Студопедия
Новини освіти і науки:
Контакти
 


Тлумачний словник






Виникнення і розвиток педагогічної психології

Педагогічна психологія як самостійна наука має відносно нетривалу історію. Важливі її ідеї були сформульовані в межах філософії, медицини, загальної психології. Це стосувалося окремих психологічних характеристик виховання, а пізніше – навчання. Наукові підходи до аналізу освітніх процесів започатковані у межах класичних напрямів психології. Формування цілісних концепцій навчання та виховання розпочалося у середині XX ст. із функціонуванням педагогічної психології як самостійноїгалузі психологічного знання. Дещо пізніше розгорнулися дослідження розвитку як складової освіти.

Зародження педагогічної психології у давньому світі

У давні часи психологічні знання, що стосувалися проблематики педагогічної психології, розвивалися невіддільно від філософії та медицини. Особливо переймалися нею античні мислителі. Давньогрецький філософ Демокріт (прибл. 160–371 до н. є.) доводив, що моральні принципи людина не отримує від народження, а вони формуються у неї завдяки вихованню, вправлянню, цілеспрямованому виробленню здатності добре думати, добре говорити і добре працювати. А неосвічена людина, наражаючись на негідний приклад, втрачає свою людську сутність. Виховання є особливо важливою і важкою справою.

Багато уваги приділяв залежності поведінки людини від її моральності (реалізованого у вчинках блага) Сократ (469– 399 до н. є.), на переконання якого, передумовою моральності є знання, що таке добро. З цим пов’язана необхідність учити людей бачити відмінності між добрим і поганим, відповідно оцінювати їх поведінку. Пізнавши цю відмінність, людина починає по-справжньому пізнавати себе. З часом Сократ проголосив людину центром пізнавального інтересу («Пізнай самого себе»), закликаючи до аналізу власних вчинків, свого ставлення до них.

Платон (427–347 до н. є.) був переконаний, що душа людини складається з жадаючої душі і пристрасного духу, які повинні підкорятися розумній душі, яка шукає правильний (моральний) шлях і спрямовує на нього. Тому важливо, щоб душа розвивалася гармонійно з тілом. Не менш важливим він вважав саморозвиток особистості, оскільки «людина володіє силою справжнього внутрішнього впливу на себе та на свої здібності». Люди повинні вірити, що після смерті душа відповідає за дії тіла, і це змусить їх перед неминучістю кари за негідні вчинки дбати про дотримання моралі та обов’язку.



Интернет реклама УБС

Із цими міркуваннями Платона не погоджувався Арістотель (384/383 – 322/321 до н. є.), який стверджував, що «душу від тіла відокремити не можна», бо переживає, мислить, навчається не душа, а весь організм. Він першим в історії європейської цивілізації заявив про необхідність виховання, співвіднесення його методів із рівнем психічного розвитку дитини, вмотивованого використанням виховних методів. Тому для маленьких дітей важливі режим дня, правильне харчування, гігієна; а в 7–14-річному віці – розвиток рухів, відчуттів, пам’яті, прагнення.

Арістотель переконував у необхідності виховання у дітей уміння поєднувати почуття з раціональним пізнанням світу. Важливу роль відводив мистецтву, особливо драматичному, яке, збуджуючи емоції, сприяє катарсису (очищеннювід ефектів), виховує культуру почуттів, прагненнядо моральної поведінки. Багато уваги приділяв пізнавальним процесам, розвитку пізнавальних функцій: відчуттів, пам’яті, мислення.

Стоїки – мислителі, що представляли філософську течію доби еллінізму (Ш ст. до н. є. – середина І ст. н. є.), вірили в силу розуму, знання, вбачали в афектах «псування розуму», бо вони виникають через «неправильну» його діяльність. Вони доводили, що тільки вільний від емоційних потрясінь розум здатний правильно керувати поведінкою, допомогти реалізувати людині свої призначення та обов’язок, зберігати внутрішню волю.

Стоїкам заперечували епікурейці – послідовники вчення грецького філософа матеріаліста Епікура (342– 270 до н. є.), які виправдовували прагнення людини до задоволення чуттєвих інстинктів, отримання чуттєвих насолод. Вони переконували у непередбачуваності людського існування, можливості довільних відхилень, не визнавали неминучої зумовленості вчинків, обстоювали свободу вибору, право особистості діяти на власний розсуд.

В античному світі багато прихильників мала ідея, за якою непересічна особистість має право на власну позицію, а її вчинки потрібно оцінювати за іншими етичними нормами, ніж вчинки простої людини. Виразниками її були кініки – представники філософської школи, які не визнавали безумовної ролі моральних приписів суспільства, закликали доаскетизму як засобу досягнення духовної свободи, до самовдосконалення – як шляху до себе, що обмежує залежність від зовнішнього світу. Таке самовдосконалення, на їх погляд, доцільно починати з раннього дитинства у спеціальних школах.

Етапами морального розвитку і навчання у цих школах вважали аскезу – відмову від комфорту і суспільних благ; ападейкію – ігнорування нагромаджених суспільством знань; автаркію – ігнорування суспільної думки. Загалом ідеї кініків ґрунтувалися на негативному ставленні до суспільства, досягнень культури. Вони не мали постійного житла, недбало одягалися, обмежували себе в їжі, ігнорували багато правил гігієни, вчилися бути непіддатними суспільним звичаям, традиціям тощо.

Ідеї педагогічної психології у середньовіччі та епоху Відродження

В епоху середньовіччя інтелектуальне життя Європи перебувало під впливом схоластики (лат. scholastio – шкільний, учений) – особливого філософування («шкільна філософія»), заснованого на використанні логічних прийомів задля обґрунтування християнського віровчення. Одним із найпомітніших представників її був католицький філософ Фома Аквінський (1225/26–1274), який стверджував, що в людській душі є божественної природи сила, «внутрішнє слово», які надають акту сприйняття і пізнання певної спрямованості (інтенційності), предметно скеровують пізнавальний розвиток людини.

