Студопедия
Контакти
 


Тлумачний словник

Реклама: Настойка восковой моли




Авто | Автоматизація | Архітектура | Астрономія | Аудит | Біологія | Будівництво | Бухгалтерія | Винахідництво | Виробництво | Військова справа | Генетика | Географія | Геологія | Господарство | Держава | Дім | Екологія | Економетрика | Економіка | Електроніка | Журналістика та ЗМІ | Зв'язок | Іноземні мови | Інформатика | Історія | Комп'ютери | Креслення | Кулінарія | Культура | Лексикологія | Література | Логіка | Маркетинг | Математика | Машинобудування | Медицина | Менеджмент | Метали і Зварювання | Механіка | Мистецтво | Музика | Населення | Освіта | Охорона безпеки життя | Охорона Праці | Педагогіка | Політика | Право | Програмування | Промисловість | Психологія | Радіо | Регилия | Соціологія | Спорт | Стандартизація | Технології | Торгівля | Туризм | Фізика | Фізіологія | Філософія | Фінанси | Хімія | Юриспунденкция

РОЗДІЛ 1. Глава 1.

Загрузка...

Основні підручники та навчальні посібники:

1 Історія України (підручник для ВНЗ), колектив авторів, кер. Зайцев Ю.Д., Світ, 2003;

2 Історія України (підручник), 10 кл., Кульчицький С.В., Лебедєва Ю. Г., Освіта, 2003;

3 Історія України (підручник), 11 кл., Кульчицький С.В., Лебедєва Ю. Г., Освіта, 2003;

4 Історія України (підручник), 10 кл., 11 кл., Кульчицький С.В. та ін., Освіта, 2005;

5 Історія України (підручник), 11 кл., Кульчицький С.В., Шаповал Ю. І., Генеза, 2005;

6 Новітня Історія України ч. І (підручник), 10 кл., Турченко Ф. Г., Генеза, 2001;

7 Новітня Історія України (підручник), 11 кл., Турченко Ф.Г. та ін., Генеза, 2007;

8 Історія України. Мицик Ю. А. –К., 2008 р.;

9 Історія України. Островський В.В. 2009 р.;

10 Історія України. Бойко О.Д. –К.,2004

Додаткові підручники та навчальні посібники:

1 Історія України (навчальний посібник), Світлична В.В. 2010 р.

2 Історія України (навчальний посібник), Гончарук П.С. 2009

3 Історія України (навчальний посібник), Гусєв В.І. 2008 р.

4 Історія України (навчальний посібник), Юрій М.Ф. 2008р.

5 Історія України (посібник), 10 – 11 кл., Гусєв В.І. та ін., Вища школа, 2002;

6 Історія України (посібник), 10 кл., Рент О.П., Малій О.В., Фаренгейт, 2003;

7 Історія України (посібник), 10 кл., Гупан Н.М., Пометун О.І., А. С. К., 2003;

8 Нариси з Історії України (посібник), 10 – 11 кл., за ред..Смолія В.А., Генеза, 2002;

9 Історія України (навчальний посібник), 11 кл., Шевчук В.П., Прем’єра, 2002;

10 Нариси з Історії України (посібник), 9 – 11 кл., Грицак Я.Й., Генеза, 2003;

11 Історія України (навчальний комплект), 11 кл., Рубльов С., Дієз-продукт, 2004;

12 Історія України (навчально-методичний посібник для вчителів), 11кл., Коляда І., Лук’янчук О., Аконіт, 2006;

13 Методика навчання історії (посібник для вчителя), Пометун О.І., Фрейман Г.О., Ґенеза, 2005;

14 Історія України. Хрестоматія, 10-11 кл., за ред. Гусєва В.І., Вища школа, 2005;

15 Збірник тренувальних тестів з історії України, Власов В.С., Пометун О.І., Фрейман Г.О., Ґенеза, 2008;



Интернет реклама УБС

16 Історія України. Збірник тестових завдань, Куриленко О., Шеремет Ю., Грамота, 2008;

17 Історія України (посібник), 11кл., Гупан Н.М., Пометун О.І., Фрейман Г.О., А.С.К., 2007;

18 Історія України (методичний посібник для вчителя), 10кл., Коляда І. А., Реєнт О.П., Аконіт,2007.

 

 

Міністерство освіти і науки України

Запорізький педагогічний коледж

 

 

Електронний посібник з

“Методики викладання російської мови

в початковій школі”

Запоріжжя

ЗМІСТ

Предисловие……………………………………………………………………...................................

Введение…………………………………………………………………………………………………

§1 Теория и методика обучения русскому языку как наука……………………………………………………

§2 Науки о языке- основа его методики…………………………………………………………………….

§3 Психолого-дидактические аспекты методики русского языка……………………………………………..

§4 Русский язык как учебный предмет в школе………………………………………........................................

§5 Очерк истории методики русского языка как науки………………………………………………………..

Задания для самостоятельной работы……………………………………………………………………………..

Литература…………………………………………………………………………………………………………….

Розділ I МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ ……………………………………

§1 Научные основы методики обучения русской грамоте. Лингвистика как база методики обучения русской грамоте…………………………………………………………………………………………………….....

§2 Современный звуковой аналитико-синтетический метод как основной метод обучения грамоте…..

§3 Обучение первоклассников грамоте. Подготовительный (добукварный) период обучения грамоте………………………………………………………………………………………………………

§4 Букварный период обучения грамоте и его особенности. Послебукварный период обучения грамоте……………………………………………………………………………………………………...

§5 Методика обучения письму в букварный и послебукварный периоды обучения грамоте……………

§6 Развитие речи и мышления детей на уроках обучения грамоте………………………………………

§7 Особенности обучения русскому языку младших школьников в школах с украинским языком обучения………………………………………………………………………………………………………………..

§8 Вопросы для самоконтроля……………………………………………………………………………………....

§9Система упражнений………………………………………………………………………………………………..

Розділ II МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ…………………………………….

§10 Значение обучающего чтения в русском языке. Виды, способы и качества чтения………..................

§11 Этапы работы над художественным произведениями и научно-популярными текстами. Структурные компоненты урока чтения……………………………………………………………....................

§ 12 Этап первичного синтеза. Словарная работа и ее значение для первичного восприятия и осознания прочитанного…………………………………………………………………………………………….

§ 13 Анализ фактического и образного содержания прочитанного. Современные подходы к анализу литературного произведения………………………………………………………………………………

§14 Творческая интерпретация прочитанного текста художественного произведения……………………

§15 Методика чтения и анализа произведений различной видо-жанровой и стилевой принадлежности.

§16 Внеклассное чтение как разновидность предмета чтения в русском языке…………………………….

§17 Урок как основная форма обучения чтению в русском языке……………………………………………

§18 Вопросы для самоконтроля…………………………………………………………………………………….

§19 Система упражнений………………………………………………………………………………......

Розділ III МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ И ПРАВОПИСАНИЮ………………………………………………………………………...

§20 Лингвистические основы методики обучения младших школьников русскому языку………………

§21 Современные методы и приемы обучения русскому языку……………………………………………….

§22 Методика формирования грамматических понятий в русском языке. Грамматические упражнения……………………………………………………………………………………………………………

§23 Методика изучения состава слова. Система и методика работы над основными частями речи…….

§24 Вопросы для самоконтроля…………………………………………………………………………………….

§25 Система упражнений………………………………………………………………………………......

Глава 1. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК НАУКА

Цель методики, одной из педагогических наук, имеет две ветви. Практическая, прикладная цель состоит в том, чтобы вооружить учителя и учащихся системой методов и приемов деятельности и работы по овладению языковыми курсами и умениями (методика не только для учителя, но и для учеников). Теоретическая, фунда­ментальная цель - исследовать процесс овладения знаниями и умениями, его закономерности, определить принципы обучения, обосновать методы, привести их в систему, создать научные осно­вы конструирования технологий, уроков, их циклов, форм обрат­ной связи и пр.

