Студопедия
Контакти
 


Тлумачний словник

Реклама: Настойка восковой моли




Етапи логопедичної роботи з подоланню помилок на заміну букв, близьких за акустико-артикуляційними ознаками.

Робота з подоланню помилок на заміну букв, близьких за акустико-артикуляційними ознаками

План

1. Мета корекційної роботи з подолання фонетичних помилок.

2. Етапи логопедичної роботи з подоланню помилок на заміну букв, близьких за акустико-артикуляційними ознаками.

1. Зміст логопедичної роботи з подолання фонетичних помилок залежить від типу та механізмів допущення їх.

Метою корекіїійної роботи з подолання помилок на заміни та змішування букв, що позначають звуки, близькі за акустико-артикуляційними ознаками, є формування у дітей звукової диференціації фонем. Основою зазначених помилок є порушення слухових операцій та функцій (слухової уваги, мовнослухової пам'яті та слухового контролю), що негативно позначається на розвитку фонематичного розрізнення і впізнавання звуків за корисни­ми (смислорозрізнювальними) ознаками, а також формуванні фонематичних уявлень.

Логопедичну роботу з уточнення та закріплення диференціа­ції звуків проводять, спираючись на різні аналізатори (мовно-слуховий, мовноруховий, зоровий тощо), максимально викорис­товуючи найзбереженіші ланки, які входять до складу психо­фізіологічної структури читання та письма. Починають роботу з диференціації звуків, які змішуються на письмі та під час чи­тання, спираючись на найбільш збережене зорове сприймання, тактильні та кінестетичні відчуття (за збереженої звуковимови).

При цьому потрібно враховувати, що вдосконалення слухо-вимовних диференціювань буде найуспішнішим за умови

здійснення його у тісному зв'язку з розвитком слухової уваги, мовнослухової пам'яті, слухового контролю та фонематичного аналізу і синтезу.

 

 

Етапи логопедичної роботи з подоланню помилок на заміну букв, близьких за акустико-артикуляційними ознаками.

Логопедична робота, спрямована на диференціацію звуків, які змішуються, передбачає два етапи.

На першому етапі у дітей виробляється вміння розрізняти кож­ний із змішуваних звуків окремо. Роботу виконують у такій по­слідовності:



Интернет реклама УБС

2. Уточнення артикуляції та звучання звука зі спиранням на зорове, слухове, тактильне сприймання та кінестетичні відчуття.

3.Виділення та впізнавання звука на фоні інших звуків, скла­ду, слів.

4.Визначення спільного звука в словах.

5.Формування вміння визначати наявність та місце звука в слові (початок, середина, кінець).

6.Визначення місця звука в слові щодо інших звуків (який
звук за рахунком, перед яким звуком його чути або після якого
звука вимовляється у слові).

7.Придумування слів на певний звук.

8.Виділення слів з певним звуком з речення, тексту.

9.Виконання письмових вправ: вставити пропущену літеру
в слово; доповнити речення словом із заданим звуком, записа­
ти слова з певним звуком під відповідною літерою.

Після відпрацювання кожного зі змішуваних звуків перехо­дять до другого етапу їх слухової та вимовної диференціації. Ди­ференціацію звуків здійснюють у тій самій послідовності, що й роботу з уточнення слухової та вимовної характеристики кож­ного зі змішуваних звуків. Мовленнєвий матеріал включає слова зі звуками, які змішуються на письмі та під час читання. Кожний зі звуків у процесі роботи співвідносять з відповідною схемою та літерою. В корекції дисграфії значне місце посідають письмо­ві вправи, які закріплюютьдиференціацію звуків. До них нале­жать вправи на списування різного за складністю вербального матеріалу, який містить змішувані фонемографеми. зорово-слу­хові, слухозорові, зорові та слухові диктанти, самостійне запи­сування назв малюнків, складання речень за малюнками, опо­відання за картиною тощо.

Подоланню акустико-артикуляторної форми дисграфії пере­дує робота з корекції звуковимови. В процесі формування пра­вильної артикуляції звертають увагу на кінестетичні відчуття під час правильної вимови, на оральний образ звуків. На початкових етапах роботи слід виключати промовляння з метою гальмуван­ня власної неправильної вимови, що може призвести до появи помилок на заміни літер під час письма. Всі вправи та завдання виконують на основі слухового та зорового сприймання (1 -й етап).

Пізніше, коли учні опановують уміння користуватися акустич­ними ознаками фонем разом з іншими (артикуляційними, оп­тичними), доцільно підключити діяльність мовнорухового ана­лізатора (2-й етап). Після оволодіння умінням користуватися акустичними та артикуляційними ознаками однаковою мірою, а також правильно оцінювати власне мошіення доцільно пере­вести їх у більш природні умови письма виключенням навмис­ного промовляння під час виконання завдань (3-й етап).

Корекційну роботу у разі порушеної звуковимови слід спря­мовувати на формування правильних фонематичних уявлень про звуковий склад слова на основі слухового аналізатора.