Навчання у середньовіччі було схоластичним (догматичним, буквоїдським), світських навчальних закладів не існувало. Доступ до світської освіти отримували тільки при дворах монархів, феодалів. Освіта спрямовувалась на фізичний розвиток, опанування основ військового мистецтва, враховувала деякі вікові особливості дітей і юнаків.

В арабомовній культурі на той час намітилося зближення філософського мислення з позитивним (дослідним) знанням про природу, що суттєво пожвавило там інтелектуальне життя. Середньоазійський учений Ібн-Сіна (Авіценна) (прибл. 980–1037) важливого значення надавав вихованню, завдяки якому відбувається вплив психічного на структуру організму: почуття, що змінюють фізіологічні процеси у дитини, є наслідком виливу на неї найвідоміших людей. Стимулюючи у дитини певні ефекти, дорослі формують її натуру. Ці ідеї визріли на основі осмислення ним власного медичного досвіду.

Провідна особливість епохи Відродження полягає в гуманістичній спрямованості наукового пошуку, в т.ч. і в царині ідей педагогічної психології. Вчені-гуманісти виступали за відновлення основ класичної освіти, поглиблення інтересу до особистості дитини, переймалися обґрунтуванням нових принципів навчання. Один із найпомітніших представників тієї епохи – нідерландський мислитель Еразм Роттердамський (1466/69–1536) вважав честолюбні домагання, які використовували з метою стимулювання навчання, шкідливими для морального розвитку; виступав за поєднання наочності з позитивними емоціями дітей під час занять, за розвиток у них ретельності й допитливості.

Усі тогочасні старання у галузі психології були спрямовані на знаходження резервів поліпшення процесу навчання. Цій меті підпорядковували дослідження психічного розвитку дитини. Виступаючи проти схоластики і зубріння, що стримували розвиток творчої, пізнавальної активності дітей, знижували їхній інтерес донавчання, вчені прагнули забезпечити відповідність методів навчання психологічним можливостям учнів. Закликаючи наслідувати природу, вони орієнтувалися не на внутрішній світ, психічні особливості дітей, а на світ природи.

Розвиток педагогічної психології в епоху Просвітництва

Ідейний смисл епохи Просвітництва (XVII–ХУШ ст.) полягає у пошуку форм раціонального організування суспільства, у визнанні рівності людей від природи, існування невідчужуваних прав і свобод людини, в увазі до законів функціонування людської свідомості.

Ідеї, викладені у праці чеського педагога і письменника Яна Амоса Коменського (1592–1670) «Велика дидактика», започаткували розвиток педагогічної теорії та цілеспрямовану організацію шкільного навчання. Ця праця стала передумовою зародження педагогічної психології.

Для теорії і практики виховання особистості певну цінність мають міркування французького філософа, природознавця, математика Рене Декарта (1596–1680) про пристрасті, їх причини і джерела, а також про розвиток, саморозвиток і виховання почуттів. Людина, на його думку, має необмежені можливості в оволодінні пристрастями, якщо виявлятиме належні старання, використовуватиме розум і волю.

Поглядам Р. Декарта опонував голландський мислитель Бенедикт Спіноза (1632–1677), який задався проблемою пошуку лінії індивідуальної поведінки, шляху до індивідуальної свободи людини. Він був переконаний, що рівень досконалості людського мислення залежить від здатності тіла до дії: мислення є функцією дії тіла у світі речей, афекти – природними його проявами (станами).

В епоху Просвітництва відбулося становлення англійської асоціативної психології, засновником якої є Девід Гартлі (1705–1757), який прагнув створити теорію, що пояснювала б душу людини, сприяла б управлінню нею. Великого значення він надавав вихованню, впливу на психічний розвиток дитини, який залежить від матеріалу для асоціацій, що оточує її, на основі яких відбувається становлення основних елементів душі (відчуття, ідеї відчуттів та ефекти). Тому тільки від дорослих залежить, якою виросте дитина, як вона буде думати і діяти. Гартлі виступав за використання педагогами знань про закони психічного життя, доводив, що підкріплений позитивним почуттям рефлекс буде стійкішим, а негативне почуття сприяє забуванню рефлексу. Підтримання потрібних і подолання шкідливих рефлексів він уважав основою формування соціально схвалюваних форм поведінки.

Щедрою на психологічні ідеї була французька наукова думка напередодні Великої французької революції (1789– 1794). Філософ, лікар Жюльєн Офре де Ламетрі (1709– 1751) запропонував образ «людини-машини», стверджував, що наділяти людину душею настільки безглуздо, як шукати душу у функціонуванні машини, бо в людському організмі немає душі.

Французькі мислителі вважали, що в кожному індивідові закладені невичерпні можливості для вдосконалення. Людські недоліки вони пояснювали дією протиприродних зовнішніх обставин. Оскільки людина є дитям природи, необхідно, щоб соціальний порядок відповідав потребам і правам, якими природа наділила людину. Таких засад дотримувався французький письменник, філософ Жан-Жак Руссо (1712–1778), на думку якого, людина від природи добра, але її зіпсувала цивілізація. Він був переконаним прибічником природновідповідного навчання. Однак, на відміну від чеського педагога і письменника Яна Амоса Коменського, він виступав не за поверхове наслідування природи, а за те, щоб навчання супроводжувало природний розвиток дитини, відповідало її природі, індивідуальним відмінностям дітей, їх психічному розвитку.

