• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

Тема 12. Психологічні передумови підвищення ефективності підготовки викладача вищої школи

1. Формування знань про психологічні особливості й закономірності становлення особистості майбутнього фахівця.

Гуманістична психологія ґрунтується на визнанні самоцінності особистості як унікальної цілісної системи. «Суб'єкт-суб'єктна» парадигма є основою особистісно-орієнтованої педагогіки, яку може втілювати лише той педагог, який сам утвердився як особистість, є достатньо самоактуалізованим. «Виховна сила виливається тільки з живого джерела людської особистості» (К.Д. Ушинський), а тому формування особистості майбутнього викладача вищої школи має бути пріоритетним завданням педагогічної освіти.

Термін «студент» лат. походження має багатовікову давність і в перекладі українською мовою означає того, хто наполегливо працює, займається опануванням знаннями. Сьогодні студентом називають ту людину, яка навчається у вищому навчальному закладі I-IV рівнів акредитації.

Студенти утворюють своєрідну мобільну соціальну групу - студентство, метою діяльності якої є засвоєння за спеціально організованою програмою соціально-професійних ролей, підготовка до виконання важливих соціальних функцій: професійних, культурологічних, громадсько-політичних, сімейних тощо. Головними напрямками життєдіяльності студентів є професійне навчання, особистісне зростання й самоствердження, розвиток інтелектуального потенціалу, духовне збагачення, моральне, естетичне, фізичне самовдосконалення. Студент вищого навчального закладу - це молода людина, яка характеризується професійною спрямованістю, готується до висококваліфікованого виконання функцій фахівця в певній професійній галузі.

Студентський вік припадає переважно на період пізньої юності або ранньої дорослості: стандартний (17-22 роки) і нестандартний (23-27 і більше років). Він (за Б.Г.Ананьєвим) є сенситивним періодом для розвитку, основних соціогенних потенцій людини, найсприятливішим для завершення, формування особистості та утвердження її психофізичних сил. У лонгітюдному дослідженні було встановлено, що на студентський вік припадає найвища можливість розвитку інтелектуального комплексу сенсорних процесів і сприймання, загальної реактивності та нейродинамічності, найбільша пластичність в утворенні складних психомоторних і психічних навичок. У юнацькому віці проявляється найвища швидкість оперативної пам'яті й переключення уваги, здатність до розв'язку вербально-логічних задач тощо. Це «золота пора людини» щодо високого розвитку комплексу функціональних рівнів, досягнення найвищих, «пікових» результатів, які грунтуються на всіх попередніх процесах її біологічного, психологічного та соціального розвитку [7].

Студент як особистість характеризується найбільш активним розвитком моральних і естетичних почуттів, завершенням становлення й стабілізації характеру. Особливо важливо, що це період оволодіння повним комплексом соціальних ролей дорослої людини: громадянських, суспільно-політичних, професійно-трудових, статево-гендерних, родинно-батьківських та ін. Із цим віком пов'язаний початок «економічної активності», під яким демографи розуміють включення людини в самостійну виробничу діяльність, початок трудової біографії, створення сім'ї й розв'язання пов'язаних із нею фінансово-господарських проблем. У сучасних складних соціально-економічних умовах багато студентів змушені пов'язувати навчання з трудовою діяльністю, яка є для них не стільки засобом самоствердження й самореалізації, скільки джерелом засобів існування. У студентів спостерігається, з одного боку, перетворення мотивації, всієї системи ціннісних орієнтацій, із іншого, - інтенсивне формування спеціальних здібностей у зв'язку з професіоналізацією. Це час спортивних рекордів початку художніх, технічних і наукових досягнень [7].

Однак студентський вік характеризується ще й тим, що великі потенційні можливості досягнення розвитку моральної, інтелектуальної й фізичної сфери сповна реалізуються не кожним студентом. Це пояснюється як недостатнім розвитком у 17-19 років здатності щодо свідомої саморегуляції поведінки, такі прихованою ілюзією, що це зростання сил буде продовжуватися «вічно», що краще життя все ще попереду та усього омріяного можна легко досягнути.

Проявом цього, зокрема, є те, що окремі студенти навчаються «від сесії до сесії», не проявляють особливої активності в навчанні, не мають потреби в самоосвіті й самовдосконаленні, їхня увага в основному зосереджується на гедоністичних захопленнях.

Це вік безкорисливої жертовності й повної самовіддачі. Разом із тим, для студентів нерідко характерним є невмотивований ризик, невміння передбачити наслідки своїх вчинків, що породжуються не завжди гідними мотивами. Це призводить до таких поширених негативних проявів, як паління, (особливо зростає серед сучасних студенток), побутове п'янство, вживання наркотиків, сексуальна розпуста тощо. При цьому спостерігається підвищений рівень конформізму, нездатність протидіяти негативному впливові найближчого соціального оточення, особливо якщо це референтна група. У студентському віці завершується становлення одного з найважливіших особистісних утворень - «Я-концепції» як ядра особистості студента, зокрема формування соціально-професійного її аспекту.

Цей психічний феномен визначається як складна динамічна система уявлень людини про себе (Р.Бернс, К.Роджерс та ін.)

Спробуйте відповісти на запитання «Хто ви?», по-різному доповнюючи речення «Я — ...» Всі відповіді, разом узяті, визначають вашу «Я-конпепцію». Елементи її (Я - Структура) є психічними моделями, за допомогою яких ми організовуємо наше життя [97]. Неврахування ж особливостей «Я-концепції» майбутнього фахівця при організації навчально-виховного процесу призводить як до небажаних змін у структурі особистості студента (насамперед у професійній спрямованості), так і до істотних вад уйого професійній підготовці. Особливо актуальне це в період ранньої зрілості, який характеризується інтенсивним розвитком самовизначення становлення стійкого «Образу-Я».

Так як даний психічний феномен є прижиттєвим утворенням, вважається (Р. Бернс, І.Д. Бех, В.І. Юрченко та ін.), що формування позитивної «Я-концепції» майбутнього спеціаліста є одним із найпріоритетних завдань порівняно навіть із традиційним розвитку професійних здібностей, вдосконаленням спеціальної підготовки, збагаченням фахової інформаційної обізнаності тощо.

«Я-концепція» майбутнього фахівця - складна динамічна система уявлень студента про себе як особистість і суб'єкта навчально-професійної діяльності, яка включає в себе взаємопов'язані та взаємозумовленікомпоненти: 1). «Образ-Я», що розкриває неповторність самосприйнятгя через фіксацію студентом певної соціально-рольової позиції та настанов щодо себе; 2).«Ставлення-Я», яке визначається самооцінкою професійних здібностей і особистісних якостей, рівнем автосимпатії й самоповаги, характером очікуваного ставлення до себе від оточуючих; 3). «Вчинок-Я», спрямований на самопізнання й самовдосконалення власного «Я» або прояв певної захисної дії у випадку "посягання" на цінність і цілісність і сформованого уявлення про себе.

Позитивна «Я-концепція» майбутнього фахівця характеризується такими емпіричними показниками: висока когнітивна складність і диференційованість «Образу-Я»; професійно-рольова ідентифікація («Я-майбутній фахівець», «Я - практикант» тощо); наявність власне особистісних компонентів у структурі уявлень про себе (інтерес до професії, прийняття. розуміння й повага іншого тощо); внутрішня цілісність і узгодженість між модальностями «Я-реальне», «Я-ідеальне», «Я-дзеркальне»; відносна стійкість, стабільність уявлень про себе як особистість і майбутньої фахівця; перевага серед них моральних суджень і загальний позитивний характер. Студенти з позитивною «Я-концепцією» відрізняються високою ще більшою адекватною самооцінкою професійних здібностей, особистісних якостей і результатів своєї навчально-професійної діяльності; високим рівнем самоповаги та автосимпатії. Вони здебільшого очікують на позитивне ставлення до себе з боку авторитетних осіб, емоційно стійкі, з низьким рівнем особистісної й реактивної тривожності. Для них притаманна висока активізація вчинку самобачення, наявність позитивних мотивів навчально-професійного й особистісного самовдосконалення, здатність до вольової дії щодо подолання вад власного «Я»; домінування інтернальних (внутрішніх) тенденцій локусу-контролю.