Предметом данной науки является процесс овладения школь­никами теорией и практикой родного языка в условиях обучения. При этом в понятии «обучение» предусматриваются четыре со­ставные части: а) содержание изучаемого; б) деятельность учите­ля, организующего процесс и подающего материал; в) деятель­ность учащихся, открывающих для себя новое знание, овладе­вающих умениями; г) результат усвоения, положительное и отри­цательное в нем.

Цели методики конкретизируются в четырех традици­онных ее задачах:

первая определяется вопросом «зачем?»: это выбор целей изу­чения предмета на данном этапе, в данном типе школы; заучива­ние информации или же ее поиск и открытие; изучение предмета в динамике или в статике;

вторая - «чему учить?»: отбор содержания курсов, составле­ние программ и учебников, определение минимума знаний, кото­рыми должны овладеть школьники (образовательные стандарты), критерии контроля, выявление знаний и умений, их (само) оценки;

третья - «как учить?»: разработка методов и приемов, конст­руирование уроков, методических пособий для учителя, учебного оборудования и пр.;

четвертая - «почему так, а не иначе?»: обоснование выбора со­держания и методов, сравнительное изучение различных (альтер­нативных) концепций, вариантных систем обучения - с точки зре­ния их целей и путей достижения целей, результативности; напри­мер, сравнительное изучение работы по учебникам «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой, A.B. Поляковой, С.Ф. Жуйкова, В.В. Репкина.

Методика призвана изучать закономерности речевого разви­тия детей на разных этапах, закономерности формирования язы­ковых понятий у школьников, их аналитико-синтетических уме­ний, осознания практически усвоенного языка. Обслуживая саму себя, методика строит системы объективных закономерностей, по­нятий, принципов; обслуживая школу, она выстраивает методы, системы приемов, заданий, правил, алгоритмов, моделей уро­ков, бесед, диалогов. Эти связи выглядят так:

 

 

Закономерность Принцип обучения Методы
Язык как знаковая система реализуется в речевой деятель­ности Развитие речи как основной принцип работы учащихся Коммуникативный метод, функцио-циональный под­ход

 

Методика изучает уровни знаний и умений учащихся, выясняет причины успехов и неудач, диагностирует ошибки и прогнозирует результаты обучения, находит способы предупреждения неожи­данностей. Конструирует варианты по интересам школьников, уровням их развития и способностей. Время подсказывает свои задачи: в наши дни идет поиск таких методов и приемов, которые обеспечивали бы познавательный интерес, активность и само­стоятельность учащихся, развитие их интеллекта, прочность усвое­ния знаний и умений.

Данная книга посвящена обучению младших школьников -учащихся начальных классов русскому языку - родному. Но есть и другие отрасли: методика преподавания русского (родного) языка в средних и старших классах, методика русского языка для иностранцев.

Разделы предлагаемого курса методики соответствуют основ­ным направлениям работы в начальных классах: после введения -раздел, посвященный обучению грамоте - элементарному чтению и письму; раздел методики чтения и изучения литературы; разде­лы - «Изучение языковой теории», посвященный формированию языковых понятий, правил, структуры языка, и «Методика пра­вописания», т.е. орфографии и пунктуации - теория ошибок и их предупреждения. Наконец, «Методика развития речи учащихся» как бы венчает здание: она обеспечивает на основе изученной языковой теории, на основе литературных образцов овладение устным и письменным выражением собственных мыслей ученика. Это устный рассказ, письменное сочинение, построение текста.

Наука методика относительно молода, ей менее двух столетий, но практика обучения чтению, письму, речи весьма продолжитель­на, она возникла вместе с самим языком, особенно письменным.

Источники обогащения методики:

а) практический опыт и его традиции, обобщение лучшего опыта;

б) развитие преподаваемых наук: языкознания, литературоведения, речеведения, фонетики, грамматики, орфографии русского языка;

в) развитие смежных, базовых наук - психологии, дидактики, исследования интересов, мышления, эмоций, всего духовного мира ребенка;

г) новые исследования в области теории обучения языку как фундаментальной части методики;

д) методический эксперимент, создание новых программ, учебников, новых практических систем обучения, конструирование новых типов урока и пр.

Эта наука во многом нормативна: она устанавливает критерии деятельности учителя и учащихся, минимумы знаний и умений, выработанные практикой, обоснованные научно, проверенные на практике.

 

 

Глава 2. НАУКИ О ЯЗЫКЕ - ОСНОВА ЕГО МЕТОДИКИ

 

К.Д. Ушинский - основатель методики начального образова­ния заложил и ее теоретические начала, он писал: «Усваивая родной язык легко и без труда, каждое новое поколение усваи­вает в то же время плоды мысли и чувства предшествовавших ему поколений» (статья «Родное слово»). Из этой закономерно­сти вытекает необходимость изучения в первую очередь богат­ства самого языка - его слов, оборотов речи, текстов лучших произведений, созданных на русском языке мастерами слова, и на этой основе - структуры и механизмов языка как знаковой системы. «Ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных обра­зов, логику и философию языка, и усваивает легко и скоро» (К.Д. Ушинский. Там же). Изучая живой язык в действии, в жи­вой речи, в текстах, школьник понимает и сами правила языка, его систему, его структуры. Так постепенно, живя в мире языка, ребенок втягивается в общение, в диалоги, от них идет к моноло­гам - не только запоминает, накапливает неисчислимые богатства языка, но и сам использует родной язык все полнее и гибче, раз­вивает свой «дар слова», чутье языка. Нет лучшего способа разви­тия мышления, интеллекта, всего духовного мира школьников, чем сам многообразный, «живой как жизнь» (Н.В. Гоголь), вечно развивающийся язык. Веками, сотнями поколений отточенные языковые структуры, накладываясь на еще неустойчивые, аморф­ные мысли школьника, формируют и дисциплинируют их. «Язык не только выражает, формулирует мысль, но и формирует ее» (СЛ. Рубинштейн, психолог).

Методику обучения языку иногда называют прикладным языкознанием. Действительно, методика - это применение свойств и закономерностей языка, речи к процессам овладения ими. Так, в языке выделяются (согласно трудам языковеда Л.В. Щербы) три области: речевая деятельность (т.е. говорение, аудирование, письмо, чтение); языковой материал - совокупность всего сказанного и написанного, всех созданных текстов в лучших образцах литературы; система языка - его уровни, структура, раз­делы: фонетика, графика, орфография, орфоэпия, лексика, фра­зеология, морфемика, словообразование, морфология, синтаксис, семантика, стилистика, синтаксис текста. Отбор материала из разнообразных областей языка, его адаптация (при сохранении научности), его последовательность, соотношение теоретического и практического, его презентация (подача) - все это функции ме­тодики, ее прикладная часть, вытекающая как из языковедения, так и из других прикладных наук: теории и истории литературы, теории речевой деятельности. Всю школьную совокупность фило­логических дисциплин в XIX в. называли словесностью; се­годня этот термин возвращается.

Определить содержание курса - это значит составить программу и соответствующие ей учебники, пособия: сборники упражнений, хрестоматии, справочники, словари, сборники занимательных, иг­ровых материалов, сборники картин для бесед и сочинений и пр.

В условиях плюрализма программ и учебников (как, напри­мер, в наши дни, в 90-е годы XX в.) разрабатываются единые для всего государства образовательные стандарты - минимумы, они утверждаются законодательными органами и служат обязатель­ным документом при любых программах и учебниках.