Над проблемою біологічного та соціального в людині розмірковували і французькі енциклопедисти. Наприклад, французькі філософи Клод-Адріан Гельвецій (1715– 1771) і Дені Дідро (1713–1784) вважали спадковість і середовище основними факторами психічного розвитку, здібностей дитини. Однак з часом К.-А. Гельвецій дійшов висновку, що здібності не є вродженими, а розвиваються у процесі навчання; виховання є потужною творчою силою. За його переконаннями, всі люди володіють однаковими психічними передумовами для розумового розвитку, але не всі здійснюють великі відкриття, бо живуть вони у різних умовах, на них впливають різні обставини, їм властиве різне прагнення до слави. А все це виявляється у різному рівні розвитку розуму. З такими міркуваннями не погоджувався Д. Дідро, переконуючи, щопсихічний розвиток дитини залежить не лише від виховання, а й від вроджених задатків.

Певну цінність для розвитку ідей, які з часом були використані педагогічною психологією, мають думки німецького психолога, педагога Йоганна-Фрідріха Гербарта (1776–1841), який переконував, що уявлення не є пасивними елементами в душі людини, а мають власний заряд, активність, які визначають їх роль у сфері психічного. Душа, за його міркуваннями, складається з апперцепції (сфери ясної свідомості), перцепції (сфери неясної свідомості) і несвідомості. Тому сфера душі ширша, ніж сфера свідомості, бо в ній є несвідоме. Завдяки йому в науковому обігу прижилося поняття «апперцептивна маса» – індивідуальний досвід людини, який формується протягом життя, залежить від способів виховання і навчання. На початку життя зміст апперцептивної маси визначають зовнішні впливи, згодом – особливості сприйняття людиною навколишнього світу. Тому різні люди по-різному сприймають одні й ті самі ситуації.

Психологічно зорієнтовані педагогічні положення містить творчість німецького педагога Адольфа Дістервега (1790–1866), якому належить авторство тези про значну роль педагога в освітньому процесі. Він розглядав навчальний процес як єдність зусиль учня і вчителя.

З другої половини XVIII ст. освітній процес стає об’єктом теоретичного (педагогічного і психологічного) осмислення, висновки якого інтерпретувалися у контексті домінуючих тоді психологічних ідей.

Становлення педагогічної психології у XIX – на початку XX ст.

Проблема зв’язку між педагогічною психологією і практикою по-справжньому постала в середині XIX ст., що було спричинено розвитком загального і суспільного навчання. Доки освіта була переважно домашньою, здійснювати індивідуальний підхід до кожної дитини було неважко. За великої кількості дітей у класах масової школи він став неможливим. Тому виникла необхідність дослідити загальні для всіх дітей механізми, етапи психічного розвитку, що дало б змогу з’ясувати, коли, в якій послідовності доцільно їх навчати, які прийоми найадекватніші для них у певному віці.

Ще на початку XIX ст. про необхідність урахування надбань психології у формуванні методів навчання дошкільників писав німецький педагог Фрідріх Фребель (1782–1852). Важливість цього підкреслював українсько-російський педагог Костянтин Ушинський (1824– 1870/71): «Якщо педагогіка хоче виховувати людину у всіх відношеннях, то вона повинна спочатку довідатися про неї у всіх відношеннях», тобто вивчити її рефлекси, звички, які він вважав основою морального життя і поведінки.

Становлення педагогічної психології стимулювала його праця «Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології», в якій представлено цілісну концепцію розвитку людини. К. Ушинський першим поставив у центрі процесу виховання і навчання дитину, надавши при цьому вирішального значення вихованню. Досліджував він і психолого-педагогічні проблеми пам’яті, уваги, мислення, мови у процесі навчання.

Помітний внесок у формування основ педагогічної психології зробив російський педагог і психолог Петро Каптєрев (1849–1922), який докладав багато зусиль, щоб психологізувати педагогіку. Завдяки йому психологічна наука збагатилася поняттям «педагогічна психологія», що було пов’язано з виходом у 1877 р. його книги «Педагогічна психологія». Праця американського психолога Едуарда Лі Торндайка (1874–1949) з такою назвою була опублікована тільки у 1903 р. Саме П. Каптєрев запропонував тлумачення поняття «освіта» як сукупності навчання і виховання, зв’язку діяльності педагога та учнів.

Суттєвий вклад у становлення педагогічної психології вніс російський педагог Станіслав Шацький (1878–1934), який розробив цілісну концепцію гуманізації та демократизації виховання у процесі соціалізації особистості.

Наприкінці XIX ст. розпочалося формування педагогічної психології як самостійної галузі знань, яке завершилося у середині XX ст. Цьому прислужився розвиток експериментальної психології, психодіагностики, конкретних педагогічним систем. Однак спершу її вважали частиною прикладної психології. Тодішні дослідження стосувалися особливостей запам’ятовування, розвитку мови, інтелекту, вироблення навичок, контролювання засвоєння знань і вмінь, управління підготовкою навчальних програм, навчальним процесом загалом. У 1907 р. німецький психолог Е. Меймен опублікував книгу «Лекції з експериментальної психології». При деяких школах Німеччини (Е. Меймен), Франції (А. Біне) було створено спеціальні психологічні лабораторії, в яких вивчали фізичні і душевні здібності дітей, методи викладання навчальних дисциплін, тестову методику добору їх у спеціальні школи для розумово відсталих.

Концептуальні підходи до аналізу психологічних проблем навчання і виховання сформувались у лоні класичних напрямів психології. Наприкінці XIX ст. Е. Торндайк запропонував одну з основних тогочасних теорій научіння – теорію спроб і помилок, суть якої полягає в тому, що тварина (Е. Торндайк здійснював експерименти на кішках) у результаті багаторазових спроб і помилок випадково знаходить ту з наявних у неї реакцій, яка відповідає подраз-никові-стимулу. Отримане від цього задоволення посилює реакцію і тісніте пов’язує її зі стимулом: повторення стимулу спричиняє повторення реакції-відповіді. У цьому полягає перший і основний закон научіння Е. Торндайка – закон ефекту (підкріплення). Другий закон – закон вправи – полягає в тому, що реакція на стимул зумовлена кількістю повторень, силою і тривалістю стимуляційного впливу. За третім законом – законом готовності – реакція тварини залежить від її підготовленості до нього (тільки голодна кішка шукатиме їжу).