Аналіз зі спиранням на слуховий аналізатор відбувається у процесі сприймання звукового мовлення оточення чи власно­го голосного мовлення. Цей чинник відіграє провідну роль у процесі слухових диктантів, а також на початкових етапах на­вчання грамоти, коли учень намагається промовляти вголос слово, яке аналізує. Слід зазначити, що звуковий аналіз на ос­нові сприймання еталонного мовлення оточення є більш точ­ним, аніж аналіз на основі власного промовляння, оскільки в останньому випадку наявні чинники, що можуть негативно вплинути на результат аналізу. Йдеться про неправильну влас­ну вимову, що провокує неправильне визначення звукового складу слова, додаткову опору на кінестетичні відчуття.

На кінестетичні відчуття, які надходять від органів артику­ляції, спираються навіть у тих випадках, коли слово дитина не промовляє (прихована артикуляція). Це досить часто провокує неправильне визначення (заміни, змішування) звуків, близьких за артикуляційними ознаками: дзвінких —- глухих, твердих — м'яких, подібних за місцем чи способом звукотворення тощо.

Звуковий аналіз на внутрішні фонемні образи слів (за уяв­ленням) є найточнішим, оскільки відбувається на основі кон­стантних фонемних образів слів. Однак це можливо лише за умови сформованості в учня правильних фонематичних уявлень, що відповідають вимовним нормам. Слід зазначити, що за сфор­мованості чітких, стійких фонематичних уявлень правильний звуковий аналіз стає можливим навіть у дітей і вадами звуко­вимови. Це важливо враховувати, коли з об'єктивних причин процес корекції звуковимовної сторони мовлення не завершив­ся до початку шкільного навчання і особливо у дітей із дизарт­рією, ринолалією, моторною алалією тощо.

Повноцінний звуковий аналіз стає можливим лише за умо­ви сформованості слухового контролю на фонологічному рівні. Передусім це пов"язано з тим, що слуховий контроль забезпе­чує формування фонематичних уявлень (адекватних вимовним нормам). Крім того, контроль зумовлює виявлення будь-яких допущених помилок та їх виправлення дитиною без догомоги дорослого.

Під час формування функції слухового контролю слід врахо­вувати, що учні найвдааіше здійснюють контроль за мовленням педагога, ніж за власним. У зв'язку з цим їм потрібно насампе­ред пропонувати завдання, під час виконання яких удоскона­люється вміння контролювати та оцінювати чужу правильну і помилкову вимову яка відрізняється від власної та аналогічна їй. а потім завдання, що потребують оцінювання результатів влас­ної вимови (методика Є. Данідавічютє). У процесі формування функції слухового контролю доцільно також активно викорис­товувати інші його види (оптичний, кінестетичний тощо). Для початкового етапу формування слухового контролю передба­чені такі вправи:

Вправа І. Мета: розвиток слухового сприймання, уваги та контролю.

Дидактичний матеріал: малюнки із зображенням слів-па-ронімів.

Педагог пропонує дітям розглянути малюнки, на яких зоб­ражено слова-пароніми, називає їх і просить дітей оцінити пра­вильність його висловів.

Це коза. (Ні, це коса). Це дрова. (Так, це дрова). Це коса. ( Ні, це коза). Це трава. (Так, це трава) тощо.

Вправа 2. Дидактичний матеріал: предметні малюнки.

Педагог пропонує дітям розглянути малюнки. Він називає зображені на них предмети, зумисно спотворюючи вимову од­ного чи кількох звуків, і просить дітей оцінити правильність своєї вимови.

Це шобака. (Ні, це собака). Це суба. (Ні, це шуба). Це рука. (Так, це рука).

У зв'язку з тим, що кінцевою метою корекційної роботи є правильне письмове відтворення звукової і складової структу­ри слів під час виконання різних видів письмових робіт, утому числі й на основі власних уявлень, коли слуховий контроль є згорнутим і функціонує у внутрішньому плані, виникає потре­ба у його формуванні як розумової дії. В учнів потрібно сформу­вати вміння виявляти помилки, приймати рішення щодо їх виправлення та обґрунтовувати їх. Тому на більш пізніх етапах для розвинення слухового контролю можна пропонувати учням завдання, які потребують лише власної вимови (без спирання на сприйняття мовлення педагога). Крім того, слід надати їм можливість оцінювати правильність власного вибору під час вимовляння та запису слів, словосполучень, речень. Для цього використовують індивідуальні картки, на яких фіксують по­слідовність (алгоритм) здійснення операції контролю: попереднє

вимовляння слова, оцінювання вимови, записування слова в зошит з використанням гучного промовляння. На останньому етапі слуховий контроль здіііснюють на рівні уявлень (у внут­рішньому мовленні). Лише у разі потреби під час виконання письмових завдань учні можуть промовляти слова, які містять кореляційні звуки, і оцінювати власне промовляння за акустич­ним ефектом, як і на попередньому етапі.

Достатній рівень сформованості мовнослуховоїпам'яті є важ­ливою умовою для правильного визначення та відтворення зву­кового образу слова. Особливо це стосується слів, складних за будовою та багатоскладових.