Натомість, негативна «Я-концепція» майбутнього фахівця окреслюється когнітивною простотою й недостатньою розрізненістю елементів «Образу-Я»; браком конструктів, що вказують на професійно-рольові настанови, обмеженість лише формально-функціональними ознаками (успішність, ставлення до навчання тощо); суперечливістю «Образу-Я», критичною неузгодженістю між «Я-реальним» і «Я-ідеальним», високою його мінливістю й ситуативністю; переважанням зовнішньо атрибутивних суджень, нерідко з негативним емоційним відтінком; заниженою самооцінкою професійних здібностей і результатів навчально-професійної діяльності; «комплексом неповноцінності», низьким рівнем самоповаги; очікуванням на переважно негативне оцінне ставлення до нього оточуючих; емоційною нестабільністю, високим рівнем особистісної й реактивної тривожності; почуттям незахищеності. Для студентів з негативною «Я-концепцією» характерним є брак вираженого інтересу до професійного аспекту «Я», пасивність самопізнання, невмотивованість навчально-професійного самоствердження й самореалізації; приреченість власним «Я», безпорадність у розв'язанні суперечливостей «Образу-Я»; домінування екстернальних (зовнішніх) тенденцій локусу-контролю (пошук винуватця).

С. Мілгрем досліджував відмінності між студентами, які обрали різні педагогічні спеціальності. Встановлено, що значних відмінностей у плані інтелекту чи успішності між студентами різних спеціальностей не спостерігається, проте в їх «Я-концепціях» мають місце суттєві розходжень Найбільш позитивними виявилися «Я-концепції» майбутніх учителів середньої школи, найменш позитивними - «Я-концепції» майбутніх учителів спеціальної школи. Скоріш за все, ці відмінності пояснюються тим, що люди які проявляють готовність навчати підлітків, відчувають упевненість у інтелектуальних якостях і здібностях до спілкування. Люди з позитивною «Я-концепцією» надають перевагу взаємодії з молодшими школярами чи роботі в системі спеціальних шкіл [17].

Позитивна «Я-концепція« студента є умовою й результатом успішного його професійного становлення як майбутнього фахівця Особливо важливим при цьому є наявність у його «Образі-Я» конструктів, які вказують на його професійно-рольову ідентифікацію. Це дає йому відносно жорсткий стержень і орієнтує на необхідність підтвердити уявлення про професійно-орієнтоване власне «Я» («Якщо я хороший студент, то треба подолати всі спокуси розваг, слабкість волі й лінощі, щоб підтвердити цей образ; якщо ж я - майбутній спеціаліст у певній професійній сфері, то змушений діяти так, як має діяти (в моєму уявленні) фахівець»).

Наявність в «Образі-Я» студента професійно-рольових настанов може засвідчувати про його професійну спрямованість і бути необхідною особистісно-психологічною передумовою професійної адаптації молодого фахівця. Результати досліджень засвідчують, що серед 43,3% студентів із небажаними за період навчання змінами в професійно-педагогічній спрямованості 74,6% характеризуються негативними тенденціями в «Я-концепцїі». Важливим є й те, що на заняттях більшу пізнавально-інформаційну активність (запитують, обговорюють поставлені проблеми, проявляють ініціативу при відповідях, висловлюють власні судження тощо) показують студенти з вищими показниками «Ставлення-Я», особливо низьким рівнем особистісної й реактивної тривожності.

Протягом навчання студента у вищому навчальному заклад спостерігається подальший генезис його «Я-концепції»: виявлена динаміки «Образу-Я» майбутнього педагога в напрямку когнітивної ускладненості й диференційованості; зростання питомої ваги в загальній його структурі моральних суджень; зміни зовнішніх оцінних еталонів на внутрішні, індивідуально-особистісні; трансформація семантичного простору в напрямку зростання кількості професійно-рольових конструктів як свідчення ідентифікації з роллю «майбутнього педагога». Водночас, у багатьох студентів спостерігається затримка професійно-психологічної адаптації (відсутність у когнітиврій структурі «Я-концепції» професійно-рольових настанов); зниження загальної самооцінки й ставлення до себе; прояв загального високого рівня тривожності; домінування екстернальних альтернатив локусу-контролю, що заважає самоствердженню й самореалізації себе як майбутнього фахівця. Ці тенденції можна пояснити особливостями індивідуального розвитку студентів, а також недоліками в організації навчально-виховного процесу, зокрема в сфері взаємин «студент-викладач».

Самооцінка студента супроводжується рефлексивним процесом порівняння модальностей «Я-реальне» й «Я-ідеальне», критична суперечність між якими може призводити до підвищення рівня тривожності, невпевненості в собі, в своїх силах і здібностях («комплекс неповновноцінності»). Зовнішньо це нерідко проявляється в агресивності щодо оточуючих, розгільдяйством, безвідповідальним ставленням до свої обов'язків, показною розпустою чи почуттям непорозумілості зі світом.

Підвищена критичність до усталених цінностей і норм може викликати скептичне, іронічне ставлення до викладачів і режиму навчального закладу.

Юнацький вік, за Е.Еріксоном, будує навколо себе ідентичность, яка пов'язана з низкою соціальних і індивідуально-особистісних виборів, ідентифікацій і самовизначень. Так, зокрема, перед студентом постає необхідність прийняття відповідальних рішень: вибір і оволодіння Професією, вибір свого стилю й свого місця в житті, вибір супутника життя й створення власної сім'ї тощо. Якщо йому не вдається розв'язати ці завдання то в нього формується неадекватна ідентичність, розвиток якої може відбуватися в таких напрямах (Е.Еріксон):

1) відхід від психологічної інтимності, уникнення міжособистісних взаємин;

2) розмитість почуття часу, нездатність будувати життєві плани щододорослішання й перемін;

3) розмивання продуктивних, творчих здібностей, невміння мобілізувати свої внутрішні ресурси й зосередитися на якійсь головній діяльності;

4) формування «негативної ідентичності», відмова від самовизначення й вибір негативних зразків для наслідування.

Ідентичність у студентському віці безпосередньо пов'язана з проблемою професійного самовизначення. Всі необхідні передумови для цього мають закластися ще в старшому шкільному віці, коли юнак чи дівчина свідомо обирають свою майбутню професію, визначаються з навчальним закладом, у якому будуть навчатися. Однак реальність така, що багато абітурієнтів приходить вступати до вищої школи не за покликанням до професії. Це не їх самостійний вибір як результат пережитої кризи й випробувань, а наслідок вибору інших людей, прикладу друзів-однокласників, поради вчителів або авторитарного рішення батьків Розв'язання завдання професійного самовизначення переноситься ними на вузівський період, коли вже потрібно сповна реалізовувати студентські функції, пов'язані з професійним навчанням і опануванням обраного фаху Це породжує нові сумніви й вагання, почуття невпевненості в собі и демонстрацію оточуючим «маски» чи "втечу" в світ позанавчальних інтересів і захоплень.

Факт вступу до вищого навчального закладу породжує надію на повноцінне, насичене цікаве нове життя, зміцнює віру молодої людини у власні сили й здібності. Однак у декого швидко настає розчарування. Студентське життя не таке вже й романтичне як вбачалось, умови навчання не відповідають власним запитам і можливостям, виникає питання про правильність обрання професії й спеціальності. Хоча до кінця 3-го курсу питання професійного самовизначення більшість студентів, вирішують, але не завжди на користь обраної професії. Через це, не всі випускники вищого навчального закладу пов'язують своє трудове майбутнє з отриманою спеціальністю.