Пізніше Е. Торндайк звернув увагу на ідентичність елементів як фактор научіння, який співвідноситься з принципом перенесення навички. Таке перенесення, на його погляд, відбувається за наявності ідентичних елементів у різних ситуаціях. Важливим чинником научіння він вважав знання результатів, оскільки «практика без знання результатів, якою б вона не була тривалою, – марна».

Теорію спроб і помилок піддав критичному аналізу представник гештальтпсихології німецький психолог К. Коффка (1886–1941), який працював у сфері навчання і психічного розвитку дитини. Для гештальтпсихології (нім. Gestalt – цілісна форма, образ, структура) головним в аналізі психологічного феномену є ціле, структура, а не елементи. У педагогіці головне – навчання розумінню, охопленню цілого, співвіднесення всіх його частин. Полемізуючи з Е. Торндайком щодо правомірності теорії спроб і помилок, К. Коффка стверджував, що багаторазове безглузде повторення може принести тільки шкоду навчанню. Тому необхідно спочатку зрозуміти шлях, структуру (гештальт) дії, а вже потім повторювати її, бо навчання не може бути неосмисленим- Великого значення він надавав наслідуванню: «...навчання шляхом наслідування в порівнянні зі спонтанним навчанням є легшим ... такі навички, як мова і письмо, можуть бути засвоєні тільки шляхом наслідування». Це актуалізує значущість взірця для наслідування. За його спостереженнями, научіння не зводиться тільки до роботи пам’яті, воно потребує пояснення того, як формується нове в цьому процесі. Однак К. Коффка дещо надмірно акцентував на наслідуванні, особливо у оволодінні рідною мовою, не враховував властивої дитині мовотворчості.

На становлення педагогічної психології помітно вплинуло становлення біхевіоризму (англ. behavior – поведінка) – напряму У психології, який зосереджувався на вивченні поведінки тварини і людини. Його науково-експериментальною базою були положення про характер научіння і дані про вербальне запам’ятовування, про умовні рефлекси. На їх основі було сформульовано положення, що людина є «твариною, яка відрізняється від інших тварин тільки типом поведінки». Навіть мову біхевіористи розглядали як дію, тобто як поведінку. Тому всю психічну діяльність людини, як і тварини, вони пропонували описувати в термінах «научіння» і «навичка». Терміни «свідомість», «мислення» вони ігнорували.

Становлення педагогічної психології пов’язане з розвитком леЗологСС (гроо,. рвй* (рв&&№) – датшій І Іо^оь – слова, вчення) – науки про дітей, яка поєднувала відомості психології, анатомії, фізіології, педагогіки та ін., що вивчають розвиток людини. Першими зацікавилися цими проблемами лікарі та біологи, а через якийсь час вона набула яскраво вираженої психологічної спрямованості. її прихильники почали досліджувати джерела, механізми психічного розвитку дітей, обґрунтували поняття «коефіцієнт розумового розвитку». Однак для визначення рівня психічного розвитку дітей педологи використовували надто недосконалі тести, не змогли вони і синтезувати дані психології, анатомії, фізіології та педагогіки.

Масовий педологічний рух, який заполонив у 20-ті – 30-ті роки XX ст. Америку і Європу, поширився в Україні. Його прихильниками були Григорій Костюк (1899–1982), Дмитро Ніколенко (1898–1989) та ін. Однак цей підхід суперечив ідеологічним засадам так званої радянської педагогіки, наслідком чого була постанова «Про педологічні перекручення в системі наркомпросів» (1936). Відтоді педагогічна психологія у СРСР була ізольована від основних тенденцій її розвитку за кордоном.

Основні тенденції розвитку педагогічної психології на сучасному етапі

Тенденції розвитку педагогічної психології невіддільні від основних тенденцій розвитку психологічних та педагогічних наук і вимог, суспільної практики навчання, виховання і розвитку дітей, підлітків, юнаків і дорослих.

Наприкінці XX – на початку XXI ст. у розвитку педагогічної психології окреслилися такі тенденції:

1. Інтеграція зусиль дослідників різних сфер наукового знання (філософії, соціології, психофізіології, психогенетики, психогігієни, генетичної психології, акмеології, геронтології, медицини тощо) з метою створення комплексної теорії безперервної освіти людини, інтегральних концепцій навчання, виховання і розвитку особистості на основі сучасних психологічних теорій.

2. Розширення та поглиблення проблематики досліджень, цілісний аналіз психологічних проблем освіти в єдності навчання, виховання та розвитку.

3. Врахування глобалізаційних процесів, переходу до нових науково-інформаційних технологій, що зумовлює зміну парадигми людського прогресу, сутністю та основним виміром якого є розвиток людини. Це вимагає від педагогічної психології розробки організаційних, соціально-психологічних освітніх технологій, які б забезпечували різнобічний розвиток учня, його успішну самореалізацію у цілісній життєдіяльності.

4. Дослідження організації та змісту навчального процесу на забезпечення оволодіння учнями інтегрованими компетентностями (спроможність особистості сприймати та відповідати на індивідуальні, соціальні та духовні потреби; комплекс ставлень, цінностей, знань і навичок), що сприяють досягненню успіхів у житті, підвищенню якості діяльності суспільних інститутів, відповідають різноманітним сферам життя, формуванню життєтворчої та духовної особистості, здатності швидко та адекватно реагувати на запити часу, протидіяти деструктивним тенденціям цивілізації (блокування творчої активності та самореалізації автентичної духовної самості ставить людину перед необхідністю жити у віртуальній реальності, відчуженості від себе, культивування фіктивних цінностей життя, посилення технократичних тенденцій як наслідок переходу від економічного до інформаційного типу суспільства тощо).