Під час формування операцій слухової уваги та слухової па­м'яті важливо використовувати завдання, метою яких є довіль­не запам'ятовування та відтворення різної кількості (від трьох до семи) вербапьного матеріалу — звуків, складів, слів тощо. На­ведемо приклади вправ (методика Є. Данілавічютє).

Педагог у певній послідовності називає звуки, учні про-слуховують їх та відтворюють за допомогою схем (з позначен­ням акустичних та артикуляційних ознак звуків).

1. Педагог у певній послідовності називає склади зі звуками.
які за допомогою схем учні мають відтворити (наприклад, після
прослуховування складів да, ма. па скласти схеми, що відпові­
дають звукам д, м, п тощо).

2. Педагог називає слова, розкладаючи перед учнями відпо­
відні малюнки зображенням донизу. Вони мають розкласти ма­
люнки у певній послідовності, промовити їхні назви, дібрати схеми до певного звука у кожному слові (наприклад, до першого).

Якщо учні добре впорались із завданням, матеріал усклад­нюють. Одночасно із запам'ятовуванням звуків, складів, слів та добором до них відповідних схем вони мають виконати й розумове завдання. Наприклад:

3.з названих педагогом у певній послідовності звуків учні
мають відтворити заданий ряд. При цьому перед ними розміщують більшу кількість схем, ніж звуків, що прозвучали. Вони
мають відібрати схеми, які відповідають названим звукам, і розмістити їх у потрібній послідовності;

4.педагог називає ряд слів, з яких учні повинні запам'ятати
лише слова із заданим звуком, а потім відтворити їх за допомо­гою відповідних малюнків;

5. з названого педагогом ряду слів учні мають запам'ятати, а потім відтворити за допомогою малюнків лише ті з них, у яких відсутній заданий звук.

Після виконання завдань на рівні усного мовлення викори­стовують запис графем, що входять до відповідних схем, а потім і запис слів повністю

Коли учні оволодівають умінням користуватися акустични­ми ознаками фонем на рівні з артикуляторними. можна посту­пово підключати діяльність мовнорухового аналізатора. Діти отримують можливість супроводжувати виконання завдань власним промовлянням. Тоді виникає потреба в одночасному оперуванні різними типами інформації (артнкуляторною. акустичною, оптичною, кінетичною). На цьому етапі важливо не те, наскільки правильно діти вимовляють, а точність оціню­вання власної вимови і письмового відтворення, шо свідчить про рівень сформованості фонемографічних уявлень і розви­ток уміння користуватися ними під час письма.

На цьому етапі доцільно пропонувати запам'ятовування та відтворення рядів, шо складаються з 4—5, потім 6 вербальних одиниць. Послідовність корекиійної роботи залишається по­передньою. Проте під час виконання завдань учням слід про­понувати відтворення ряду за допомогою вимови. Власна ви­мова має супроводжуватися вибором відповідної схеми, завдя­ки чому стає можливим правильне оцінювання рішень, які приймає учень. Розвинення мовнослухової пам'яті та уваги слід продовжувати на матеріалі слів, об'єднаних однією темою (на­приклад, ластівка, сокіл, зозуля, соловей, сорока), слів з однако­вою складовою структурою (наприклад, сир, ліс. віз, зір, лис), а також на матеріалі асемантичних слів та складів. Послідовність корекційної роботи залишається попередньою: завдання на змішане запам'ятовування, а також суміщене та чисте запам'я­товування. Письмове відтворення має супроводжуватися гуч­ним промовлянням. Як перевірку можна запропонувати учням гучне перечитування вголос письмово відтвореного матеріалу.

На останньому етапі відтворення рядів відбувається відповід­но до необхідних вимог: спочатку у формі письма без промов­ляння, а потім без спеціальних установок згідно з діяльністю мовнорухового аналізатора.

Успішне письмове відтворення фонемографем, які змішува­лись, під час складання оповідання за картиною, за винятком промовляння, може свідчити про успішне здійснення операцій та функцій у внутрішньому плані. Це означає, шо сформовані зсі потрібні передумови для безпомилкового відтворення ра­ніше змішуваних фонемографем, відхилення усунені, оскіль­ки уявлення про них відповідають еталону.

 

Метою логопедичної роботи з подолання помилок на про­пуски, перестановки та дописування букв у слові є формуван­ня в учнів фонематичного аналізу та синтезу.

Звуковий аналіз є найскладнішою формою мовного аналізу, однак саме його сформованість — одна з основних умов опанування дитиною читання і письма н:\ основі аналітико-синте-тичного звукобуквеного методу, а також для засвоєння фоне­тичного та морфологічного принципів правопису, провідних в українській мові. Однак якшо для нормально розвиненої ди­тини молодшого шкільного або старшого дошкільного віку оволодіння усвідомленим фонологічним аналізом є цілком по­сильним завданням, то формування названих операцій у дітей із порушеннями мовленнєвого розвитку супроводжується низ­кою труднощів. Д. Ельконін підкреслював, шо «не вміючи виділити звуки зі слова, називати їх послідовність, учні не змо­жуть у процесі письма дібрати та правильно застосувати для них відповідні літери. Без цього неможливе не лише опанування грамоти, а й усієї мови — граматики та орфографії. Без форму­вання навичок звукового аналізу, без розвитку у дітей фонема­тичного сприймання навчати грамоти важко».