Особливо загострюється ця проблема в педагогічних навчальних закладах. Дослідження засвідчують, що майже третина студентів вмотивовують своє навчання за педагогічними спеціальностями лише з перспективою "отримати диплом про вищу освіту". Хоч це й можна пояснити зниженням у нинішніх умовах соціального престижу педагогічної праці, однак особливо актуальним є й завдання проведення ефективної професійної орієнтації школярів на педагогічні професії. На це спрямовує й Державна програма «Вчитель», яка передбачає розробку й впровадження нового механізму відбору обдарованої молоді для одержання педагогічної спеціальності.

При організації педагогічного процесу в вищому навчальному закладі важливо враховувати також загальні закономірності соціалізації особистості студента, становлення й утвердження його професійного «Я».

Результатом соціалізації повинно стати засвоєння студентом соціальних норм і національно-культурних вартостей, соціально-рольових функцій в особистісній і професійній сферах, активне включення його в професійно-зорієнтоване життя.

Становлення майбутнього педагога переважно розглядається в межах часу навчання його в педагогічному навчальному закладі. Водночас студент приходить сюди з вагомим багажем знань і умінь, системою очікувань і настанов щодо педагогічної сфери діяльності, які сформовані протягом усього попереднього періоду життя під час взаємодії з освітньо-виховними інституціями. Реалізація в педагогічному навчальному закладі науково-практичної моделі підготовки майбутнього педагога має враховувати недосвідчено-особистісну педагогічну парадигму студента, призводити теоретичного осмислення й систематизації ним свого розрізненого життєвого досвіду, його коригування відповідно до системи педагогічної науки.

Підвалини соціалізації особистості майбутнього педага закладаються задовго до стадії професійного самовизначення й періоду професійного становлення. Ще з ранніх літ маля інтеріоризує не лише оцінки ставлення батьків щодо нього, але й розпочинає ідентифікувати себе з батьком чи матір'ю. Своєрідний ментальний стиль родини, її інтимно-моральна атмосфера сприяють трансформації в глибинне підсвідоме дитини певної системи морально-духовних надбань і персоніфікованих батьками оцінних еталонів. Закладається духовна основа життя: любов до життя й до людей, довіра до оточуючого світу, оптимізм щодо себе та інших, почуття обов'язку й відповідальності. Все це складає, як відомо, гуманістичну складову структури особистості педагога. Про вчителя за покликанням у народі говорять «Вчитель від Бога» або «від матері», або «від природи». В.О.Сухомлинський, говорячи про необхідність довготривалого навчання вчителя, зазначав, що «ніяка наука не може одухотворити його серце великою мудрістю любові» [185]. Мистецтво любові передається від матері, а перші уроки його засвоюються дитиною в сім'ї.

' Духовний світ ментальності родини благотворно впливав на становлення особистості дитини в її ранньому віці, бо має чи не найбільший потенціал для відтворення культурного середовища конкретної етнічної групи, її традицій, звичаїв і обрядів. Традиція сім'ї ґрунтується на мудрості життя, яка полягає в продовженні свого роду, свого доброго імені: народити й виплекати дитину, передати їй духовну спадщину минулих поколінь, забезпечити цим її вічність. Учителя ж «не випадково називають високим іменем народний. Його мудрість творить те складне, що прийнято називати наступністю поколінь» [185].

Атмосфера неповторно-духовного спілкування з батьками сприяє не першому усвідомленню й викристалізовуванню власного «Образу-Я» дитини, а й транслює, через переживання виховних дій дорослих, у її підсвідомі шари когнітивну схему народної педагогіки. Саме народна педагогіка найповніше відображає особливості народного буття та світогляду, весь різнобарвний спектр етнічної ментальності. Через це, ймовірно, й не приживаються та не дають очікуваних результатів на освітньо-виховних теренах України запозичені в інших культурно-національних спільнотах педагогічні ідеї. Самосвідомість українського педагога ще з дитячих його років налаштована на іншу систему духовно-педагогічних цінностей.

Інтеріоризований зміст функціонування моделі педагогічної поведінки дорослих (насамперед, батьків) вперше актуалізується дошкільником у сюжетно-рольових іграх, коли робиться спроба реалізувати його в догляді за молодшими братиками й сестричками. В умовах багатодітної сім'ї старші діти набувають певного виховного досвіду, засвоюють педагогічну культуру своєї родини - розпочинається активний процес засвоєння ними змісту соціально-рольових функцій вихователя. Завдяки цьому, можливо, й закладаються інформаційно-духовні підвалини становлення особистості потенційно майбутнього вчителя.

Характер сімейно-родинних взаємин впливає на уявлення дитини про сімейно-рольові функції дорослого, формує її настанови щодо виховання дітей. Негармонійні стосунки в сім'ї, несприятлива соціально-психологічна атмосфера в ній, низький рівень педагогічної культури батьків позначається на змісті соціально-рольових настанов щодо виховних функцій у сім'ї вже в підлітковому віці. Це може впливати, на наш погляд, на формування педагогічної свідомості й визначати модель виховної їх поведінки в майбутньому.

Особливо важливим періодом для засвоєння дитиною фрагментів педагогічного досвіду дорослих є навчання її в школі. У процесі безпосередньої взаємодії з вчителями в учня формується уявлення про формально-функціональні особливості педагогічної діяльності, відбувається становлення й коригування ставлення до самої педагогічної професії. Особистість вчителя для молодшого школяра відіграє особливу роль. Він не лише є великим авторитетом для дітей, а й для багатьох із них – він ідеал. Через це й у своїх відповідях на запитання «Ким вони хочуть бути?» маленькі школярі часто відповідають: «Учителем». Дослідження засвідчують, що вирішальну роль у виборі 68,9% опитаних майбутніх вчителів початкових класів відіграла перша їх вчителька. Саме шкільний вчитель, його особистісні якості й педагогічний стиль нерідко є когнітивною основою побудови моделі «Я-ідеальне» майбутнього вчителя, яка визначає мотив його професійного самовиховання.

Вчорашній старшокласник привносить до освітньо-виховної системи педагогічного навчального закладу власний проект майбутньої професійної поведінки й життєтворчості, світоглядні орієнтири й цінності як відображення ним ментальності етносу й духовно-педагогічних вартостей усіх його попередніх вихователів. Процес соціалізації особистості майбутнього педагога продовжується в умовах культурно-освітнього середовища педагогічного навчального закладу.

При організації навчального процесу потрібно враховувати те, що студент приходить до нової навчальної ситуації в педагогічному навчальному закладі вже з могутнім потенціалом знань, умінь, очікувань, «міско-концепціями» (уявленнями про педагогічну діяльність, які сформовані на власному досвіді) [76]. Професійне ж навчання має сприяти осмисленню цього розрізненого досвіду й наближувати його до когнітивної моделі педагогічної науки. Саме таке навчання, яке перевіряє відомі ідеї й знайомі питання, уточнює їх у новому світлі, стає для студента дійсно захоплюючим.

Проведені у вищій школі дослідження засвідчують про те, що розвиток особистості студента на різних курсах має деякі особливі риси:

Перший курс розв'язує завдання залучення вчорашнього абітурієнта до студентських форм життя, адаптації до нових умов вузівського навчання. Поведінка студентів характеризується високим рівним конформізму, відсутністю диференційованого підходу до своїх соціальних ролей.

Другий курс - період найбільш напруженої навчальної діяльності студентів. У життя другокурсників інтенсивно включені всі форми навчання й виховання. Студенти отримують загальну підготовку, при цьому формуються широкі їх культурні запитні потреби. Процес адаптації до даного середовища в цілому завершений.