В современных начальных классах сложился в основном тра­диционный комплекс учебных предметов, составляющих фило­логический цикл, он показан в таблице:

Содержание Практическое Теоретическое Основные цели
Обучение гра­моте Элементарное письмо, разви­тие речи Простейшие языковые по­нятия Подготови­тельные
Чтение и лите­ратура Механизм чте­ния, навык, техника Элементы тео­рии литерату­ры Читательские умения, лю­бовь к лите­ратуре
Языковые зна­ния, «школьная грамматика» Языковой ана­лиз и синтез Грамматика, фонетика, лек­сика и др. Осознание языка как системы
Правописание, каллиграфия Нормативное, грамотное письмо Система грам-матико-орфографических, пунктуа­ционных пра­вил  
Развитие речи учащихся Навыки устной и письменной речи Основы теории речи (речеведение) Прагматика языка, общее развитие

Курсы, не вошедшие в федеральный компонент современного учебного плана: риторика, иностранные языки, театр, кружки и пр.

Наибольшее значение для методики имеет грамматика, ко­торая позволяет школьникам достичь понимания механизмов функ­ционирования языка, дает «осознательненье» (термин И.А. Бодуэна де Куртенэ) практически усвоенного языка, т.е. грамматики в дей­ствии, в их собственной речевой деятельности.

Издавна в школьной практике принято называть грамматикой любой теоретический материал. Но необходимо разграничивать отрасли лингвистических наук, понимать функции каждой из них. Так, фонетика, фонология, графика дают основания для двух разделов методики - для обучения грамоте и правописанию, для морфемного (точнее, морфонологического) анализа слов, для понимания трудных случаев словообразования, а также для ста­новления дикции, для выразительности речи учащихся.

Лексикология и семантика способствуют точному выбору слова, накоплению в памяти учащихся новых слов и их зна­чений, обеспечивают потребности речи, общения, выражения своей мысли. Богатый и активный словарь школьника - это необходимое условие культуры речи. Богатство и мобильность словаря обеспе­чивают многие языковые операции - от проверки безударных гласных до построения риторических фигур и тропов.

Морфемика, словообразование и этимология помогут школьнику ориентироваться в составе слова, в его проис­хождении, в родстве слов, языковом анализе, в трудных случаях правописания, понимании исторических процессов развития языка.

Морфология и особенно синтаксис дают понимание правил изменения и сочетания слов, построения словосочетаний, предложений, целых высказываний. Грамматика управляет меха­низмами использования языка, обеспечивает внутренние смысло­вые и формальные связи языковых конструкций. Именно в пред­ложении синтезируются, сосредоточиваются все выразительные средства языка и грамматического, и лексического, и произноси­тельного уровней.

Сравнительно новое направление науки - синтаксис тек­ста, теория ССЦ - сложного синтаксического целого дает прочное основание методике сочинения или конструирования текста. Согласно этой теории, компонент текста предстает перед учащимися как организованное целое единство, имеющее свои внутренние связи, свою структуру. Такое понимание ССЦ приме­няется и в анализе образцовых текстов, и - главное - в построе­нии и совершенствовании собственного текста, создаваемого учащимся.

В последние десятилетия складывается так называемое школьное речеведение, опирающееся на теорию комму­никации (т.е. общения), психолингвистику, теорию речевой дея­тельности, теорию текста, на возрождающуюся риторику и поэти­ку. Современная методика развития речи, опирающаяся на речеведческие понятия (речь, текст, монолог и диалог, типы речи, го­ворение - аудирование, письмо - чтение и многие другие) и за­кономерности, объединяет в себе традиционный опыт с новыми методами конструирования текста, порожденными пониманием механизмов речи.

Методика русского языка опирается также на понятия и зако­номерности литературоведения: на теорию жанров и сти­лей, на понятие образа в художественном произведении, на языко­вое мастерство писателя. Нельзя забывать, что в начальной школе изучение литературы как эстетического предмета неразделимо сли­то с изучением языка. Уроки родного языка формируют любовь к художественному слову. Складываются первые литературные поня­тия, литературный вкус, дети знакомятся с творчеством великих русских писателей - A.C. Пушкина, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова и многих других, с началами мировой литературы.

Наконец, методика опирается на исследования дет­ской речи. Методика учитывает факторы овладения родным языком в дошкольном возрасте, знание того, как развивается речь детей в семье, как в самом процессе овладения и развития прояв­ляются потребности общения, какова роль «языковой среды», как формируется языковое чутье у ребенка,

Названные выше языковедческие истоки методики родного языка помогают в определении подходов, направлений, методов в обучении школьников языку. Так, если методика ориентирована на преобладающее изучение структуры языковой системы, можно говорить о системном, структурном, подходе в методике. Если методика опирается на живую речь, на общение (устное и письменное), ставит целью подготовить школьников к решению коммуникативных задач на основе усвоения языкового материа­ла, можно говорить о коммуникативном подходе (или о коммуникативном методе, или о коммуникативно ориентиро­ванном курсе русского языка).

Если учитель или автор учебника так строит свою систему, чтобы она проясняла и осмысливала для ученика роль, функцию каждой изучаемой языковой формы (например, роль прошедшего времени глаголов для передачи замысла говорящего или роль ме­стоимения в построении предложения) в выражении мысли гово­рящего и пишущего, говорят о функциональном подхо­де в изучении грамматики. Как следствие такой установки фор­мируются соответствующие методика и техника.

При изучении морфологии на основе взаимосвязи формы сло­ва и его значения можно говорить о структурно-се­мантическом подходе и соответствующей методике. Эс­тетический подход предполагает формирование языкового вкуса, умения создавать яркие образы, выразительный текст.

Каждый раздел методики имеет свои методы, отражающие специфику целей и содержание материала. Так, методика обуче­ния грамоте за много веков существования разработала буквен­ные, слоговые, звуковые методы и метод целых слов. Методика изучения языковой теории использует индуктивные и дедуктив­ный методы, сравнительно-исторический метод, метод языково­го анализа. Методика правописания использует метод решения грамматико-орфографических задач по проверке орфограмм с использованием алгоритмов или с компьютерной поддержкой, а методика пунктуации - метод структурно-синтаксический или метод интонационный. В методике литературы и чтения извест­ны методы объяснительного чтения, воспитательного чтения, творческого чтения, выразительного чтения. В методике разви­тия речи учащихся - метод обучения по образцам (имита­тивный), коммуникативно-творческий и метод конструирования текста.

Методика в своем развитии стремится не отстать от темпов раз­вития своей базовой науки. Сегодня идет активный поиск в области применения в обучении функциональной грамматики, понятия сильных и слабых позиций фонем, актуального членения предло­жений, стилистической дифференциации текста. Наблюдается тен­денция к повышению культуры речи учащихся, усиливается литера­туроведческая направленность на уроках чтения, используются теории типов речи и текста в сочинениях. Методика языка многими нитями тесно связана со всем богатством и разнообразием лингвис­тических наук и других наук филологического цикла.

 

Глава 3. ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА

Методика, как правило, рассматривается как отрасль дидакти­ки: последняя изучает общие закономерности обучения, методи­ка - частные. Отсюда такие понятия, как лингводидактика, дидактика языка - фундаментальная часть методики. Мно­гие дидактические понятия методика рассматривает сквозь призму своего предмета: принципы дидактики, методы, урок и пр. Например, принцип научности и доступности в дидактике формулируется в общем виде, а методисты находят такие формы преподнесения грамматического материала детям, чтобы он не утратил научности, но оказался доступным пониманию млад­ших школьников. Подобным образом истолковываются в мето­дике принципы наглядности, развивающего обучения; методика находит оптимальные соотношения теории и практики, по-своему использует методы, предложенные дидактикой: беседу, упражнение, рассказ учителя, наблюдения, анализ и синтез (например, анализ - грамматический разбор, синтез - построе­ние текста).

Урок - дидактическое понятие, но уроков вне учебного пред­мета не бывает: все огромное разнообразие уроков литературного чтения, грамматики и правописания, сочинения, чистописания обеспечивается опять-таки методикой.