Терміном «фонематичний аналіз» позначають як елемен­тарні, так і складні форми звукового аналізу. До елементарної форми належить виділення звука на фоні слова. Більш склад­ною формою є виділення першого та останнього звуків зі слова та визначення їх місця (початок, середина, кінець). Найсклад­нішим є визначення послідовності звуків у слові, їх кількості та місця щодо інших звуків.

Корекційна робота спрямовується на поетапне формування дії звукового аналізу слова відповідно до закономірностей фор­мування розумової дії та врахування складності того чи іншого виду аналізу, який визначив П. Гальперін. У своїх дослідженнях він встановив, що повноцінна розумова дія може бути сформо­ваною тільки тоді, коли її засвоєння відбувається послідовно через кілька етапів:

перший етап — усвідомлення завдання: за допомогою під­кресленої вимови окремих звуків у слові дітям дають мож­ливість «проникнути» в звукову структуру слова, «доторкну­тися» до неї;

другий етап — засвоєння дії з предметами: звукову структуру слова подають у вигляді матеріальних одиниць — фішок, схем. Фішки, графічні схеми — прийоми матеріалізації зву­кового аналізу:

третій етап — засвоєння дії в плані голосного мовлення: дитина послідовно промовляє звуки, не моделюючи схему слова;

четвертий етап — перенесення дії в розумовий план і завер­шальне становлення дії: знімається промовляння, дитина ви­конує операцію звукового аналізу в розумовому плані, за уявленням.

 

Дослідники стверджують, що першим видом мовного аналі­зу, який виникає у процесі онтогенезу, є аналіз морфологічний. Це пояснюється кількома чинниками:

III. морфема є мінімальним носієм семантики, а тому орієн­тація на її значення полегшує виділення її зі складу слова;

IV.межі морфем досить часто збігаються з межами складів,
тому у цьому випадку ритмічна структура слова допомагає ви­діленню морфеми;

V. деякі морфеми (суфікси, закінчення) часто знаходяться в кінці слова під наголосом, шосприяє залученнюдо них уваги і, як наслідок, полегшує виділення їх;

VI.висока частотність, з якою слова з однотипним морфоло­гічним оформленням (зокрема, словоформи) трапляються в мовленні.

У зв'язку із зазначеним више морфологічний аналіз на ми­мовільному неусвідомленому рівні є сформованим здебільшо­го у дітей старшого дошкільного віку. Про це свідчить, зокре­ма, володіння дітьми морфологічною системою словозміни та словотворення. Не є складним для дошкільників як з нормою. так і з нерізко вираженими порушеннями мовлення оволодіння морфологічним аналізом на рівні виділення спільної морфеми у ряді однотипних похідних слів (зайчик, хлопчик, пальчик, го­робчик тошо). Дитина здатна до визначення словотворчих суфіксів, які вказують на зменшувально-пестливу форму або незрілість, а також префікси {приїхав, прийшов, прибіг, приніс тошо). Складнішим є виділення спільної кореневої морфеми (ліс, лісовий, лісок, полісся тощо).

Одночасно з формуванням морфологічного аналізу слів у дітей розширюється словниковий запас, вони на практичному рівні оволодівають системою словотворення та словозміни.

Дослідження В. Орфінської, Є. Соботович, Л. Бартенєвої. В. Тишенка засвідчують, що доступність морфологічного аналізу може бути використана як основа для більш складного звукового аналізу слова.

Безпосередньо звуковий аналіз має кілька різних за складністю видів та рівнів.

Так, найпростішим є аналіз заданого звука з ряду звуків, що вимовляються ізольовано. При цьому Р. Лалаєвазазначає, що й тут існує певна послідовність. Так, найдоступнішим для аналізу є ізольований голосний звук в оточенні приголосних, більш складним — ізольований голосний звук серед голосних. Потім — приголосний серед голосних; приголосний серед приголосних, далеких за акустико-артикуляційними ознаками; приголосний сергд приголосних, близьких за акустико-артикуляційними оз­наками (але не тих. що змішуються у власному мовленні).

Цей вид аналізу заданого ізольованого звука у ряду інших звуків за своєю психологічною структурою близький до слухо­вого гнозису (впізнавання звуків), тому недоліки його виконан­ня можуть свідчити або про певні порушення слухового спри­ймання, або про недоліки слухової уваги, слухової пам'яті.

Значно складнішим видом звукового аналізу є аналіз звуків на фоні слова. За своєю сутністю це також впізнавання звуків, але вже у складі слова. Його більша складність, порівняно з аналізом ізольованих звуків, пояснюється тим, що в межах слова звуки впливають один на одного, у зв'язку з чим фонетичні умо­ви звуків у слові відрізняються від фонетич них умов ізольованих звуків. Таким чином, у межах слова одні звуки можуть бути у вигідніших фонетичних умовах (так звана сильна позиція), а інші звуки під фонетичним впливом звуків-сусідів, навпаки, в умовах, незручних для аналізу (слабка позиція).