Третій курс - початок спеціалізації, зміцнення інтересу до наукової роботи як відображення подальшого розвитку й поглиблення професіональних інтересів студентів. Нагальна необхідність у спеціалізації часто призводить до звуження сфери різнобічних інтересів особистості. Відтепер форми становлення особистості у вузі значною мірою визначаються фактором спеціалізації.

Четвертий курс - перше реальне знайомство зі спеціальністю в період проходження практики. Для поведінки характерним є інтенсивний пошук більш раціональних шляхів і форм спеціальної підготовки, відбувається переоцінка студентами багатьох цінностей життя й культури.

П'ятий курс - близька перспектива закінчення вищого навчального закладу формує чіткі практичні настанови на майбутню сферу діяльності. Дають про себе знати й нові, більш актуальніші цінності, які пов'язані з матеріальним і сімейним станом, місцем роботи та ін. Студенти поступово відходять від колективних форм життя вузу.

Слід зазначити, що психолого-педагогічна наука традиційно розглядає педагогічну практику студентів як важливу соціально-психологічну умову й дієвий засіб професійної підготовки майбутнього вчителя. Саме педагогічна практика є однією з провідних подій у професійно-спрямованому житті студента педагогічного навчального закладу, важливим щаблем особистісного зростання майбутнього вчителя. У процесі її студент розпочинає самоутверджуватися в новій статусно-рольовій позиції педагога,активізується його самобачення - пошук відповідей на запитання «Хто я?», «Що я хочу?», «Що я можу?», які за своїм змістом набувають характеру професійного самовизначення. Педагогічна практика - це реальне соціально-психологічне поле, де інтенсивно здійснюється процес ствердження й розвитку професійного «Я» майбутнього педагога.

Як було нами визначено, 65,8% старшокурсників саме в процесі практики вперше почали ідентифікувати себе з соціальною роллю «педагог» (порівняно з 18,2% студентів 2-3 курсів). Після цієї події підвищується самооцінка, готовність до самостійної педагогічної роботи, продовжує коригуватися ставлення до педагогічної професії, яке є суперечливим і залежить від конкретних переживань результатів педагогічної дії студентів.

Насторожує той факт, що в 18,4% із них воно погіршилось, а в 12,1% - стало ще більш невизначеним.

Непродуктивним є також домінування екстернального (зовнішнього) локусу-контролю студентів як одного з психологічних механізмів збереження цілісності й недоторканості сформованого професійного аспекту «Образу-Я». Невдачі власної самостійної діяльності пояснюються переважно зовнішніми обставинами, труднощами й перешкодами («Діти були непідготовленими до уроку», «Через свою хворобу методист дав пізно мені консультацію», «У школі незадовільне методичне забезпечення навчального процесу», «Вчитель сам так налаштував дітей» тощо). Все це негативно впливає як на формування професійних умінь і навичок, розвиток педагогічних здібностей, так і на становлення особистості майбутнього вчителя в цілому.

Педагогічну практику можна розглядати соціально-психологічною цариною першого професійного випробування студента. Проте соціально-рольові очікування і його реальна професійно-рольова поведінка нерідко стають суперечливими, породжують внутрішньоособистісні конфлікти, які можуть розв'язуватися заниженням професійної самооцінки, зниження рівня домагань тощо. Саме в цій ситуації майбутній педагог потребує особливої психологічної підтримки, допомоги від авторитетно-значимих людей: класовода, методиста педагогічного закладу, директора та завуча школи. Як засвідчують дослідження, «уявлення студента про себе значною мірою корелює з його уявленням про те, як його оцінює керівник педагогічної практики» (Р.Бернс).

Хоч переважну більшість студентського контингенту педагогічних навчальних закладів становлять студенти дівчата, все ж треба враховувати й статеві відмінності. У зв'язку з цим цікавими є результати дослідження І.Ш. Фахрутдінова щодо особливостей динаміки психічного стану в студентів і студенток у навчальному процесі вищої школи [192]. Було встановлено, що показники самопочуття й настрою, бажання навчатися в цілому вищі в хлопців, а активність, задоволеність пройденим заняттям, а також серцебиття вище в дівчат.

Цікавими є результати дослідження впливу здобуття вищої освіти на розвиток інтелекту дівчат і хлопців. Встановлено [73], що протягом усіх років навчання у вузі хлопці й дівчата різняться за рівнем інтелектуального розвитку. Але коли на першому курсі показники загального інтелекту вищі в хлопців (на 2 ум. од.), то до п'ятого курсу дівчата не тільки доганяють їх, а й досягають більш високого показника загального інтелекту (на 1,2 ум. од.) Особливо помітні зміни при цьому відбуваються в показниках рівня невербального інтелекту. Можливо, це пояснюється більшою старанністю й наполегливістю дівчат у навчання, про що засвідчує й краща успішність студенток на всіх курсах, а особливо - на п'ятому.

У нашому дослідженні виявлені також відмінності в структурі самосвідомості дівчат і хлопців. Так, дівчата 2-3 курсу для означення свого «Образу-Я» значно частіше вдавалися до моральних суджень. Натомість, у хлопців часто переважали зовнішньо-атрибутивні конструкти («високий», «атлетичний», «брюнет» тощо). Під кінець 5 курсу зазначені відмінності стають невираженими.

Студентський вік – період романтики, життєвого оптимізму, активної соціальної позиції, хоч кожна історична віха має свій вектор її спрямовано Так, наприклад, у 80-і роки студентські будівельні загони підкоряли трут, вершини на просторах Тюмені, Чукотки й Далекого Сходу; на початок 90-хроків припадав пік політичної активності студентської молоді (участь у демократичних виборах, акції політичного протесту на Майдані Незалежності, робота в органах місцевого самоврядування тощо); із середини 90-х активність студентства поступово зміщується на процеси ринкових перетворень, реалізації себе в бізнесі тощо. Саме через властиве почуття нового, сміливість і рішучість, максималізм і творчість із студентською молоддю завжди пов'язують надію на соціальний прогрес, краще майбутнє суспільства.

Студентський вік - «золота пора» і в особистісному житті людини час величних мрій і закоханості, затишку дружнього кола спілкування й «занурення» в своєму «Я», духовного злету й сексуальної активності, створення сім'ї й щасливих турбот материнства-батьківства... Спостереження засвідчують, що пошук супутника життя, інтерес до особи протилежної статі, займають суттєве місце в думках і поведінці студентів, що звичайно, позначається на ставленні їх до навчання, наукової й громадської роботи. Проте це емоційне піднесення, яким супроводжуються інтимно-особистісні стосунки, робить людину не лише просто щасливою, а й підвищує загальний життєвий тонус, що позитивно впливає на навчальну діяльність студента покращується робочий настрій, активізується творчий потенціал, виникає бажання краще навчатися.

Після укладення шлюбу й періоду деякої "тиші" молодята, за умови гармонійних сімейних стосунків, не лише не полишають колективні справи, а й активізують свою участь у діяльності групи. В окремих же випадках-особливо після народження дитини, спостерігається центрація на сім'ї, внутрішньосімейних стосунках, що позначається на безпосередніх міжособистісних контактах із однокурсниками.