Дидактика вместе с педагогической психологией выдвигают концепции обучения, обеспечивающие прогресс образования. Так, изучение истории преобладающих методов показывает тен­денцию постепенного возрастания познавательной активности и самостоятельности учащихся. Дидакты М. Н.Скаткин и И. Я. Лернер разработали следующую типологию методов обуче­ния, взяв за ее основание степень познавательной активности школьников в учебном процессе:

Д о г м а т и ч е с к и е методы: материал заучивается без обя­зательного понимания.

Репродуктивные: материал не только заучивается, но и воспроизводится.

3.Объяснительно -иллюстративные: материал разъяс­няется, иллюстрируется примерами, демонстрируется и должен быть понят учениками.

Продуктивные методы: материал должен быть не толь­ко понят, но и применен в практических действиях.

Эвристические, частично-поисковые методы: отдельные элементы нового знания добывает сам ученик посред­ством целенаправленных наблюдений, путем решения познава­тельных задач, проведения эксперимента и пр.

П р о б л е м н ы е методы: умение осознать проблему, а в от­дельных случаях - и поставить ее, внести вклад в ее разрешение.

Исследовательские методы: высший уровень позна­ния, приближающийся к деятельности научного работника, но в условном ключе субъективно-творческих задач (новое научное знание субъективно ново лишь для ученика, играющего роль ис­следователя).

Высшие ступени в этой типологии (5-7-й методы) вносят творче­ский элемент в деятельность ученика через накопление материала, его осмысление, обобщение: самостоятельно выводится новое зна­ние. Применение методов высших рангов на протяжении ряда лет обучения обеспечивает умственное развитие. По мнению М.Н. Скаткина (1971), XX век - это век освоения поисковых методов, хотя чис­ленно пока преобладают объяснительно-иллюстративные.

Труды психологов Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина способствовали упорядочиванию структуры познаватель­ной деятельности школьников, обеспечили оптимальную структу­ру учебной деятельности. Вот пример - модель решения учебной задачи учеником:

1.Мотивационная ступень: осознание потребности реше­ния учебной задачи, постановка цели, возникновение познава­тельного интереса (например, при проверке написания трудной орфограммы).

2.Ориентировочная ступень: привлечение теоретическо­го знания, необходимого для проверки (грамматические призна­ки, правила, алгоритмы их применения и пр.).

З.Операционно- исполнительская ступень: выпол­нение действий по правилу, по алгоритму, получение и формули­рование результата (правильное написание орфограммы).

4. Контрольно-оценочная ступень: самопроверка, уточ­нения - если они необходимы - самооценка решения учебной задачи.

Нет сомнения в том, что такая 4-ступенчатая модель учебного действия упорядочивает деятельность и ученика, и учителя.

Нетрудно заметить, что психолого-дидактические подходы нацелены на развивающее обучение. Несмотря на различие пси­хологических концепций, все они исходят из учения Л.С. Вы­готского, утверждавшего, что обучение идет впереди развития; в методике эта идея закрепилась еще со времени К.Д. Ушинского; последний писал: «Формальное развитие рассудка есть несущест­вующий призрак... рассудок развивается только в действитель­ных реальных знаниях...» (Собр. соч. В 11 т. - Т. 8. - М., 1950. -С. 661), т.е. через учебный предмет, через его понятия, связи, за­кономерности, правила, системы. Исторически человеческие знания формировались как науки, как нравственные категории, оформлялись в языковых конструкциях. Развитие ума всегда шло через обучение, через познание. Пути развивающего обуче­ния педагогическая психология ищет в дидактике и в методике. Это можно показать на примере одной из наиболее признанных концепций - на учении Л. В. Занкова. Центральной идеей систе­мы Занкова является достижение наивысшей эффективности обучения для развития: он вводит новые принципы обучения традиционным учебным дисциплинам.

Первый принцип - обучать на высоком уровне трудности, с соблюдением меры трудности для каждого ученика. Ученику не­обходимы умственные усилия, требуется некоторое умственное напряжение. Уровень трудности достигается не через количест­венное увеличение «дозы» нового материала, а через повышение качества его понимания. Так, если в традиционных курсах русско­го языка происходит усвоение падежных форм имен существи­тельных, падежных вопросов и окончаний, то в системе Л. В. Зан­кова вводится понимание значения падежей, позволяющее понять функцию этой формы в выражении мысли.

Второй принцип - быстрый темп продвижения вперед. Дело не в торопливости: цель в том, чтобы учащийся постоянно осозна­вал свое продвижение на пути познания, чтобы его мозг получал новую пищу. Применительно к русскому языку это обращение к практике, к использованию новой изучаемой единицы языка в ре­чи, языковой анализ, работа над выразительными средствами к художественным текстам.

Третий принцип - ведущая роль теории в обучении. Л.В. Занков оспаривает общепринятое мнение о конкретном характере мышления младших школьников. Он утверждает, что их мышле­нию свойственно оперирование отвлеченными, обобщенными по­нятиями. Формирование понятий идет разными путями: не только путем индукции, но и от абстрактного к конкретному.

Четвертый принцип - осознание школьниками процесса по­знания, учения. В каждом случае, на каждом уроке идет осознание целей и задач каждого упражнения, каждого действия, оператив­ное усвоение правил, осознанное их применение, построение по­следовательных ступеней решения задачи. Используется закреп­ление в виде выполнения различных вариантов применения изу­ченного. Ученики ориентируются на осознание своего участия в познании, своей активной роли в нем. Они приобретают умения в области оценки полученных результатов, их самостоятельной проверки. При систематическом применении описанных устано­вок, несомненно, развитие умственных способностей учащихся может повыситься.

В.В.Давыдов в книге «Теория развивающего обучения» (М., 1996) рекомендует выводить конкретные, частные знания из общего и абстрактного знания как из своей единой основы. Учащийся дол­жен уметь выявлять в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение. Это отношение учащиеся вос­производят в особых предметных, графических или буквенных мо­делях. Это обеспечивает мысленные переходы от частного к всеоб­щему и обратно. Учащиеся должны уметь переходить от выполне­ния действий в умственном плане к выполнению их во внешнем и обратно. Психологи видят сущность развивающего обучения в уси­лении абстракций, в совершенствовании мысленных структур, в переносе центра тяжести в сторону теории.

Все это требует от методиста-филолога не только глубокого по­нимания психолого-дидактических подходов, но и тонкого мас­терства их методической интерпретации, чтобы не нанести ущер­ба своему предмету, например, литературе, ибо в ней логическое содержание отступает перед художественным образом. Роль ме­тодики в том, чтобы не утратить веками, тысячелетиями форми­ровавшейся филологической науки, чтобы русский язык сохранил свои функции в накоплении и обогащении духовного богатства личности и всего народа, чтобы изучаемый родной язык не пре­вратился лишь в «дидактический материал», в иллюстрацию к психологическим и логическим конструкциям.

Методист А.И. Власенков в книге «Развивающее обучение рус­скому языку» (М., 1983) вслед за классиками методики Ф.И. Бус­лаевым (1818-1897) и К.Д. Ушинским рассматривает пути разви­вающего обучения сквозь призму формирования личности школь­ника. Овладение родным языком, «даром слова» - главный фак­тор обогащения духовного мира ребенка, его ценностных ориен­тации, его познавательных интересов и способностей, его умст­венного труда. К.Д. Ушинский конструировал такое обучение, в котором знание «притягивало бы новые знания»; развитие - в сис­темности. Развивать нужно наблюдательность, воображение, эмо­ции, интуицию («языковое чутье»), творчество, интеллект. Разви­тие заложено в самом языке, не только в его структуре и логике, но и особенно в его использовании, т.е. в речи, в строгом, полном и понятном другому человеку изложении своей мысли. А.И.Власенков указывает 6 линий обучения, ведущих к успешному разви­тию умственных возможностей школьников:

Развитие внимания, памяти, воображения.

Накопление знаний, умений, навыков.

3. Развитие способности к абстрагированию и конкретизации,
к обобщению и переносу (знаний и умений), к самоконтролю.