За даними Л. Зіндер, фонетичну позицію звука (сильну чи слабку) визначають кілька чинників, які наведені у табл. 7.1.

Крім зазначеного слід зауважити, шо доступнішими для аналізу є дзвінкі та сонорні звуки, тверді виділяють простіше, ніж м'які. Через це під час розроблення методики з розвитку звукового аналізу потрібно враховувати поступове ускладнен­ня умов аналізу — від найсприятливіших до найскладніших.

Аналіз звуків у складі слова. Якщо аналіз звука на тлі слова пе­редбачає фіксацію учнем лише наявності чи відсутності звука в слові, то аналіз звука в складі слова потребує вже безпосередньо­го виділення звука і його називання.

Цей вид аналізу має свої легкі та складні форми. Так, най­доступнішим для дітей є аналіз спільного звука у ряді слів. При цьому спільний звук має перебувати у всіх словах в однаковій позиції. Фонетичні умови звуків, шо виділяються дітьми, по­ступово змінюються відповідно до умов, поданих у табл. 7.1. При цьому на початкових етапах спільний звук акцентується голо-

Таблиця 7.1. Фонетичні позиції звуків у словах

 

Сильна позиція Слабка позиція
Наголошений голосний: верби, сосни, берег, море Ненаголошений голосний: верба, сосна, береги, моря
Голосний на початку слова (складу): апельсин, індик, орел Голосний у кінці слова (відкритого складу): слово, ворона, море
Щілинний на початку слова: син, шуба. зуби, жук Глухий приголосний переддзвінким приголосним усередині слова: боротьба
Фрикативні в кінці слова: мах. Дзвінкий приголосний перед глухим кіт суп і приголосним усередині слова: легким

Аналіз звука у заданій педагогом позиції. Слід зауважити, що найлегшою для аналізу є позиція початку слова, оскільки кон­центрація уваги на першому звуці у слові є витою завдяки мі­німальному навантаженню на оперативну пам'ять. Однак і тут слід враховувати фонетичні позиції звуків, подані у табл. 7.1.

Досить складним є виділення звука і позиції кінця слова, що пояснюється більшим навантаженням на оперативну пам'ять (дитина повинна утримувати в ній усі почуті в слові звуки) та тими фонетичними впливами, які чинять на останній звук у слові попередні звуки.

Близьким за складністю видом аншіізу є визначення позиції заданого звука в слові, однак перед тим як запропонувати його дітям, потрібно актуалізувати у них знання про схему слова: «початок слова», «кінець слова», «середина слова». Для аналізу на цьому етапі не слід давати голосні звуки всередині слова та відкритого складу, оскільки їх аналіз є найскладнішим і потребує спеціальної підготовки.

Цю роботу здійснюють у кілька етапів.

1-й етап. Формування (актуалізація) складового аналізу слова передбачає розвиток уміння ділити слова на склади, визначати кількість та послідовність складів у слові, оскільки склад є більш природним елементом мовлення, ніж звук (О. Леонтьєв), межі якого визначаються загальною ритмічною структурою слова і мовлення взагалі, а оволодіння ним не спричинює у дітей особ­ливих труднощів. Роботу з розвитку складового аналізу та син­тезу слід розпочинати з використання допоміжних прийомів, потім її проводять, спираючись на промовляння і, нарешті, на основі слуховимовних уявлень, у внутрішньому плані.

Під час формування складового аналізу з використанням до­поміжних засобів пропонують, наприклад, відплескати або від­стукати слово по складах та назвати їх кількість. У процесі роз­витку складового аналізу в мовленнєвому плані роблять акцент на вміння виділяти голосні звуки в слові, засвоєнні основного правила поділу слова на склади: у слові стільки складів, скільки голосних звуків.

Однак слід враховувати труднощі, що можуть при цьому ви­никнути. Досить складним для дітей є визначення складової будови слова у разі збігу приголосних, виділення голосних.

2-й етап. Визначення звукової структури кожного виділеного складу. Оскільки на попередніх етапах відпрацьовували вміння виділяти перший і останній звуки у словах, то ця операція є доступною для дітей. Певних зусиль потребує лише виділення голосного звука з відкритого складу, для чого використовують спеціальні прнчоми: протяжну вимову останнього голосного у складі: вібровану вимову голосного у відкритому складі: роз­дільну вимову приголосного і голосного тощо. Опора на голосні звуки під час поділу на склади дає змогу усунути та запобігти помилкам на пропуски та додавання голосних звуків.

Формування вміння визначати складову будову слова зі спи­ранням на голосні передбачає проведення попередньої роботи, спрямованої на диференціацію голосних га приголосних звуків.