У цілому можна виокремити такі загальні тенденції становлення особистості студента як майбутнього фахівця в умовах навчання його у вищому навчальному закладі:

• соціалізація особистості майбутнього фахівця є багатоаспектним явищем і детермінована низкою соціокультурних чинників: ментально-духовна атмосфера сімейно-родинного середовища; особливості вузівського освітньо-виховного й професійного простору; організація навчального процесу у вищому педагогічному навчальному закладі;

• протягом навчання відбуваються суттєві зміни в структурі самосвідомості студента: завершується процес професійного самовизначення, що відображається в змісті його «Образу-Я»;

• вдосконалюються, набувають «професіонального характеру» психічні процеси й стани, збагачується життєвий і професійний досвід, розвиваються необхідні професійні здібності;

• підвищується почуття обов'язку й відповідальності, самостійність і самоконтроль, чіткіше дає знати про себе індивідуальний стиль і життєва позиція студента;

• зростає рівень домагань студента в галузі своєї майбутньої професії, формуються мотиви професійного самоствердження й самореалізації; підвищується роль самоосвіти й самовиховання в професійному становленні;

• показником ефективності навчального процесу в вищому навчальному закладі є соціальна, духовна й професійна зрілість особистості студента, цілісність і стійкість його «Я», психологічна готовність випускника до реалізації професійних функцій.

Запитання для самоперевірки

1. Чим зумовлені психолого-педагогічні проблеми студентського віку?

2. Які особливості юнацького віку є визначальними для когнітивного й психосоціального розвитку студента?

3. Які перспективи особистісного зростання в студентському віці? Що заважає цьому?

4. Чим викликана необхідність організації профорієнтаційної роботи з старшокласниками?

5. Із якими адаптаційними проблемами зустрічаються першокурсники?

6. Які особливості соціалізації особистості студента в сучасних умовах?

2. Усвідомлення психологічних факторів успішного навчання студентів

Провідною діяльністю студентів вищого навчального закладу є навчально-професійна діяльність. Саме в процесі та завдяки неї досягаються основні цілі підготовки спеціалістів. Вона найбільш інтенсивно впливає на особистісне зростання й професійне становлення студентів, набуття ними професійно важливих знань, умінь і навичок. У процесі навчальної діяльності трансформується структура самосвідомості студента, формується: соціально-професійний аспект його «Я-концепції», психічні процеси» й стани «професіоналізуються» тощо.

Навчальній діяльності студентів притаманні як загальні риси процесу учіння (механізми та етапи, цілісність структури та єдність основних її компонентів тощо), так і специфічні, зумовлені особливостями її цілі й змісту, мотивації й формами організації.

Навчально-професійна діяльності студентів явище складне. Вона відрізняється, з одного боку, від діяльності школяра (головне оволодіти знаннями), а з іншого - від професіоналів (практичне виконання певних ділових функцій). Головна відмінність полягає в тому, що навчальна діяльність студента професійно спрямована, вона становить, по суті, навчально-професійну діяльність (засвоєння способів і досвіду професійного вирішення тих практичних завдань, із якими можна зіткнутися в майбутньому, оволодіння професійним мисленням і творчістю). Суттєвим є також посилення ролі професійних мотивів самоосвіти й самовиховання, які постають як найважливіша умова розкриття можливостей особистості студента, його професійного розвитку [49].

Для успішного навчання в вузі одного лише сформованого в школі уміння вчитися (та й то нерідко лише під безпосереднім керівництвом вчителя) вже недостатньо. Важливо, щоб студент не просто вмів вчитися самостійно, а спрямовував свою творчу пізнавальну активність на життєве самовизначення й професійне самоствердження. Пізнавальна мотивація, інтерес до професії та її опанування - один із найважливіших факторів успішного навчання студентів.

Традиційно успіх у навчальній діяльності пов'язується, насампед рівнем інтелектуального розвитку особистості. Це, зокрема, й поклад основу конкурсного відбору абітурієнтів, коли на вступних випробуваннях визначається переважно рівень розвитку когнітивної сфери майбутнього студента. Безумовно, не можна недооцінювати значення й цього факту. Разом з тим, залишається відкритою проблема співвідношення мотиваційного та інтелектуального факторів успішного навчання.

Так, у дослідженні А.О. Реан був виявлений цікавий факт. Результати тестування за шкалою загального інтелекту групи студентів - майбутніх педагогів були зіставлені з рівнем їхньої успішності. З'ясувалося, що відсутній значущий зв'язок рівня інтелекту студентів із показниками успішності як із фахових предметів, так і з дисциплін загальногуманітарного циклу. Цей здавалося б дивний факт отримав висвітлення також у дослідженні В.А. Якуніна й М.І. Мешкова, які встановили іншу суттєву закономірність. Виявилось, що «сильні» і «слабкі» студенти все ж таки відрізняються один від одного, однак не за рівнем інтелекту, а за мотивацією навчальної діяльності. Для «сильних» студентів характерна є внутрішня мотивація: вони мають потребу в опануванні професією на високому рівні, зорієнтовані на отримання міцних професійних знань і практичних умінь. Стосовно ж «слабких» студентів, то їх мотивація загалом зовнішня, ситуативна: уникнути осуду й покарання за низьку успішність, не позбавитися стипендії тощо. [159].

У зв'язку з проблемою мотивації цікавим є аналіз студентської молоді щодо мотивів обрання нею професії. Всю сукупність сучасних студентів можна досить чітко поділити на три групи [180]:

1) Студенти, які зорієнтовані на освіту як на професію. Найбільш важливим для них є інтерес до майбутньої роботи, бажання реалізувати себе в ній. Вони відзначаються схильністю продовжувати своє навчання в аспірантурі.

2) Студенти зорієнтовані на бізнес. Освіта для них є інструментом (чи стартовою сходинкою) для того, щоб відкрити власну справу, зайнятися торгівлею тощо. Вони розуміють, що з часом і ця сфера буде потребувати освіти, однак до своєї професії ставлення в них менш зацікавлене, ніж у першій групі.

3) Студенти, яких, із одного боку, можна назвати «ті, хто не визначилися», з іншого - пригнічені проблемами особистісного, побутового характеру. Найважливіші для них побутові, особистісні, сімейні проблеми. Це ті, "хто пливе за течією", які не можуть визначитися з власним шляхом, для яких освіта й професія не становлять такого інтересу, як у перших групах. Можливо, самовизначення в них відбудеться пізніше, однак нині цілеспрямований вибір свого професійного майбутнього для них є не характерний.

Потрібно відзначити, що процес обрання професії, навчання в вузі став сьогодні для багатьох студентів у цілому більш прагматичним, цілеспрямованим, що відповідає трансформаційним процесам у суспільстві. Водночас цінність освіти як самостійного соціального феномену, що має соціокультурну, особистісну й статусну привабливість, відступає на більш дальший план.

У дослідженні [180] виявлені відмінності в структурі мотивації отримання вищої освіти в таких групах студентів, як "бюджетних", які навчаються за рахунок держави, та "комерційних", які платять за навчання власні кошти. "Бюджетні" студенти висловили більш традиційні настанови - отримати диплом (4-14%), набути професію (56-62%), вести наукові дослідження (5-15%), пожити студентським життям (8-18%). Натомість, у "комерційних" студентів домінує прагнення досягнути матеріального добробуту (43-53%), вільно володіти іноземними мовами (17-41%), стати культурною людиною (33-39), отримати можливість навчання, роботи за кордоном (20-29%), опанувати теорією й практикою підприємництва (16%), досягнути поваги в колі знайомих (10-13%), продовжити сімейну традицію (6-9%). Разом із тим, за числом вузівських "відмінників" вони поступаються "бюджетним" студентам.

Результати, отримані в деяких дослідженнях із педагогічної психології, дозволяють стверджувати, що висока позитивна мотивація може відігравати роль компенсаторного фактору за умови недостатньо високого рівня розвитку спеціальних здібностей чи прогалин у необхідних знаннях уміннях і навичках студента. У зворотному ж напрямку такої компенсаторної залежності не спостерігається. Це означає, що ніякий високий рівень інтелектуальних здібностей студента не може компенсувати низьку його навчальну мотивацію та безпосередньо сприяти успішній навчально-професійній діяльності.