4. Повышение (само) критичности суждений.

5. Развитие мотивации - положительного отношения к учению.

6. Развитие творческого начала и целеустремленности.

Он называет также методистов, которые наиболее эффектив­но обращались к психолого-дидактическим системам, применяя их к языковой методике: В.П. Шереметевский, A.M. Пешковский, Л.В. Щерба, Н.С. Рождественский, Т.А. Ладыженская.

Особенную ценность для методики русского языка приобрели психологические исследования, посвященные отдельным, кон­кретным разделам курса русского языка в начальной школе: это труды Н.И. Жинкина в области развития речи, Д.Н. Богояв­ленского по психологии усвоения орфографии, С.Ф.Жуйкова по психологии грамматики, Д.Б. Эльконина по обучению грамоте и чтению, O.A. Никифоровой по восприятию художественной лите­ратуры школьниками. Психологические исследования усвоения школьниками различных сторон языка, языковых умений помо­гают создать фундаментальную часть методики языка.

 

Глава 4. РУССКИЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В ШКОЛЕ

Мировой практикой признано, что родной язык в начальных классах - главный предмет: на изучение языка, как правило, отво­дится половина учебного времени (т.е. уроков). «Язык народа -лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни... В языке одухотворяется весь на­род и вся его родина; в нем претворяется творческой силой на­родного духа в мысль, картину и звук небо отчизны, ее воздух... В сокровищницу родного слова складывает одно поколение за дру­гим плоды глубоких сердечных движений, плоды исторических событий, верования, воззрения...» Так писал К.Д. Ушинский в статье «Родное слово».

Родной язык - величайший учитель, который учил детей и то­гда, когда не было еще ни книг, ни школ. И эта его функция не утрачена и поныне. Через овладение языком: его лексикой, со­держащей десятки, сотни тысяч общеупотребительных слов, его фразеологией - меткой, образной, поэтичной, его богатейшей словообразовательной системой, морфемикой, моделями, его грамматикой, воссоздающей механизмы функционирования язы­ка, образования форм и сочетания их в предложении - формиру­ется собственная языковая способность человека, происходит становление личности. Безграничное разнообразие синтаксиче­ских структур, окрашенных интонациями, позволяет передавать тончайшие оттенки мысли.

Постоянные занятия языком (и языками) обогащают интел­лект. Это и выбор наиболее точных лексических средств, и бы­строе, безошибочное построение больших и малых предложений, связывание их в ткани текста; соблюдение логических связей и обоснованности речи; это полноценное аудирование и чтение, это мир книг - чтение и перечитывание; это осмысление структуры и механизмов языка; и эстетика языка - выразительность речи, кра­сивое, каллиграфическое письмо, первые опыты литературного творчества... К.Д. Ушинский и его последователи так определяли цели школьного предмета «Родной язык»:

воспитание и развитие личности ученика, привитие уважения и любви к родному языку, формирование языкового вкуса, «чутья языка», высокой культуры речи;

развитие «дара слова» - практическое развитие речи - выра­жения своей мысли и понимание чужой;

формирование и отработка (автоматизация через тренинг) языковых умений: аудирования - восприятия речи с полным по­ниманием, говорения - выражения своей мысли, письма - графи­ческой фиксации мысли и, наконец, чтения;

изучение, анализ образцов - всего лучшего, что создано масте­рами слова, самим народом (литература, фольклор);

на основе работы по первым четырем целям - изучение, иссле­дование, осознание языковой системы в ее функционировании; применение языковой системы для овладения нормами литера­турной речи и ее выразительностью.

Место и размеры теоретического курса языка (фонетики, грамматики, морфемики, словообразования, орфографии, семан­тики и т.п.) зависят от типа школы и возраста учащихся. Углуб­ленное изучение языка определяется не столько добавлением но­вых тем, количественным расширением теоретического материа­ла, сколько углублением аналитического, функционального под­хода, пониманием выразительных возможностей изучаемых еди­ниц языка, их форм. Изучение родного языка, которым дети, пришедшие в школу, уже свободно пользуются практически, есть по своему существу исследование образцового материала, а также и собственной речевой деятельности, целью его является теорети­ческое осмысление языка, а практической задачей - высокая куль­тура речи во всех ее проявлениях.

Учебный предмет «Русский язык» складывался постепенно, в основном в ХУП-ХУШ вв., на основе трудов М.В. Ломоносова, Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, В.И. Даля. Начальное обуче­ние в эти столетия имело три формы: народные начальные школы, подготовительный и первые три класса гимназий и домашнее на­чальное образование, во многих семьях достигавшее необыкно­венной высоты.

Самая древняя составляющая начального образования - обуче­ние грамоте, т.е. элементарному чтению и письму. Так, знаменитая «Азбука» Ивана Федорова 1574 г., первый печатный учебник в Рос­сии, содержит алфавит, слоговые таблицы, перечни слов, сведения по грамматике, по правописанию, а также значительный объем нравоучительных текстов для упражнения в чтении. Примерно та­кова же структура и других букварей XVII - начала XVIII в.

Обучение элементарному чтению и письму опиралось на тради­ции европейской культуры от Древнего Рима. Начиная с XVIII в., обучение опирается на дидактические теории: с одной стороны, на исходную единицу чтения - букву, звук, слог, целое слово, с дру­гой - на ведущий вид деятельности ученика - заучивание - синтез -анализ, анализ - синтез - моделирование - творческий поиск.

Однако вплоть до XVIII в. буквари (азбуки) составляются не на русском языке, принятом в широком общении, а на славян­ском (например, «Букварь языка словенска» Симеона Полоц­кого 1679 г.). Русский язык входил в школу как язык массового образования в школах при заводах, в воинских частях, в городах. Один из первых русских учебников - «Первое учение отроком» Феофана Прокоповича создан в 1721 г. по повелению Петра I. Но узаконен русский язык как учебный предмет лишь указом импе­ратрицы Екатерины II в 1786 г. К этому времени уже были созда­ны труды по русской грамматике и первый Академический сло­варь, послужившие научной основой школьных учебников.

Основой курса изначально стала грамматика, «наука осьмичастная» (так ее называли по 8 частям речи). Школьная грамма­тика была предметом синтетическим, включала в себя элементы фонетики, графики, орфографии, лексики, морфемики, словооб­разования, культуры речи. Этот объединенный предмет выпол­няет три функции, он дает: а) сведения о системе, закономерно­стях, правилах русского языка; б) теоретическую основу умст­венному развитию школьников как предмет высокого уровня абстракций; в) основу для практического овладения литератур­ным языком, его нормами, обосновывает, в частности, правила орфографии, способы проверки орфограмм и пунктограмм. Эти три функции языковой теории - школьной грамматики по за­мыслу составляют единое целое при ведущей роли первой. Од­нако на практике по законам прагматизма нередко непомерно возрастала роль орфографии, и в конце XIX в. некоторые авто­ритетные методисты писали об «орфографическом терроре» в школе. Теория недооценивалась, что наблюдается и поныне, не­смотря на то, что создаются курсы углубленного изучения рус­ского языка. Создание новых программ и учебников в последние десятилетия происходит под знаком усиления теоретической части курсов. В условиях плюрализма программ и учебников в 90-е годы XX в. наиболее употребительными являются учебники Т. Г. Рамзаевой (так называемое традиционное направление), А.В.Поляковой (научная школа Л. В. Занкова) и направление Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова (автор учебников В. В. Репкин). Минимум, обязательный для всех типов школ, определяется го­сударственными стандартами.

Компонентом предмета «Русский язык» в начальной школе бы­ло и остается чтение, которое в последние годы все более прибли­жается и по содержанию, и по целям к предмету «Литература». По традиции, в русской школе обучение чтению всегда осуществлялось на высокохудожественном материале: дети читали произведения фольклора, доступные, «хрестоматийные» стихи и рассказы писате­лей-классиков – С.Т. Аксакова, А.П. Чехова, A.C. Пушкина, Л.Н. Толстого, H.A. Некрасова, И.С. Тургенева и других, причем адаптация в основном ограничивалась сокращениями, да и то в от­дельных случаях. К тексту писателя относились всегда бережно.