5. Психологічне обґрунтування змісту освіти з метою його гуманізації та гуманітаризації; створення психологічної концепції підручників з навчальних дисциплін, психогігієна навчання, виховання та розвитку.

6. Розробка інтегративних методів навчання на основні діалогізації, індивідуалізації та диференціації навчального процесу з використанням елементів проблемності, наукового пошуку, самостійної діяльності; психологічне обґрунтування застосування автоматизованих систем навчання, підготовка вчителя до їх використання.

7. Психологія безперервної освіти, вивчейня проблем навчання і розвитку дітей дошкільного віку (зміст, організація, методи навчання) та дорослих. Психологія навчання і розвитку обдарованих дітей у різних системах, на різних етапах освіти, розробка і застосування активних методів їх навчання.

8. Удосконалення методики і методів дослідження у єдності процесів навчання, виховання, розвитку особистості, розробка проблем педагогічної психології аномальних та екстремальних ситуацій.

Отже, педагогічна психологія розширює проблематику дослідження, поглиблюючи знання про психологічні засади освітнього процесу.

Становлення і розвиток педагогічної психології в Україні

Педагогічні традиції сягають давньоруських часів, коли князь Володимир запровадив навчання дітей. У тогочасних творах, які порушували і педагогічні проблеми, наприклад У «Повчанні Володимира Мономаха» (1117 р.), «Пчолі» (кінець XII ст.), містяться рекомендації щодо виховання любові до батьківщини, працьовитості, мужності, гуманності, доброзичливості, скромності. «Майстри» навчання зважали у своїй праці і на морально-психологічні якості дітей.

Татарське поневолення надовго затримало розвиток культури й освіти у Київській Русі, Волинському та Галицькому князівствах. Та навіть у ті часи розвиток культури й освіти не припинявся. Свідченням цього є відомі пам’ятки XV–XVI ст. «Предание ученикам» Ніла Сорського та «Домострой». У «Преданії ученикам» подано докладний аналіз генези і динаміки потягів, їх класифікацію та вказівки щодо виховання почуттів; у «Домострої» – тодішні уявлення про виховання.

З гуманістичних позицій досліджували виховання особистості українські просвітники Василь Суразький (середина 50-х років XVI ст. – 1604/1608), Клірик Острозький (XVI ст.), Дем’ян Наливайко (середина 50-х років XVI ст. – 1627), Симон Пекалід (1567 – після 1601). В. Суразький стверджував, що для розвитку гуманізму обов’язкова орієнтація на вищу досконалість, на Бога. Розвиток духовності опосередковується розвитком інтелектуально-емоційно-вольової суті особистості. Духовне перетворення, за Кліриком Острозьким, починається з докорінної зміни її самосвідомості. На його думку, орієнтирами особистісного та суспільного розвитку людини є моральні цінності, які набувають ролі організуючого та регулюючого чинника, будучи інтеріоризованими (ставши внутрішніми мотивами поведінки).

Одним із перших теоретично намагався обґрунтувати необхідність світської освіти для гуманізації людських стосунків Д. Наливайко, вважаючи, що процес становлення гуманізму відбувається на сімейному рівні (наслідування), освітньому (цілеспрямований процес) і на рівні самовиховання особистості, який є узагальненням сімейного та освітнього.

У формуванні гуманізму особливу увагу приділяв толерантності як внутрішньому, морально-психологічному фактору С. Пекалід. Внутрішня толерантність є морально-психологічною ідентифікацією з іншою людиною, яка робить можливим екзистенційний діалог Я і Ти, створює передумови для розвитку гуманізму.

Вітчизняна психологія у XVIII ст. активно розвивалася у Києво-Могилянській академії, де готували спеціалістів з культури, освіти, вчителів для навчальних закладів. На філософсько-психологічних курсах докладно висвітлювали проблеми пізнання, емоцій, волі і здібностей, їх розвитку та виховання.

Видатний український філософ-просвітник Григорій Сковорода (1722–1794) у своїх творах підкреслював, що навчання повинно спиратися на природні особливості та нахили того, хто навчається, а в засвоєнні знань велику роль відіграють діяльність, розуміння знань, пізнання власних нахилів, здібностей, почуттів («Пізнай себе»). Великого значення він надавав релігійному вихованню дітей.

Ідея великого повернення до себе передбачає проникнення не тільки у великий і малий світи, а й у світ біблійний. Взаємодія цих трьох світів визначає характер людського життя, життєвий шлях людини. Г. Сковорода досліджував перехід людини від «буденної свідомості» до «філософської». У вихованні великого значення він надавав особистісній рефлексії: «Стань на рівному місці і накажи поставити навколо себе сотню дзеркал вінцем. Тоді побачиш, що єдиний твій тілесний болван володіє сотнею видів (образів), від нього єдиного залежних. А як тільки відняти дзеркала, раптом усі копії сховуються у своїй ісконності, або оригіналі, як гілля у своєму зерні. Але тілесний болван сам є тільки тінню істинної людини». Щоб розкрити сутність світу, спершу слід пізнати себе, побачити приховану у своєму тілі вічність. Почуття, завдяки яким починається пізнавальний процес, є сліпими і повинні доповнюватися розумом. Істини можна досягти лише на основі функціонування думки, що спирається на ці почуття.

Отже, Г. Сковорода обстоював ідею гармонії тілесного та духовного у вихованні людини, необхідність самопізнання та постійного осмислення сенсу життя, можливість людини переходити завдяки мудрості та особистісній рефлексії від буденного до вищого буття.