Усвідомлення визначального значення мотивації для навчальної діяльності призвело до формулювання принципу мотиваційного забезпечення учбового процесу (О.С. Гребенюк). Багато науковців висловлюють думку про необхідність цілеспрямованого формування в студентів мотивації навчально-професійної діяльності. Разом з тим підкреслюється, що управляти процесом розвитку мотивів навчальної діяльності важче, ніж формувати учбові дії та операції (А.К. Маркова).

Проведене експериментальне дослідження зі студентами дало змогу визначити деякі умови, від яких залежить формування позитивної мотивації учіння:

1) усвідомлення ближніх (безпосередніх) і кінцевих (перспективних) цілей професійного навчання;

2) усвідомлення теоретичної й практичної значущості знань, що засвоюються;

3) емоційна форма викладу наукової інформації;

4) нарощування змісту й новизни навчального матеріалу;

5) професійна спрямованість навчальної діяльності студентів;

6) вибір адекватних навчальних завдань, які породжують інформаційно-пізнавальні суперечливості в самій структурі навчальної діяльності студентів;

7) підтримання допитливості й "пізнавального" психологічного клімату в студентській академічній групі [32].

Так як, «Я-концепція» стосується як сфери особистості, так і мотиваційної сфери індивіда, її внесок у варіацію успішності досить суттєвий. Результати багаточисленних досліджень засвідчують те що, між успішністю й уявленнями індивіда про свої навчальні здібності існує тісний взаємозв'язок [17], який зберігається навіть у тому випадку, коли робиться поправка на показник інтелекту.

Неважко навести приклади, які підтверджують, що уявлення студентів про свої здібності суттєво впливає на успіхи їх у навчанні й нерідко призводять до того, що рівень успішності студента виявляється значно нижчим, ніж можна було передбачити, орієнтуючись лише на його потенційні здібності. Часто студент, ще не приступивши до виконання завдання, заявляє, що не зможе з ним справитися.

Багато усних відповідей, які по суті є правильними, супроводжуються репліками, які засвідчують глибоку внутрішню невпевненість: "Я загалом не знаю, але, здається...", "Я вивчив, але краще я прийду до вас на консультацію...", "Дозвольте відповідати з другого питання білета" і т.д.

Водночас уявлення вчорашнього старшокласника про свої навчальні здібності суттєво коригуються протягом навчання його у вищому навчальному закладі, особливо в адаптаційний період.

Для успішного навчання в вузі студенту необхідний досить високий рівень- загального інтелектуального розвитку, зокрема сприйняття, пам'яті, мислення, уваги, ерудованості, широти пізнавальних інтересів, оволодіння логічними операціями тощо. Окрім цього, для студента педагогічного вузу важливим є також високий рівень мовленнєвої культури та багатий словниковий запас, достатня комунікабельність і соціально-перцептивні здібності та ін.

Хоча часткова компенсація завдяки підвищеній мотивації працездатності й можлива, однак, лише в певних межах. А втім без успішної адаптації до умов вузівського навчання й цього першокурснику виявляється недостатньо.

Адаптація - це засада активної діяльності й необхідна умова ефективності. У цьому полягає позитивне значення адаптації для успішного функціонування індивіда в тій чи іншій соціальній ролі.

О.Г.Мороз виокремлює три форми адаптації студентів першокурсників до умов вищого навчального закладу:

1) адаптація формальна, що стосується пізнавально-інформаційного пристосування студентів до нового оточення, до структури вищої школи, до змісту навчання в ній, її вимог, до своїх обов'язків;

2) суспільна адаптація, тобто процес внутрішньої інтеграції (об'єднання) груп студентів-першокурсників і інтеграцій цих же груп із студентським оточенням в цілому;

З) дидактична адаптація, яка стосується підготовки студентів до нових форм і методів навчальної роботи у вищій школі [107].

До цього потрібно додати ще й професійно-особистісну адаптацію, пов'язану з трансформацією структури самосвідомості першокурсника, професійно-рольовою його ідентифікацією («Я-майбутній вчитель», «Я -студент, який готується стати вчителем» тощо). Від того, наскільки швидко призвичаїться до особливостей нової соціальної ролі, наскільки швидко він здатний зайняти нову соціальну позицію студента значною мірою залежить дія інших суб'єктивних і об'єктивних чинників, які визначають успішність його навчання в умовах педагогічного навчального закладу. Дослідження М.Л. Левченка засвідчують, що першокурсники педагогічного вузу не завжди успішно опановують знаннями не через те, що отримали слабку підготовку в середній школі, а тому, що в них несформовані такі риси особистості, як готовність до учіння, здатність вчитися самостійно, контролювати й організовувати себе, володіти своїми індивідуальними особливостями давальної діяльності, уміння правильно розподіляти свій робочий час для самостійної підготовки [85]. Причиною цього є, як правило, гіперопіка з боку батьків і вчителів вчорашніх школярів, які через це не здатні приймати елементарні самостійні рішення, не мають мотивованої потреби в самоосвіті, самовихованні, не призвичаїлись наполегливо працювати над подоланням життєвих труднощів. Воднораз, система навчання у вищій школі значною мірою розрахована на високий рівень свідомості студентів, їхньої постійності й здатності до самоконтролю своєї діяльності та поведінки, адже формально відсутня сувора поточна "шкільна" перевірка й контроль, студенту надається значно більше можливостей вибору змісту й способів навчальної діяльності, форм звітності за її результати. Через це багато першокурсників психологічно не готові до такої «свободи», не зовсім відповідально ставляться до навчання, швидко переорієнтовуються на позанавчальні інтереси. Переймаючи відому позицію «Від сесії до сесії живе студент наш весело...», дехто з першокурсників намагається безуспішно штурмувати першу екзаменаційну сесію й не підтверджує свій статус студента.

Період адаптації першокурсника пов'язаний із трансформацією раніше сформованих у нього стереотипів поведінки й моделей життєдіяльності, що призводить не лише до низки утруднень у взаємодії з оточуючим світом і в повсякденному житті, а й нерідко спричиняє погіршення успішності. Складність управління цим процесом полягає в тому, що адаптаційний перебіг у різних студентів відбувається по-різному, залежить від їх індивідуально-психологічних особливостей та рівня підготовленості до вузівського навчання.

Опитування першокурсників засвідчує, що найчастіше виникають такі груднощі адаптаційного періоду: позбавлення моральної підтримки та взаєморозуміння через розлучення зі шкільними друзями: необхідність пошуку й встановлення нового кола спілкування; сумніви щодо правильності вибору професії й невизначеність його мотивації; недостатня психологи, підготовленість до її опанування; несформоване вміння саморегулювати власною поведінкою й діяльністю, що ускладнюється відсутністю повсякденного контролю педагогів за життям і навчанням студентів; пощу власного стилю життя, оптимального режиму праці й відпочинку в нових умовах; налагодження побуту й самообслуговування, особливо при переході з домашніх умов у студентський гуртожиток; відсутність належних навичок самостійної навчальної роботи, зокрема невміння конспектувати, працювати з першоджерелами, словниками, довідниками тощо.

Всі ці труднощі різні за характером і причинністю. Деякі з них є об'єктивно неминучими. Інші носять суб'єктивний характер і є наслідком слабкої підготовленості, дефектами виховання в сім'ї та школі[183]. Відповіді першокурсників педагогічного університету на запитання «З чим незвичним для себе, новим порівняно зі школою Ви зустрілись на початку навчання?» характеризують ті чинники, які найбільше впливають на процес адаптації студентів до нових для них умов вузівського навчання, серед них: «Інші форми організації навчання (лекції, семінарські й лабораторні заняття, колоквіуми й заліки)» - 63,4% опитаних; «великий обсяг самостійної роботи, пошук джерел навчальної інформації» - 57,4%; «особливості повсякденного студентського життя, які суттєво відрізняються від умов проживання в сім'ї» - 36,2%; «стиль і характер взаємин із викладачами й керівництвом факультету» - 28,3%; «Інші норми стосунків у колективі однокурсників, правила студентського співжиття» - 21,8% і т.п.