В процессе чтения художественной литературы усваиваются не­которые литературоведческие термины и понятия: жанры литера­турных произведений, средства художественного языка, творчество писателя. Чтение образцовых произведений формирует языковой вкус учащихся, создает высококультурную языковую среду.

В обучении технике чтения главные критерии - скорость (беглость) и правильность, безошибочность. Важнейшей целью на­выка чтения является его сознательность (осознанность), или полное понимание читаемого, а в устном варианте чтения - его выразитель­ность: интонации, паузы, повышения и понижения голоса, смысло­вые ударения и пр. Уроки чтения дают материал для обогащения словаря школьника, для развития его речи в пересказах, беседах, в письменных изложениях и сочинениях, в различного рода записях.

До 1917 г. в начальном обучении значительное место занимало чтение церковных текстов на славянском языке, что позволяло учителям применять сравнительно-исторический метод. В хре­стоматиях (книгах для чтения) до 50 страниц текста - в основном сюжеты из Ветхого и Нового Заветов - бывали напечатаны сла­вянскими буквами без перевода на современный школьникам язык. В XX в. возможности сравнивать древний язык с современ­ным школа и методика утратили.

Обучение письму всегда было тесно связано с грамматико-орфографическими занятиями: оно требует длительной трениров­ки, целенаправленных упражнений. Оно имеет и речевой аспект -письменное выражение собственной мысли, или сочинение. Со­временная школа рассматривает чтение и письмо как средства письменного варианта речевой деятельности.

В XIX в. исключительное внимание уделялось каллиграфии, ее методика отличалась разнообразием и богатством, достигала высокого мастерства. К сожалению, к концу XX в. ей уделяется все меньше внимания; был даже период (70-е годы), когда она была вычеркнута из учебного плана начальной школы.

До 70-х годов XX в. в объем предмета «Русский язык» вклю­чались элементы логики - науки о правилах, законах мышления. Так, в «Детском мире» К.Д. Ушинского имеется раздел «Первые уроки логики»; в учебники русского языка в XX в. включались логические упражнения, использовались логические таблицы, красочно изданные. В самые последние годы в некоторых типах школ элементы логики восстанавливаются.

В XVIII и XIX вв. большим авторитетом пользовалась ритори­ка. Эта древняя наука красноречия давала правила и приемы рабо­ты над устным и письменным словом, над построением речей, со­чинений, над словесным выражением мысли. Риторика считалась наукой для детей старшего возраста, в начальном обучении вво­дилось развитие дара слова (ныне - развитие речи). Но из риторики начальная школа взяла и использует важнейшее: развитие личности ученика, этические аспекты речи, работу над темой, отбор и сис­тематизацию материала, план и композицию, жанры и типы текста, выбор слова, конструирование фразы и текста, применение фигур и тропов. В последние годы издаются пособия по риторике для на­чальной школы и во многих школах введены уроки риторики.

В XX в. речь в соответствии с прагматическими тенденциями все более выдвигается на передний план. Создаются программы, в которых развитие речи признается главной задачей обучения родному языку. Речь при этом рассматривается в широком плане:

 

как устное и письменное выражение своей мысли (говорение и письмо) и как восприятие чужой звучащей и написанной речи (аудирование и чтение). Много внимания уделяется диалогам и монологам. Отмечаются некоторые успехи не только в овладении языковой прагматикой, но и в развитии творческой деятельности учащихся: в выразительном чтении, в постановках школьного те­атра, в издании школьных журналов и даже книг детских стихов и прозы, в организации школьных радио- и телепередач и пр.

Таким образом, исторически сложился относительно полный филологический цикл предметов в начальной школе, стержнем ко­торого является родной язык. Все более расширяется круг школ, где в начальных классах дети изучают один или даже два неродных языка, что позволяет использовать метод сопоставления языков в области лексики, фонетики, грамматики. Научные основы этого цикла укрепляются за счет привлечения новых достижений: это функциональная и коммуникативная грамматика, теория синтакси­са текста (лингвистика текста), стилистика и культура речи, сравни­тельная типология языков, фонология, социолингвистика, теория языковой личности. Большая часть этих новых научных направле­ний находит применение в методике обучения русскому языку, но немало случаев выхода и в практику школьника. Таковы функцио­нально-грамматические подходы, введение фонемного способа проверки орфограмм на основе понятия сильной позиции фонемы в слове, средства внутритекстовых связей, используемые школьника­ми в сложном синтаксическом целом, стилистическая дифферен­циация речи в сочинениях учащихся и многие другие.

Всякие попытки нарушить целостность языкового цикла в на­чальной школе сомнительны. А такие попытки имеют место. Отде­ляют, например, литературу: как показал опыт, такой отрыв приво­дит к отставанию навыка чтения, ибо ему не учат. Отделение рито­рики наносит ущерб в согласовании ее уроков с системой развития речи учащихся. Учителя протестуют против отказа от каллиграфии, приучающей школьников к аккуратности. Вряд ли можно отрицать роль логики в построении высказываний... В развитии методики обучения языку в первую очередь надо опираться на свойства само­го преподаваемого предмета, так как от этих свойств зависят и ме­ханизмы усвоения, и его место в развитии школьников.

 

Глава 5. ОЧЕРК ИСТОРИИ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НАУКИ

 

Первое практическое «Руководство учителям 1 и 2 разряда на­родных училищ» (1783), составленное Ф.И.Янковичем де Мирие­во, выдержало пять изданий и содержало много рекомендаций, пригодных и сегодня. Например, диктуя, слова выговаривать внят­но, каждое слово только однажды, а дважды - только при трудных словах. «Избирать такие речи и статьи, в коих бы встречались часто те случаи, на кои в руководстве по правописанию есть правила» (с. 68). Но основателем научной методики был Федор Иванович Бус­лаев - выдающийся лингвист, историк, знаток древнерусской лите­ратуры, педагог. В 1844 г. вышла его книга «О преподавании отече­ственного языка» (последнее издание в 1992 г.), единодушно при­знаваемая классикой нашей методики. Автору в тот год исполни­лось 26 лет! Он обратился к философским, дидактическим сочине­ниям И. Канта, Я. Гримма, В. Гумбольдта, Ф. Дистервега, Н.М. Карамзина. Для Буслаева человек - носитель прекрасного, высоких порывов души. Учить языку - значит развивать духовное богатство учеников, а это невозможно без метода. Он разграничил методы исследовательские и учебные. Задачи последних - подвер­гать анализу результаты обучения, обобщать опыт преподавания, научить школьника учебной деятельности; изучать его личность; обеспечить научную достоверность изучаемого материала, воспи­тать в ученике «охоту к серьезным занятиям и пробудить любовь к науке» (Мои воспоминания. - 1897. - С. 136). Буслаев создал мето­дику изучения в школе живого русского языка на основе анализа образцов художественной литературы, фольклора; учил языку в единстве его элементов - чтения, письма, развития речи, граммати­ки, лексики, этимологии. Все это рассматривалось им в совокупно­сти. Высоко ценил сочинения, изложения, переписку, деловое пись­мо. Основной задачей он считал развитие врожденного дара слова, в изучении языка видел огромные возможности умственного разви­тия учеников. Ф.И. Буслаев был горячим сторонником эвристиче­ской методики: он хотел, чтобы сами ученики «открывали неиз­вестное посредством известного» (О преподавании отечественного языка).