У подальшому проводять роботу з виділення голосного зву­ка зі складу та слова. Для цього спочатку пропонують односкла­дові слова (ах, ух. лис, дим, вовк). Діти визначають голосний та його місце у слові. Можна використовувати графічну схему, на якій голосний звук позначають кружечком на початку, всере­дині чи в кінці схеми:

О . О . О.

Потім пропонують завдання на матеріалі дво- та трискладо­вих слів:

VII.Назвіть голосні в слові. Доберіть слова, вимова яких не
відрізняється від написання (коза, миша, молоко).

VIII.Запишіть тільки голосні слова (оса о а).

IX.Виділіть голосні звуки, знайдіть відповідні літери.

X. Розкладіть малюнки під певним поєднанням голосних.
Наприклад, пропонують малюнки (рука, нога, риба, лапа, миша,
ручка, хата, коза)
та схеми слів:

а_ а, и___ а, V а, о а.

Наступним за складністю видом аналізу є визначення послі­довності звуків у слові, яке має здійснюватися спочатку на основі складового аналізу слова та звукового аналізу всіх складів, що входять до нього, а потім — без складового аналізу, послідовним перелічуванням усіх звуків у слові.

Складова будова слів поступово ускладнюється. Спершу відпрацьовують звуковий аналіз слів із подібною складовою будовою, потім поступово з різною.

1. Односкладові слова:

1)без збігу приголосних на зразок сон, мир, ліс та ін.:

2)зі збігом приголосних на початку слова (степ, клен);

3)зі збігом приголосних у кінці слова (верх, вовк);

2.зі збігом приголосних на початку та в кінці слова (стовп,
блиск).

2. Двоскладові слова:

4)один склад відкритий, другий — закритий (пісок, вагон);

5)обидва склади закриті (балкон, барліг):

3.зі збігом приголосних на початку слова (книга, трава, ста­кан):

4. з двома випадками збігу приголосних в одному слові (прав­да, пливти);

5.один зі складів з м'яким приголосним та з ь (ведмідь, пальці).
3. Трискладові слова:

6.із прямими відкритими складами (молоко, корова):

7.із відкритими та закритими складами (сонечко, віконце);

• зі збігом приголосних (стрибати, блискавка).

Визначення кііькості звуків у агові. Це завдання є найсклад­
нішим, оскільки потребує поєднання двох завдань: визначен­
ня послідовності звуків у слові та підрахунок кількості їх.

З метою формування навичок звукового аналізу застосову­ють різні прийоми, зокрема такі:

1. Підкреслена вимова одного зі звуків у слові за допомогою сили голосу або протяжної вимови. Цей прийом застосовують з додаванням звука, якого не вистачає в слові, спираючись на малюнок.

2.Виділення звука, який найчастіше повторюється в зада­них словах, реченнях, віршах.

3.Виділення звука зі слова на основі описання його артикуляції (прийом застосовують під час вивчення парних звуків).

4.Впізнавання заданого звука в названих учителем словах і визначення його позиції в слові (Чи є в слові звук ...?).

5.Зіставлення слів, які відрізняються одне від одного одним
звуком (ліс лис, кіт кит, сам сом, бак бик).

6.Самостійний добір слів із заданим звуком.

Усі зазначені прийоми передбачають здійснення часткового звукового аналізу слів. Їх зазвичай використовують на почат­кових етапах навчання грамоти. Водночас частковий звуковий аналіз є основою повного звукового аналізу.

Робота з формування звукового аналізу та синтезу не завер­шується відпрацюванням різних його видів, оскільки для опа­нування письма та читання важливими є не лише сформованість різних видів аналізу, а й уміння оперувати звуковою структу­рою слова на довільному рівні, порівнювати слова за звуковою структурою і семантикою, трансформувати звукову структуру слова відповідно до умов, поставлених педагогом, добирати слова, що відповідають заданим умовам.

Важливим також є формування вміння здійснювати звуко­вий аналіз у різних умовах зі спиранням на слуховий аналізатор, мовноруховий аналізатор (вимову) та за уявленням.

Щодо операції звукового синтезу, то слід зазначити, шо за умов сформованого звукового аналізу цей процес не є занадто складним для дітей. Однак цю роботу потрібно виконувати та­кож у певній послідовності.

Спочатку формують синтез закритого складу на основі про­тяжного промовляння голосного звука та додавання до нього наступного приголосного.

Формування синтезу відкритого складу можна здійснювати на основі спостереження за зміною звучання складу, в якому замінюється голосний звук, а перший приголосний запишаєть­ся незмінним.

Дешо складнішим є формування синтезу складу зі збігом приголосних. Для цього застосовують таку поетапність у роботі, а саме синтез:

• односкладового слова з останнім приголосним (типу сад,
мак)
з додаванням останнього приголосного до відкритого складу;

• складу типу — арк з додаванням останнього приголосного до закритого складу;

1.відкритого складу здвома приголосними на початку (типу ста);

• односкладового слова з двома приголосними на початку та одного в кінці (типу слова брат).