На першому курсі найнижчий % успішності й найбільший % відсіву студентів, що пов'язаний саме з труднощами адаптаційного періоду:

- відсутність наступності між шкільним і вузівським навчанням;

- невміння першокурсників організувати самостійну навчальну діяльність і недостатня допомога й керівництво нею з боку викладачів;

- недостатній контроль деканату й органів студентського самоврядування за навчанням першокурсників;

- перевтома внаслідок порушення режиму праці, відпочинку та розчарування;

- недотримання норм наукової організації навчальної праці і, як наслідок, «аврали» під час сесій;

- наявність негативних тенденцій у «Я-концепції), що проявляється з невпевненості, зосередженні на власних інтелектуальних, моральних і вольових недоліках; гостре переживання своєї непідготовленості до навчання в вузі;

- тривожні сумніви в правильності обрання вузу й спеціальності, відсутність позитивної мотивації навчально-професійно: діяльності;

- відсутність оптимальних взаємин із викладачами, страх звернутися до них за консультацією;

- розлучення зі звичним колом спілкування (сім'я, друзі) і влаштованим побутом та ін.

Слід пам'ятати й про те, що першокурсник розпочинає новий навчальний рік із ослабленими можливостями сприйняття й засвоєння навчального матеріалу через нервову та фізичну перевтому: після напруженого навчального року двічі складав екзамени й практично був позбавлений повноцінного відпочинку. Як зазначав П.К. Анохін, «Молоді гіпертоніки загалом - це студенти перших курсів. І це не дивно - нетренований мозок не витримує». Недостатній розвиток мислення викликає серйозні проблеми як у здоров'ї студентів, так і в успішності.

Особливості мислення студента - один із основних факторів успішності його навчання. Набагато важче піддається перебудові неуспішність, що є наслідком недостатнього рівня розвитку мислення.

На які ж особливості студентського мислення слід зважати, організовуючи навчальний процес у вищому навчальному закладі ?

Відоме класичне дослідження змін процесів мислення в студентів, проведене американськими психологами [78]. Протягом 4 років навчання в кінці кожного навчального року в студентів брали інтерв'ю з широкого кола питань. Дослідників цікавило, як студенти осмислюють свій досвід навчання в університеті, як вони його інтерпретують і яким значенням наділяють. Вдалося виявити закономірну послідовність змін у мисленні студентів, вони були позначені як стадії:

1 стадія - інтерпретація світу й свого освітнього досвіду авторитарним, дуалістичним чином. Світ може бути тільки хорошим чи поганим, правильним чи неправильним. Студенти шукають істину й прагнуть до знань. Роль викладачів - навчати студентів, а їх власна роль - сумлінно навчатися.

2 стадія - стадія діалектичного мислення: зіткнення з різним поглядами на проблему, коливаннями й помилками в їх розв'язанні. Студенти поступово призвичаюються і навіть схвалюють таку різноманітність думок, обдумують і синтезують їх. Вони звикаються з тим що, кожна людина має право й може, залежно від контексту, підійти до одного й того ж явища з різних боків.

3 стадія - виникає потреба прийти до якоїсь власної думки, відшукати свою відповідь на спірні питання й виявити при цьому власні переконання. Студенти починають брати відповідальність за власний вибір цінностей, поглядів і свого стилю життя.

Отож, студенти в розвитку мислення просуваються від початкового дуалізму (наприклад, істина-неправда) до терпимості щодо множинності суперечливих поглядів (концептуальний релятивізм) і потім до самостійно обраної позиції й відповідальності.

На практиці ж не завжди враховується в навчальному процесі рівень розвитку мислення студентів. У випадку догматичного стилю викладання, коли від студентів вимагається засвоєння готових істин, позиція викладача подається як єдино правильна, а оцінка відповідей на семінарських заняттях чи екзаменах визначається відповідністю конспекту лекцій чи змісту першоджерела. При цьому не лише не розвивається мислення студентів, а й відбуваються негативні зміни в його мотивації навчальної діяльності-на_Вчання стає нецікавим, нудним і, зрештою, гальмує пізнавальну активність студентів. Це призводить до ухилення їх від активної самостійної навчальної роботи, обмеження формальним виконанням своїх навчальних обов'язків, фехтування особливостями розвитку мислення студентів, не активізація творчих його форм і породжує, на наш погляд, таке поширене негативне явище в студентському середовищі як «шпаргалка». Натомість, вільне обговорення теоретичних і прикладних проблем науки й практики, надання студентам можливості висловлюватись і зіставляти різні погляди щодо їх розв'язання стимулює інформаційно-пізнавальну активність студентів на заняттях, значно краще позначається на мотивації їх навчальної діяльності й, зрештою, сприяє підвищенню рівня їх успішності.

Перспективною, з цього погляду, є комунікативна модель навчання (Амонашвілі Ш.О., Бєлкін А.С., Глассер У., Рябцева С.Л. та ін.), яка ґрунтується на особистісно-орієнтованих технологіях і втілює основні ідеї педагогіки співробітництва викладачів і студентів.

Знання при цьому не подаються в готовому вигляді, а народжуються безпосередньо в процесі самого навчання. Характер навчальної діяльності студентів залежить не лише від особливостей комунікації й методичної технології, а перш за все, від включеності їх у цю діяльність, її відповідності тій учбовій дії, яка має бути засвоєна.

Відомий вчений-педагог С.І. Гессен зауважував, що вузівська лекція вироджується, якщо вона зводиться в простий виклад деякої суми відомостей. Суть справжньої університетської лекції полягає в пробудженні активного ставлення слухачів до науки, в породженні у них прагнення по-своєму проробити використаний на лекції матеріал, щоб самостійно перевірити ті висновки, до яких прийшов професор [33]. Така позиція педагога можлива лише за умови позитивного ставлення викладача до студента, наявності настанови щодо нього як до здібного, розумного, кмітливого, здатного самостійно осягнути складність науки.

Чи є успішність студентів наслідком очікувань викладачів? У наявність "ефекту Пігмаліона" в принципі ще повністю не доведено. Багато даних, отриманих не експериментально, а методом спостереження засвідчують, що «очікування учителів щодо вихованців часто бувають неадекватними, і це відбивається на їх успішності» [17].

Важливо враховувати також результати інших досліджень, які переконливо засвідчують про те, що «наявність у вчителя позитивної "я концепції"» сприятливо позначається не лише на його поведінці в класі, але й на успішності учнів, які спілкуючись з людиною, впевненою в їх можливостях, починають проявляти свої здібності більш повно й набувають відчуття власної цінності. Сприятливі якості вчителя надають всьому процесу навчання продуктивний імпульс» [17].

Поряд із загальнопсихологічними закономірностями процесу учіння на його результатах позначаються також індивідуально-психологічні особливості рівня сформованості та розвитку окремих психічних процесів і якостей студента. Особливо це дає знати себе в індивідуальному стилі навчальної діяльності, який виявляється в стійких способах навчальної діяльності, пристосуванні індивіда до її вимог.

Зважаючи на це, організовуючи навчально-професійну діяльність студентів, необхідно надавати їм право вибору форми такої роботи, залучати їх до визначення часткових цілей цієї діяльності, окреслювати її обсяг і зміст. Важливим є також врахування типологічних особливостей нервової системи (сили, врівноваженості, рухливості) студента для визначення індивідуального темпу його роботи, періодів фіксації й оцінки її результатів. Неврахування викладачем індивідуальних особливостей студента призводить до зниження його пізнавальної активності, прояви негативної мотивації, що, природно, позначається на рівні його успішності.