Неизмеримо велик вклад К.Д.Ушинского в методику рус­ского языка, его труды адресованы народной начальной школе; он создал учебники «Детский мир» и «Родное слово». Его мето­дические идеи актуальны и сегодня. По мнению К.Д. Ушинского, овладение языком - разносторонняя деятельность, но стержнем ее должен быть курс грамматики, имеющий практи­ческую направленность. Этот курс раскрывает логику языка, приобщает к нормам склонений, спряжения, словосочетания, развивает мышление и дар слова у школьника. Школьники должны понять роль языковых форм в передаче значений и об­щего смысла, поэтому изучение грамматики нужно начинать от текста, от предложения. Сам Ушинский все грамматические те­мы строит на обнаружении изучаемых форм в «Сказке о рыбаке и рыбке» A.C. Пушкина и выявлении их функций. Так усваива­ются значения падежных форм имен существительных, повели­тельного наклонения глагола и т.п. Речь учащихся должна разви­ваться на лучших образцах литературного языка, ее правильность обеспечивается грамматикой. К.Д. Ушинский предложил систему изложений и сочинений, высоко ценил самостоятельную речь де­тей: «Сочинения, если под ними разуметь упражнения дара слова, должны составлять главное занятие на уроках отечественного языка, но они должны быть действительно упражнениями, т.е. по возможности самостоятельными усилиями учащихся выразить изустно или письменно самостоятельную мысль, а не сшивкой чужих фраз» (Соб. соч. в 11 т. - Т.5. - М., 1949. -С. 333). Упражнения по языку должны быть разнообразны и взаимосвязаны. Орфографические умения и навыки ученый рас­ценивал очень высоко: они должны быть прочно заложены на са­мых ранних ступенях обучения. В правописании он признавал роль правил, но высоко ценил роль общей языковой культуры.

В методике чтения К.Д. Ушинский разработал основы метода объяснительного чтения, тщательно отбирал классические тексты, но не увлекался принятой в то время вопросо-ответной методикой анализа содержания и языка прочитанного. Зато ввел в учебник «Родное слово» систему логико-стилистических упражнений, сре­ди которых особенно ценил операцию сравнения, на ее основе строил беседы и рассказы.

К.Д. Ушинский ввел новую методику обучения грамоте - на звуковой основе, при сочетании аналитической и синтетической работы учащихся. Свой метод ученый назвал историческим, потому что он воспроизводил открытие звукового письма на­шими далекими предками: в слове выделялись звуки, они обо­значались буквами. Умение читать было у него вторичным, оно следовало за письмом. Такая логика была отвергнута его про­должателями.

Но основа метода была подхвачена, получила название зву­кового аналитико-синтетического метода и с мо­дификациями применяется и поныне.

Яркий след в методике родного языка оставил Лев Николаевич Толстой. Великий талант, он в педагогической деятельности про­явил себя как философ, мыслитель. Он создал свой метод обуче­ния грамоте - слуховой и составил «Азбуку» в 4 книгах (1873), которую неоднократно называл главным делом своей жиз­ни (13 лет работы!). Для «Азбуки» он написал более 600 расска­зов, многие из этого наследия и теперь переиздаются и составля­ют фонд чтения младших школьников, их нравственное содержа­ние оказало благотворное влияние на несколько поколений моло­дых людей. Он сам работал учителем в Яснополянской начальной школе, сам вводил методику свободного воспитания. Он создал творческое направление в развитии речи учащихся. О пробужде­нии духовных сил школьников, их творческом взлете он писал в статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят». Л.Н.Толстой писал: «Я не могу войти в школу... чтобы не испытать прямо физического беспокой­ства, как бы не просмотреть Ломоносова, Пушкина, Глинку, Ост­роградского и как бы узнать, кому что нужно» (Азбука. Новая азбука. - М., 1978. - С.8). Современная «педагогика нена­силия», творческие методики своими корнями уходят в бога­тейшую кладовую идей, замыслов, начинаний этого необыкно­венного человека.

Конец XIX и начало XX в. - это время необычайного подъема творческой мысли в педагогике и в методике русского языка.

Создаются новые программы и учебники для разных типов школ и для разных концепций обучения. У учителя был огромный выбор учебников: по данным Н.М.Соколова и Г. Г. Тумима за 1913 г., выбор «Букваря» был обеспечен не менее чем 100 вариан­тами для различных типов школ, регионов, методических концеп­ций - методов обучения грамоте, для разных родных языков Рос­сии. Это разнообразие в какой-то степени отразила книга «От Азбуки Ивана Федорова до современного букваря», вышедшая в 1974 г. - к 400-летию первой печатной азбуки в России.

В эти десятилетия особенно глубокий след в методике остави­ли: И.И.Срезневский, обосновавший цели и содержание учебного предмета «Русский язык» в народной начальной школе; Д.И. Тихомиров - автор и издатель целого семейства учебников русского языка, написавший методическое пособие для учителей «Чему и как учить на уроках русского языка»; И.И. Паульсон -автор многих учебников, составитель книг для чтения; H.A. Корф - разработчик нового варианта методики обучения грамоте; Н.В. Бунаков - учитель учителей, методист и учитель, разработ­чик методики развития речи учащихся; А.Я. Острогорский - ав­тор-составитель лучших литературных хрестоматий «Живое сло­во»; А.Д. Алферов - теоретик методики, автор фундаментального труда по методике; В.П. Шереметевский - страстный оратор, вы­ступивший в защиту живого слова в школе, критик устаревших методик; Ц.П. Балталон - возглавивший новое направление в ли­тературном образовании школьников, разработавший методику самостоятельного выбора книг учениками, внеклассного чтения; В.П.Вахтеров - создатель новой педагогики, автор одной из луч­ших хрестоматий «Мир в рассказах для детей». В эти счастливые десятилетия (до 30-х годов XX в.) А.М.Пешковскин создал учеб­ник для начальных классов «Наш язык» (1923), Н.П. Шапош­ников - методику обучения грамоте «Живые звуки», по которой школьники сами составляли букварь; С.И.Абакумов написал книгу «Творческое чтение»; в эти годы вера в творческие воз­можности школьников достигла высокого уровня.

В сферах научной методики идут дискуссии по поводу выбора лингвистической основы школьного курса между сторонниками логико-грамматического и формального направлений, в области методики орфографии - между сторонниками грамматического и антиграмматического направлений, в области чтения - между сторонниками объяснительного чтения и так называемого воспи­тательного чтения. Успешно формируется методика развития ре­чи, творческие работы становятся обычным делом в школе. Н.М. Соколов делает попытку подчинить целям развития речи все виды занятий по родному языку. Эти 70 лет составляют гордость методики русского языка, они дают блестящий пример нашим со­временным методистам.

В первые три десятилетия XX в. активно работали в методике выдающиеся лингвисты - В.И. Чернышов (обосновал теорию вы­разительного чтения), Л.В. Щерба (изучал методологию методи­ки, руководил созданием учебников русского языка), A.B. Миртов (развитие и культура речи), М.В. Ушаков (методика орфографии), М.А. Рыбникова (методика литературного чтения), К.Б. Бархин (творческая деятельность школьников в области речи), Е.Е. Со­ловьева (драматизация, речь, чтение, хрестоматии «Родная речь»), П.О. Афанасьев (общие теоретические основы методики русского языка).

В начале XX в. появились первые целостные курсы методики для учительских семинарий и для вузов: Н.К. Кульмана (1916), Н.С. Державина (1917), И.О. Афанасьева (1923), СП. Редозубова (1947), Н.И. Каноныкина и H.A. Щербаковой (1947), Н.С. Рождественско­го и В.А. Кустаревой (1965) и др. Их структура становится тради­ционной и сохраняется поныне: научные основы методики - обуче­ние грамоте - чтение, основы литературы - грамматика, методика изучения языковой теории - обучение правописанию - развитие речи учащихся - внеклассная работа. В 3-м издании «Методики русского языка» A.B. Текучева (1980) был помещен «Именной ука­затель» методистов русского языка от Буслаева до наших дней с перечнем опубликованных трудов. В 1988 г. вышел первый «Словарь-справочник по методике русского языка», в котором соб­рана и истолкована терминология. Таким образом, курс методики русского языка приобрел черты системности.