До прийомів звукового синтезу належать: утворення складу з двох звуків; утворення складів приголосного зі всіма голосни­ми; утворення за аналогією сполучення голосного звука з різни­ми приголосними (ар, ап. аитощо); утворення сполучення звуків аналогічно заданому лише з іншими звуками (оро, оло, оно, око); добір парних складів з м'яким приголосним (ни — ні, ми мі).

Під час утворення слів використовують такі прийоми:

2. До звука (складу) додати звук (склад) і назвати слово, яке утворилося (на початку слова (к)лас, укінці слова — со(м)).

3.Додати до слова такий звук, щоб утворилося нове слово (син — сини).

1)Утворити слово з окремих звуків, складів.

4.До заданого складу додати інший склад, щоб утворилося
нове слово: рі(чка), рі(пка), гри(би).

У дітей зі стійкими порушеннями сукцесивного синтезу до­цільно застосовувати метод глобального читання, то передба­чає запам'ятовування звучання цілого складу (слова) та співвідношення його з відповідними буквами.

Розглянемо методику формування операції звукоскладового аналізу та синтезу, розроблену на основі досліджень В. Орфін-ської, Є. Соботович, Р Лалаєвої, М. Савченкота інших дослід-ників-дефектологів.

Формування аналізу ізольованих звуків

На цьому етапі формують звуковий гнозис (впізнавання звуків), слухову увагу, аналіз заданого звука в ряду ізольованих звуків.

Вправа І. Виділення заданого голосного звука в ряду приго­лосних.

Педагог пропонує дітям уважно прослухати ряд звуків і плес­нути в долоні (підняти сигнальну картку), якщо вони почують заданий звук:

(а) пщр, а, я, ш, а тощо; (о) л, ж, д, о, б, з, о, к тощо.

Вправа 2. Виділення заданого голосного звука в ряду голос­них.

Педагог пропонує дітям уважно прослухати ряд звуків і плес­нути в долоні (підняти сигнальну картку), якщо вони почують заданий звук:

(у) а, і, и, у, є, у, і, а тощо.

Вправа 3. Виділення заданого приголосного звука в ряду приголосних, далеких за акустико-артикуляиійними озна­ками.

Педагог пропонує дітям уважно прослухати ряд звуків і плес­нути в долоні (підняти сигнальну картку), якщо вони почують заданий звук:

(р) ш, п, к, д, р, м, р, в, с, т, р, н; (с) п, т, к, р, и, в, с, л, с тощо.

Вправа 4. Виділення заданого приголосного звука в ряду при­голосних, в тому числі й близьких за акустико-артикуляційними ознаками:

(ш) п, ж, ш, с, ч, ш, щ, дж, ж, ш; (с) з, с, ц, ч, с, дз, ф, т, с тощо.

Формування аналізу звуків на фоні слова

Вправа І. Аналіз заданого звука на фоні слова. Педагог пропонує дітям прослухати ряд слів і плеснути в до­лоні у відповідь на слово, в якому є заданий звук:

а) виділення голосного на початку слова в наголошеній по­зиції:

(а) мир, суп, агрус, зуби; (о) дуб, Оля, стіл, жабка тощо;

б) виділення голосного на початку слова в ненаголошеній позиції:

(а) жук, автобус, вухо,чоботи; (о) буряк, шило, океан, фуг тощо;

в) виділення приголосного на початку слова:

1.щілинного: (с) вода, собака, липа, кріт; (ж) нога, жаба, вода,
мило.

2.інших приголосних: {б) чашка, лоша, барабан, ромашка; (к)
гора, долина, калина, дощ тощо;

г) виділення приголосного в кінці слова:

3.фрикативного: (т) кора, рука, салют, Зоя; (п) Катя, шшю,
суп, вухо:

4.інших приголосних звуків: (с) вулик, квас, бочка, жолудь;
(ж) вуж, просо, мило, кора
тощо.

Формування аналізу звуків зі складу слова

Вправа І. Виділення спільного звука у словах. Педагог пропонує дітям прослухати ряд слів і виділити в них спільний звук:

а) наголошений голосний на початку слова:

Оля, озеро, олень, острів (о); ангел, агрус, айстра, арка (а):

б) ненаголошений голосний на початку слова:

ура, Украпна, узвар, учитель (у): електричка, енергія, екран, екс­каватор (є);

в) приголосний на початку слова:

5.щілинного: собака, сир, сукня, самокат, суп (с); зуби. Зоя, зебра, зерно (з);

6.інших звуків: (б) барабан, банан, бублик, бутон; (к) коні, коза, каравай, крісло;

г) приголосні звуки у кінці слова:

— фрикативні: (к) молоток, сік, будинок, вінок; (т) кіт, кит, сорт, політ;

— інші приголосні: (н) син, тин, стан; (с) ніс, пояс, рис, ліс, виріс.
Вправа 2.
Виділення першого звука в слові.

Педагог пропонує дітям виділити перший звук у словах:

а) наголошений голосний: автор, Оля, учень, єїотошо;

б) ненаголошений голосний: автобус, указка, екран, ікра;

в) щілинний приголосний: суп, журба, шило, зуби;

г) інші приголосні: дудка, лодка. вода, банан.
Вправа 3.
Аналіз останнього звука в слові:

а) фрикативного приголосного: дуб, суп, голод, літак; в) іншого приголосного: вус, вуж, король, приз.