Отож, успішність студентів визначається не лише складністю навчальної діяльності (велике розумове напруження, залучення системи вищих психічних функцій, структурних компонентів особистості студента, особливо його мотивації), а й характером і змістом міжособистісних взаємин студентів і викладачів в умовах навчального процесу вищої школи, засвоєння алгоритму оптимізації взаємин викладача зі студентами в процесі навчання.

Однією з найважливіших функцій навчального процесу у вищому педагогічному навчальному закладі є розвиток студента – майбутнього вчителя як особистості. Щоб сповна реалізувати її, кожному учаснику педагогічного процесу слід чітко усвідомлювати механізми особистісного зростання студента та враховувати їх під час професійного навчання.

Особливу увагу при цьому слід надавати формуванню позитивної "Я-концепції" студента як центрального утворення його особистості.

У сучасній психології виділяються такі основні механізми формування "Я-концепції" особистості людини:

1. Інтеріоризація, засвоєння оцінок інших людей;

2. Соціальне порівняння;

3. Самоатрибуція як приписування собі певних властивостей;

4. Смислова інтеграція життєвих переживань.

Ці механізми реалізуються на фоні ментального простору, в якому відбувається життєдіяльність індивіда.

Когнітивна схема "Я-концепції" студентів формується за її психологічним механізмом, дія якого визначається особливостями "ситуації соціального розвитку" майбутнього вчителя. До нього належить: інтеріоризація оцінних ставлень викладачів, учителів школи, однокурсників у навчально-професійній діяльності; порівняння себе з іншими в ході виконання певних педагогічних рольових функцій; інтегрування власних вражень і переживань від реальних результатів педагогічної практики; самоатрибуція як певна компенсаторна функція, що породжена можливими суперечностями в "Образі-Я" студента. Цей психологічний феномен розглядаємо в результативному й процесуальному аспектах, тобто як наслідок і умову перебігу взаємин студента з викладачами. Вважаємо, що через механізм оптимізації міжособистісних взаємин у системі "студент-викладач" можна ефективно впливати на формування "Я-концепції" майбутнього вчителя в період його професійного навчання.

Під час взаємин із викладачами студент відтворює професійний досвід через механізм наслідування стилю педагогічної діяльності наставників, манери їх поведінки. Це одна з ситуацій, де проходить самопізнання студента, в результаті якого формується уявлення про себе як майбутнього вчителя, коригується й стабілізується професійне самовизначення. "Педагогічна взаємодія вчителя та учнів тривала в часі, оскільки є довгим шлях пізнання особистості, що формується, своєї індивідуальності та освоєння засобів прояву себе в світі" [136]. Однак ця ситуація взаємодії може стати й загрозливою для вже сформованої "я. концепції". Із самоаналізу студентки Ганни Ш.: "Я - майбутній вчитель? Вже ні. Яхочу щоб після цього навчального закладу мене більше нічого не пов'язувало з педагогікою. Саме тут я перестала вірити в себе.. ". У ході психологічної бесіди встановлено, що детонатором цієї "катастрофи самосвідомості" були взаємини з окремими викладачами. Конфліктність ситуації вчинку породила внутрішньо-особистісний конфлікт (кризу, стрес, тривожність). "Людина не народжується з "Я-концепцією". Вона формується в спілкуванні людини з іншими людьми, які виявляють певне ставлення та оцінюють її як особистість, структуруючи відповідним чином переконання людини про себе"[61].

Щоб процес формування особистості майбутнього вчителя в умовах педагогічного навчального закладу був керованим, необхідно усвідомлювати, як особливості самої ситуації взаємин викладачів і студентів, так і встановлення механізмів впливу на "Я-концепцією" студента.

Передусім цікаво, яке місце посідають взаємини "студент-викладач" У системі життєвих цінностей викладачів і студентів. Результати досліджень свідчать про те, що цінність взаємин "студент-викладач" для студентів суттєво вища, ніж для викладачів. Лише у першокурсників цей показник нижчий, що пояснюється складністю періоду (нові умови проживання, інші, нові товариші, віддаленість від батьків тощо). Взаємини ж з задачами виявилися (на їхню думку) досить схожими з взаєминами з шкільними вчителями, тому й не викликають у них особливих переживань.

Стійка тенденція зростання цінностей взаємин "студент-викладач" на на_Ступних курсах свідчить, з одного боку, про збагачення семантичного простору "Я" студента конструктами "Я - майбутній вчитель", "Я - вчитель-практикант", "Я - майбутній вихователь", що дає йому можливість ідентифікувати себе з викладачем, сприймати його як свого потенційного колегу, з іншого - прояв загострення протиріч між сформованим уявленням студента про себе з позиції прийняття соціально-професійної ролі й невиправданим сподіванням на зміну ставлення до себе викладачів, що можна розглядати як посягання на цілісність "Я-концепції" студента. Із самоаналізу студентки Тані Д.: "Коли під час пробного уроку в школі методист почала робити мені зауваження, ніби під час відповіді на занятті в університеті, в цей момент відчула: "Я - НІХТО". Ця ситуація може спричинювати підвищення рівня тривожності студента як міри неадекватності між "Я - образом" (когнітивна підструктура "Я-концепції") і реальною поведінкою, суб'єктивною інтерпретацією реакції викладачів в умовах навчально-професійної діяльності. На думку К. Роджерса, "індивід прагне, з одного боку, привести відповідно уявленням про себе, своїм реальним "Я" якомога більше своїх зовнішніх переживань. Із іншого боку, він намагається наблизити уявлення про самого себе з тими глибинними переживаннями, які складають його "ідеальне Я" і відповідають тому, яким він хотів би бути" [3 7]. Тому й набирають для студента такої цінності взаємини з викладачами, від характеру змісту яких залежить або укріплення позиції свого "Я", або можливий вибір у критичній ситуації внутрішньоособистісного конфлікту подолання розбіжностей у структурі "Я". Із самоаналізу студентки Іри У.. "Провела кілька пробних уроків, жоден мені не сподобався. Почав закрадатися сумнів, а чи зможу я бути хорошим вчителем?.. І лише під час уроку математики в школі, зустрівшись зі схвальним поглядом методиста, вперше відчула "Я - вчитель!" Урок провела на «подиху натхнення» Спілкування з методистом під час обговорення уроку зміцнило мою віру в себе".

Недооцінка викладачами взаємин "студент-викладач" - це те психологічне поле, в якому формується "Я-концепція" майбутнього вчителя в умовах навчально-професійної діяльності. З огляду на це, видаються несподіваними результати дослідження потреби в спілкуванні студентів-викладачів один із одним у позааудиторний час. 85,6% викладачів і лише 21% студентів дали схвальну відповідь про наявність такої потреби, 39,5% заперечну (решта відповіли "інколи").

Викладачі мають потребу в спілкуванні зі студентами, яке дуже часто не знаходить відгуку в студентів. Якщо ж воно ініціюється передусім викладачем, то проходить малопродуктивно й не завжди досягає поставлених цілей через неузгодженість інтересів учасників такого спілкування Нормативність спілкування задається, звичайно, викладачем, який прагне репрезентувати перш за все себе. Тому воно уявляється студентові як примусове, відсутнє, за висловом самих студентів, - "вільне спілкування". Якщо ж потребу в спілкуванні реалізує студент, зміст його пов'язується лише З навчальною діяльністю: "Інколи маю потребу в спілкуванні з викладачем. Особливо, якщо таке спілкування глибше розкриває тему заняття". "Ні, не маю такої потреби. Хіба що коли йду на практику й готую конспекти". "Здебільшого ні. Хіба якщо з предмета щось не зрозуміло і то не завжди". Значно рідше спілкування за своїм змістом набуває особистісного характеру, хоча потреба в ньому в студентів існує: ''Маю потребу в спілкуванні з викладачем як людиною, а не просто як з викладачем того чи іншого предм

Переглядів: 4445