История методики начального обучения XX в. оценивается не­однозначно. С одной стороны, отмечается прожектерство 20-х годов (исключение грамматики из программ и учебников, отказ от правил в обучении правописанию и резкое падение грамотно­сти детей, так называемые комплексные программы, низкий уро­вень культуры речи, нехватка учителей достаточно высокой ква­лификации), отказ от разноуровневого обучения, т.е., по сущест­ву, ориентирование на «усредненного» ученика. Вряд ли можно мириться и с полным единообразием программ и учебников для всей необъятной России и общим застоем в развитии. Все это -отрицательные показатели.

Но нельзя не видеть и существенных сдвигов к лучшему. Мето­дика окрепла в научном отношении: определились ее связи с ди­дактикой и особенно с педагогической психологией. Существенно повысился научно-лингвистический уровень программ и учебни­ков русского языка и литературы, в 60-е и в 80-90-е годы особен­но. Несмотря на официальное единство программ, с 50-х годов и поныне возникают их новые варианты, с конца 50-х годов возни­кают новые направления: программы и учебники дидактической школы Л. В. Занкова, научной школы Д.Б. Эльконина, экспери­менты, основанные на введении понятия фонемы, П.С. Жедек, продолженные В.В. Репкиным. Опираясь на идеи A.M. Пешковского, Т.Г. Рамзаева разрабатывает единую систему изучения всех сторон языка. Она обращает внимание на связь между лекси­кой, фонетикой, грамматикой, орфографией, развитием и культу­рой речи, находит оптимальное соотношение теории и практики. Созданные ею в конце 60-х годов учебники «Русский язык» вот уже 30 лет используются в школе. Систему принципов обучения родному языку разработала Л. П. Федоренко.

Достойное место в системе обучения школьников родному языку заняло развитие речи, понимаемое в широком смысле-как овладение произносительной стороной языка, его фонети­кой и графикой, всеми богатствами лексики, морфемики, мор­фологии, синтаксиса. При этом целью является овладение навы­ком, автоматизмом прагматики языка. Все более и более укреп­ляются в школе позиции теории речевой деятельности, лингвис­тики текста, теории типов речи и жанров. Владение речью, уст­ной и письменной, признается основной прагматической зада­чей курса родного языка.

Усиление позиций речи в филологическом образовании школьников явилось одной из причин возрождения риторики в доступных элементах, нередко - под названием «детской ритори­ки» (Т.А. Ладыженская и ее научная школа). Риторика связывает теоретическое изучение языка, общее культурное развитие уча­щихся с потребностями общения, убеждения словом, монолога и диалога. Это поиск оптимальных алгоритмов общения в совре­менных условиях.

Новым направлением стало также исследование речи детей дошкольного и школьного возраста. В этой области крупнейшим исследователем был А.Н. Гвоздев (1892-1959). Он описал процесс овладения детьми произносительной стороной речи, лексикой и особенно грамматическим строем речи, установил периодизацию в речевом развитии, создал основу для методики обучения. У него были последователи: М.П. Феофанов, исследовавший синтаксиче­ские связи в речи младших школьников в 50-е годы, С.Н. Цейт­лин, изучавшая речевые ошибки. В 70-е годы исследовалась речь шестилетнего ребенка группой «Речь» под руководством Т.А. Ла­дыженской.

Методике правописания посвящены исследования Н.С. Рож­дественского (1892-1981). Его взгляды отражены в монографии «Свойства русского правописания как основа методики его пре­подавания». Долгие годы он, как автор учебника «Русский язык», определял традиционное направление в теоретической и практи­ческой методике.

В области методики чтения и литературы после нескольких де­сятилетий недооценки классических произведений наблюдается все усиливающаяся тенденция повышения интереса к классике, особен­но в трудах Е.Е. Соловьевой (1869-1945), автора-составителя «Род­ной речи» в 4 книгах, М.С. Васильевой, М.И. Омороковой и др. В конце 80-х годов созданы хрестоматии «Родная речь» М.В. Голо­вановой, В.Г. Горецкого и Л.Ф. Климановой. В этой книге реали­зованы принципы и методические установки литературного чтения: показано развитие литературы в России, творчество крупнейших поэтов и писателей представлено подборками их произведений, введены литературоведческие понятия и пр., а также произве­дения некоторых забытых писателей. Заслуживают внимания и экспериментальные курсы, например курс мировой литературы Л.Е. Стрельцовой и Н.Д. Тамарченко и их учебники «Глаголъ и Добро», которые резко выделяются высоким уровнем трудности, необычной широтой охвата материала: от мифологии Древней Греции до древнеиндийского эпоса «Рамаяна» и «Махабхарата». Этот курс вышел под грифом «Книги - для гуманитарных школ».

В 60-70-е годы произошло теоретическое становление и - час­тично - практическое внедрение методики в системы внеклассно­го чтения учащихся. Эту идею выдвинул в начале века Ц.П. Бал-талон, но решение проблемы стало возможным значительно поз­же в трудах H.H. Светловской, О.В. Джежелей и других. H.H. Светловская выдвинула задачу воспитания, формирования маленького читателя, она разработала программу читательских умений. Вопрос был поставлен так, что самостоятельность чтения понималась как главная задача. Отсюда всего шаг до умения вы­брать книгу, ориентироваться в море книг и в каждой отдельной книге на основе «чтения-рассматривания». Предложенная систе­ма поддерживалась изданием библиотечек младшего школьника. К сожалению, реализация этих смелых замыслов сдерживалась бедностью школьных библиотек: та же трагедия, которая препят­ствовала осуществлению идей Балталона.

В методике обучения грамоте к 60-м годам назрел критический взрыв, направленный против официальной методики - звукового аналитико-синтетического метода в исполнении СП. Редозубова (так называемый букварь АПН РСФСР). С критикой выступили Д.Б. Эльконин, создавший к концу 60-х годов свой букварь и ме­тодику обучения чтению; П.А. Грушников, A.B. Янковская, А. Лемени-Македон и др. Критика ускорила поиск: к концу десятиле­тия А.Ф. Шанько выступил с обоснованием звукослоговой мето­дики учителя Ильюкевича, в 1969 г. появляется первый, экспери­ментальный вариант «Букваря» В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина и А.Ф. Шанько, используемый в школе поныне (также в варианте «Азбуки»). К


Читайте також:

  1. Аварійно-рятувальні підрозділи Оперативно-рятувальної служби цивільного захисту, їх призначення і склад.
  2. Актив і пасив балансу складаються також з певних розділів.
  3. Активи, що реалізуються повільно (А3) – це статті 2-го розділу активу балансу, які включають запаси та інші оборотні активи (рядки 100 до 140 включно, а також рядок 250).
  4. Аналіз бойових дій пожежних підрозділів
  5. Б – розділення гелю на дві фази
  6. БАГАТОСТАНЦІЙНИЙ ДОСТУП І МЕТОДИ РОЗДІЛЕННЯ СИГНАЛІВ ЗЕМНИХ СТАНЦІЙ
  7. Банк даних про випадки порушень статутних правил взаємовідносин у військовому підрозділі
  8. Взаємодія органів слідства з підрозділами, уповноваженими здійснювати оперативно-розшукову діяльність, при розслідуванні злочинів
  9. Взаємодія підрозділів при проведенні виїзних планових та позапланових перевірок
  10. Взаємодія СВА з іншими структурними підрозділами підприємства.
  11. Взаємодія слідчого з оперативними підрозділами.
  12. Взаємодія слідчого з оперативними підрозділами.

Загрузка...



<== попередня сторінка | наступна сторінка ==>
 | 

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:


 

© studopedia.com.ua При використанні або копіюванні матеріалів пряме посилання на сайт обов'язкове.


Генерація сторінки за: 0.012 сек.