Ідеї педагогічної психології представлені у літературній і науково-публіцистичній спадщині Івана Франка (1856–1916). В оповіданнях («Олівець», «Грицева шкільна наука», «Отець-гуморист» та ін.) він виявив себе знавцем психології навчання і виховання, проаналізував умови, в яких розвивається особистість, певний її тип, характер, здібності тощо. За сприятливих умов виховання розвиваються найкращі риси характеру і здібності дитини, а за їх відсутності навіть найкращі природні задатки, будучи «не вживані і приголомшені, заніміють і захиріють у зав’язку».

В оповіданні «Борис Граб» і незакінченій повісті «Не спитавши броду» І. Франко описав становлення особистості обдарованого учня, який завдяки праці над собою і допомозі вчителя досягнув значних успіхів у навчанні, формуванні позитивних рис характеру, вихованні інтересу до фізичної праці тощо. «Обдарований незвичайними здібностями, величезною пам’яттю, бистрим і чесним розумом, він із тими вродженими дарами єднав велику пильність і працьовитість, замилування до порядку і точності і вироблене гімнастикою та фізичною працею здоров’я та сильну будову тіла. Свій час умів він розподілити так, що на всяку роботу, на всяку науку знаходив час і пору».

Над особливостями предмета педагогічної психології розмірковував психолог Яким Ярема (1889–1951), який у праці «Педагогічна психологія» стверджував, що педагогічна психологія як прикладна наука підпорядковується цілям і проблемам педагогічної практики, успішність якої залежить від психологічної освіти педагога. В організації навчання необхідно враховувати особливості розвитку інтелектуальної сфери дитини. Так, від типу уяви учня залежить його спроможність або неспроможність справитись з певними завданнями та вимогами, які ставить перед ним школа. Легшими для виконання будуть завдання та вимоги, які відповідають його типові уяви. Кожен тип знаходить сприятливе поле для себе, спосіб опанування матеріалу: зоровий, акустичний чи за допомогою рухів.

У навчанні слід враховувати особливості сприймання, зокрема спостереження. Замість слів, що називають тільки речі, школа повинна подавати дітям оригінальні об’єкти або їх моделі для самостійної перцепції. Речі з реального світу, які діти добре знають, мусять бачити та чути, доторкатися до них або нюхати чи смакувати їх, міряти і зважувати власними руками. Особливо необхідно врахувати у навчанні умови виникнення асоціацій: інтенсивності образів, тривалості вражень, повторення, розвиненості уваги, об’єднання матеріалу у просторові, часові комплекси. При цьому необхідно враховувати психофізіологічний та емоційний стан учня, адже з дитячих вражень формується зміст майбутнього інтелектуального життя людини.

Одним із перших у педагогічній психології Я. Ярема порушив проблему диференціації навчання. На його думку, шкільне навчання, яке має масовий характер, не може бути прилаштоване для кожного індивідуального випадку, та це не звільняє школу від обов’язку йти назустріч різним типам уяви учнів, використовуючи відповідні форми подавання матеріалу, методи навчання та вимоги до учнів. За різних форм подавання матеріалу кожен тип може знайти ту, що йому відповідає. На основі діагностування інтелекту і здібностей необхідно запроваджувати диференційоване навчання.

На переконання Я. Яреми, важливим є створення умов для логічного запам’ятовування матеріалу, яке, утворюючи різноманітні асоціації, сприяє їх відтворенню. Не меншого значення надавав він створенню у процесі навчання позитивної мотивації навчальної діяльності школярів, вихованню різнобічних інтересів, всебічному духовному розвитку, формуванню морального характеру, здатності до самоосвіти. Наголошував і на необхідності врахування вікових обмежень у розвитку мислення. Тому зусилля в роботі з 7–14-річними дітьми повинні бути спрямовані на створення передумов для розвитку мислення у наступні роки, а не на культуру мислення. Визнавав він і важливу роль емоцій у навчально-виховному процесі.

Проблеми педагогічної психології вивчав психолог Степан Балей (1885–1952), який вважав навчання складовою загального процесу формування людини. Психологію виховання (педагогічну психологію) він розглядав як сферу психологічних досліджень, галузь психології, оскільки, за його твердженнями, виховні процеси безпосередньо чи опосередковано пов’язані з певними психічними явищами.

Предметом вивчення педагогічної психології мають бути психічні явища (елементи), що актуалізуються у процесі виховання. І не тільки тоді, коли йдеться про душу, але й у фізичному вдосконаленні людини. Головне завдання психології виховання С. Балей вбачав у психологічному аналізі явищ виховання (навчання та формування). Підкреслюючи зв’язок психології виховання з психологією дитини (віковою психологією), психологією розвитку, він висловлював занепокоєння щодо можливого ототожнення виховної психології з ними, бо не сама особистість (дитина), а психологічні аспекти виховних процесів є предметом педагогічної психології.

С. Балей розрізняв теоретичний і практичний рівні педагогічної психології, вважаючи її спеціальною наукою, яка спирається на загальні психологічні закономірності настільки, наскільки вони розкривають психологічну структуру виховних процесів. Аналізуючи відмінність педагогічної психології від педагогіки, він зазначав, що «педагог схильний до висунення вимог і постулатів, до постійного вказування на те, що повинно бути і як повинно бути», а фахівець, який займається педагогічною психологією, «подекуди виявляє непедагогічне настановлення до виховних явищ», намагання зрозуміти виховний феномен. Педагогічна психологія, на відміну від педагогіки, не виходить з позиції суспільних ідеалів і проблем виховання. Вона розглядає педагогіку, педагогічно-виховний процес під кутом зору психології, зосереджена на людині як суб’єктові та об’єктові виховних процесів.

