є протиріччя між потребами дитини в оволодінні знаннями, уміннями і навичками, які виникають під впливом учителя, його вимог, та реальними можливостями у їх задоволенні. Це протиріччя діє протягом усього періоду навчання. Воно зникає в момент засвоєння учнями нових знань і способів діяльності, становлення мотивів, досягнення певного розвитку психічних процесів, тобто приведення їх у відповідність з певними вимогами. Однак після цього виникають нові вимоги, які вступають у протиріччя з досягнутим рівнем знань і способів виконання діяльності, розвитку і виховання дитини. Основне протиріччя конкретизується в протиріччях змістової (знання), мотиваційної (спонукання) та операційної (способи дій) сторонах учіння. Зокрема, між засвоєними та новими знаннями; засвоєними знаннями та умінням їх використовувати під час розв'язання навчально-пізнавальних задач; між необхідним та існуючим рівнем ставлення дітей до навчання; між способами дій, якими оволоділи учні, і завданнями, які неможливо виконати з їхньою допомогою і т. ін. У навчальному пізнанні, як і в будь-якому іншому, важливим є співвідношення теорії і практики, чуттєвого і раціонального, індуктивного і дедуктивного. Структура пізнання в науці і школі включає: живе споглядання, абстрактне мислення і практичну діяльність, тобто є органічною єдністю чуттєвого і логічного, які опосередковуються практикою. Адже, з одного боку — не існує чуттєвого пізнання без розумової діяльності, з іншого — не буває і суто теоретичних знань. Будь-яке відчуття, сприймання опосередковується певними поняттями, а реальну основу теоретичних знань складають дані чуттєвого досвіду. У кожній конкретній ситуації учень завжди спирається на чуттєвий досвід, місце якого в логіці пізнання залежить від конкретного об'єкта, що пізнається, загальної форми, в якій засвоюють знання, опорних знань і умінь самого учня. У зв'язку з цим засвоєння може здійснюватися індуктивне або дедуктивне. Слід наголосити на тому, що образне і поняттєве, конкретне і абстрактне, чуттєве і логічне перебувають у єдності, між ними існують різні взаємопереходи я Читайте також:
|
||||||||||||||||
|