Вихованець, на його погляд, не може бути пасивним об’єктом одностороннього зовнішнього впливу, він завжди – активний суб’єкт виховного процесу. Виховання не всемогутня машина, з допомогою якої можна зробити з людини майже все. Це спростовує практика виховання, де частіше доводиться займатися перевихованням, ніж вихованням. Межі виховної дії залежать від природи об’єкта виховання, вроджених задатків. Не можуть, наприклад, бути подолані вихованням дефекти первинної спадковості. Метою виховання є зміни у психіці вихованця, які є наслідком дії зовнішніх чинників і внутрішніх суб’єктивних чинників, тобто виховання і самовиховання.

Принципово заперечував С. Балей відокремленість навчання від виховання, бо, за його переконаннями, саме навчання як систематичне засвоєння знань має виховний характер, є предметом розгляду психології виховання (педагогічної психології).

Відчутний імпульс розвитку психолого-педагогічної думки дали ідеї педагога К. Ушинського, передусім його праця «Дитина як предмет виховання», визнана першим у світі досвідом педагогічної антропології. У ній переконливо доведено значення психології у цілісному пізнанні людини, без чого неможливе науково обґрунтоване її виховання. Педагог, який намагається всесторонньо виховати дитину, повинен достеменно знати її.

Проблеми педагогічної психології досліджував Олександр Лазурський (1874–1917), який наголошував на необхідності вивчення учнів в умовах навчання, розробив для цього спеціальну програму, а також метод природного експерименту (1910), який широко використовується у психолого-педагогічних дослідженнях. Як автор праць з характерології, О. Лазурський наблизив експериментальне вивчення дитини до умов навчально-виховної роботи у школі.

У розвитку вітчизняної педагогічної психології певну роль відіграло Фребелевське товариство (м. Київ), яке організовувало лекції і бесіди з дошкільного виховання, забезпечувало підготовку вихователів дитячих садків. У 1908 р. при ньому було відкрито жіночий педагогічний інститут, який готував для дошкільних установ вихователів вищої кваліфікації. При ньому діяли психологічна і педагогічна лабораторії (дитячі садки, в яких систематично проводилися практичні заняття).

Продуктивні ідеї для педагогічної психології висловив у своїх працях видатний педагог і психолог Григорій Ващенко (1878–1967), який аналізував психологічні аспекти українського виховного ідеалу, основними засадами якого, на його погляд, є християнська мораль та українська духовність (любов до поезії, музики, співу, танців, вірність у подружньому житті). У вихованні мають брати до уваги природу дитини. Так, постійне використання у вихованні методу інтелектуального впливу (переконання), що так широко застосовувався у радянській системі виховання, є насильством над психікою дитини. Він звертав увагу на роль соціальних умов виховання (національні звичаї, спосіб життя, національний характер).

На думку Г. Ващенка, сімейне виховання теж повинне ґрунтуватися на християнській моралі та національних цінностях (любов, правда, справедливість). Г. Ващенко звертав увагу на велике значення здорової материнської любові у вихованні дитини, бо сліпа любов негативно впливає на розвиток дитячої особистості. У праці «Загальні методи навчання» (1927) вчений розглядає психологічні аспекти методів навчання.

У 30-ті роки XX ст. у Харкові було організовано Психоневрологічний інститут, а згодом на його основі – Всеукраїнську психоневрологічну академію, у структурі якої функціонував відділ дитячої та генетичної психології. У ньому працювали Олександр Запорожець (1905–1981), Лідія Божович (1908–1981), Ілля Гальперін (1902–1988), які досліджували психологію практичної діяльності, свідомості і діяльності, пам’яті, сприймання, особливості засвоєння знань учнями на основі розвитку мислення.

Багато уваги приділяв проблемам педагогічної психології Г. Костюк, доводячи, що специфічна якість психічних новоутворень залежить від соціальних умов життя, формується під впливом культивованих у суспільстві взірців. Унаслідок цього психічний розвиток набуває конкретно-історичного характеру. Хоч дитина і народжується природною істотою, вона має змогу стати істотою суспільною завдяки навчанню і вихованню, які зумовлюють розвиток її психіки та особистості загалом.

Г. Костюк відкидав будь-які спроби піддати сумніву ідею розвитку в навчанні та вихованні. За його словами, розвиток не можна розуміти «лише як засвоєння та інтеріоризацію зовнішніх відношень», він передбачає перероблення, систематизацію засвоєного, що зумовлює цілісні зміни особистості, виникнення нових спонук до діяльності, нових її структур. Навчання сприяє розвиткові, а розвиток стає основою навчання. Його не можна зводити лише до накопичення знань, виховних впливів дорослих. Навчання і виховання, за Г. Костюком, сприяють не лише успішному розв’язанню життєвих суперечностей, а й виникненню нових. У формулюванні нової мети, яку індивід усвідомлює і приймає, проявляються розходження між актуальною метою та рівнем досягнень людини. У цьому полягає складна діалектика розвитку.

За спостереженнями Г. Костюка, засвоєння учнями матеріалу залежить від їх місця у структурі навчальної діяльності, характеру навчання, його змісту і методів. Великий потенціал він бачив у розвивальному навчанні, яке створює умови для самостійного пошуку учнями ознак засвоюваних понять і способів розв’язування нових завдань. Ефективне навчання неможливе за відсутності умов для переходу від інтеріоризації до екстеріоризації.

Розвиток дитини в умовах навчання і виховання залежить від її типологічних та індивідуальних відмінностей, що виявляються у функціональних особливостях нервової системи, розумових, емоційних, моральних, вольових якостях, у потребах, інтересах, здібностях, характерологічних рисах дітей, молодих людей. У процесі розвитку твориться індивідуальна неповторність особистості.

Сучасні вітчизняні дослідники зосереджуються у своїх пошуках на таких проблемах:

а) теоретико-методологічні проблеми педагогічної психології: методологічні проблеми освіти (Г. Балл, С. Максименко); проблеми гуманізації освіти (Г. Балл, М. Боришевський); теоретико-методичні засади педагогічної психогігієни (С. Болтівець);

б) проблеми виховання: теоретичні аспекти виховання (М. Боришевський, І. Бех); духовне виховання (М. Боришевський, В. Москалець, М. Савчин); моральне виховання особистості (І. Бех, М. Боришевський, І. Булах, Р. Павелків); соціально-психологічні питання військово-патріотичного виховання (М. Томчук); проблеми статевого виховання (Т. Говорун, О. Кікінеджі та ін.); психологічні чинники узалежнення неповнолітніх від алкоголю і наркотиків та засоби його попередження (Н. Максимова); психолого-педагогічні основи виховання особистості молодшого школяра в умовах інтегрованого підходу до навчання (Я. Іванчук); проблеми соціалізації школярів (Л. Лембрик-Орбан);

в) проблеми навчання: теоретичні проблеми психології навчання (С. Максименко, А. Фурман); засвоєння учнями математичних понять (І. Пасічник); психолого-педагогічні, теоретико-методичні основи особистісного підходу в організації профільного навчання старшокласників (В. Рибалка); психологічні аспекти дошкільної освіти (Д. Кононко, Ю. Приходько, Т. Піроженко); розвиток творчості школярів (В. Моляко); формування вищих форм пам’яті на різних вікових етапах (Т. Хомуленко);

г) проблеми підготовки педагогічних і психологічних кадрів для системи освіти: психологічні питання підготовки педагогічних кадрів (В. Семиченко, М. Савчин); теоретичні і практичні проблеми підготовки практичних психологів для системи освіти (Н. Пов’якель, Н. Шевченко, Н. Чепелєва); проблеми педагогічного спілкування (С. Кондратьєва, В. Роздобудько, Н. Скотна); психології навчального спілкування (Т. Щербан); становлення особистості молодого вчителя у процесі професійної адаптації (О. Солодухова); розвиток мислення школярів (В. Смульсон); психологічні проблеми управління закладами освіти (Л. Карамушка).

Окремі питання педагогічної психології досліджують у лабораторіях Інституту психології імені Григорія Костюка АПН України та на кафедрах психології класичних і педагогічних університетів. Систематично розглядаються вони на з’їздах, наукових конференціях психологів. Однак в Україні ще не створено спеціальних профільних лабораторій, які б займалися системним вивченням проблем освіти дитини і дорослого, проводили тривалі лонгітюдні дослідження розвитку дитини в сучасних системах освіти.

Педагогічна психологія як самостійна галузь психологічного знання має власний специфічний предмет вивчення, що ґрунтується на чітких методологічних засадах, реалізує специфічні функції, має своє мету та завдання. Вона взаємодіє з іншими галузями знань, має тривалу історію розвитку.

Запитання. Завдання.

1.У чому полягають особливості предмета педагогічної психології?

2.Які основні групи соціально-психологічних явищ вивчає педагогічна психологія?

3.Охарактеризуйте основні принципи наукового вивчення у педагогічній психології?

4.Обгрунтуйте основні принципи наукового вивчення процесів навчання, виховання і розвитку особистості.

5.Які методи дослідження використовують при вивченні процесів навчання, виховання і розвитку особистості?

6.Чи можна з допомогою тестів досліджувати психологічні закономірності процесів навчання, виховання і розвитку особистості?

7.Сформулюйте основні вимоги до бесіди та анкетування, яких необхідно дотримуватися дослідникові задля забезпечення об’єктивності й надійності результатів дослідження.

8.Охарактеризуйте основні ознаки наукового психологічного дослідження у педагогічній психології.

9.Які основні методологічні проблеми доводиться розв’язувати дослідникові у сфері педагогічної психології?

10.Чим відрізняється предмет педагогічної діяльності від предмета інших видів діяльності?

11.Дайте характеристику уявленням про розвиток і виховання людини, які існували у давньому світі.

12.Розкрийте погляди на душу та її розвиток у вченнях Геракліта, Демокріта, Сократа, Платона, Арістотеля.

13.У чому полягають особливості поглядів стоїків на природу психіки та її розвиток?

14.Проаналізуйте погляди епікурейців на природу психіки та її розвиток.

15.Що є спільного і відмінного між основними ідеями педагогічної психології в період середньовіччя та в епоху Відродження?

16.Як відбувалося становлення психологічної думки Нового часу?

17.Розкрийте ідеї педагогічної психології в епоху Просвітництва.

18.Як відбувалося становлення педагогічної психології у другій половині XIX ст. ?

19.У чому полягають особливості виникнення і розвитку педагогічної психології в Україні?

20.Проаналізуйте методологічні засади педагогічної психології Г. Костюка.

21.Прокоментуйте особливості розвитку педагогічної психології в Україні на сучасному етапі.

 


Читайте також:

  1. II. Найважливіші проблеми, що визначають розвиток місцевого самоврядування і є спільними для будь-яких урядових систем.
  2. II. Розвиток математичних знань учнів.
  3. II. Розвиток математичних знань.
  4. II. Розвиток математичних знань.
  5. II. Розвиток математичних знань.
  6. II. Розвиток математичних знань.
  7. II. Розвиток математичних знань.
  8. II. Розвиток математичних знань.
  9. II. Розвиток математичних знань.
  10. II. Розвиток математичних знань.
  11. II. Розвиток математичних знань.
  12. II. Розвиток математичних знань.




<== попередня сторінка | наступна сторінка ==>
Місце педагогічної психології у системі психологічних наук | Загальна характеристика педагогічної освіти

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:


 

© studopedia.com.ua При використанні або копіюванні матеріалів пряме посилання на сайт обов'язкове.


Генерація сторінки за: 0.009 сек.