Формування складового аналізу

Вправа 1. Поділити слово на склади.

Педагог пропонує дітям промовити слово, при цьому ритміч­но постукуючи рукою по столу:

сад, сир, мама, Ма-ша. ру-ка, ма-ши-на, мо-ло-ко. мо-ло-ток, мо-ро-зи-во, мі-лі-ці-о-нер.

Вправа2. Визначити послідовність складів у слові.

Педагог пропонує дітям послідовно назвати всі склади у слові: перший, другий і останній:

рот, со-ва, ков-ба-са, трак-то-рист.

Вправа 3. Визначити кількість звуків та складів у слові.

Педагог пропонує дітям поділити слово на склади і назвати їх кількістьу слові: сир, коза, жирафа, крокодил.

Аналіз складу

Педагог пропонує дитині прослухати склад і визначити в ньому перший і останній звуки:

а) склад, що включає лише голосні: ау, уа, ао, оа тошо;

б) закритий склад: ос, ас, ис, іс, ес: ир, ол, од, аг, ел;

в) відкритий склад: по, мо, ло, ро, го; па, мо, ну,ре, жи;

г) склад зі збігом приголосних: дро, дру, гну, зву;удр, орд, олд, укр.

Визначення послідовності звуків у слові

Вправа І. Визначення послідовності звуків у слові на основі складового аналізу слова та аналізу скгіадів, що входять до нього.

1)Педагог пропонує дітям поділити слово на склади та на­
звати їх послідовно.

2)По черзі проаналізувати звуковий склад кожного складу.

3)Послідовно назвати всі звуки у словах: сад, рука, молоко, молоток, морозиво, комбайнер.

Вправа 2. Педагог пропонує дітям визначити послідовність звуків у словах без попереднього складового аналізу: мир, Маша, золото, журнал, пароплав.

Визначення кількості звуків у слові

1. Визначити кількість звуків у слові.

Педагог пропонує дітям послідовно назвати звуки у слові, а потім підрахувати їх кількість: сом, жаба, човен, корито.

1)Відібрати малюнки, в назвах яких є 4, 5 або 6 звуків.

2)Назвати цифру, яка відповідає кількості звуків у назві ма­
люнка.

3)Розкласти малюнки в дві колонки залежно від кількості
звуків у слові.

Формування довільного оперування звуковим складом слова

Вправа 1. Визначення відмінності у звуковому складі слів-паронімів. Дидактичний матеріал: малюнки із зображенням слів-паронімів.

Дітям пропонують прослухати пару слів-паронімів і визна­чити відмінність у звуковому оформленні їх.

Чим відрізняються за звучанням ці слова?

Коза коса, дрова трава, лис ліс, мишка миска, кит кіт.

Вправа 2. Трансформація звукоскладової будови слова.

Дидактичний матеріал: малюнки із зображенням слів-па­ронімів.

Дітям пропонують змінити звуковий склад заданого слова так, щоб утворилося нове слово:

1) шо потрібно змінити в слові мак, щоб утворилося слово рак? (сир — син сон сом — сум суп суд сук сік — сім сам сад — над лад лід дід):

4) як змінити слово рука, щоб утворилося нове слово? (Якпо
змінити звук;» на звук..и, то вийде слово мука):

5)переставляння звуків у слові: шо треба зробити зі словом
ка-бан, шоб утворилося слово бан-ка {пила, палка, волос).

Вправа 3. Добір слів, шо відповідають певним фонетичним умовам:

1)Придумати слова, в яких перший звук а (б, р, о, л тощо).

2)Придумати слова, в яких звук/» (с, ш, у тощо) є останнім.

3)Придумати слова, в яких звук ш (о, а, к тощо) знаходиться
всередині слова.

4)Придумати слова, в яких звук/? є першим, а звук а — ос­таннім (рука, риба тошо).

5)Придумайте слова, що складаються з 1 (2, 3. 4, 5) скла­дів.

6)Придумати слова, що складаються з 3 (4, 5, 6) звуків.

7)Придумати слова із поданих звуків: своа, ксва, пус.

8)Придумати слова, що складаються із заданих складів: ро, со, ка; ко, ва.ро;ло, чо, вік.

Вправа 4. Гра «Ланцюжок».

1) Придумати слово, що починається з останнього звука по­
переднього слова. Наприклад: сова автобус сир —рис суп тощо.

2)Придумати слова, що починаються з останнього складу попереднього слова (бажано, щоб придумані слова закінчувалися на відкриті склади). Наприклад: молоко — корова Ваня нявчати тощо.

З метою закріплення навичок звукового аналізу в писемно­му мовленні широко використовують різні вправи:

1. Вставити в слова пропущені літери: кі...ка, сон...є, м..лиа

ТОЩО.

1)Придумати та записати слова, в яких заданий звук буде
першим, другим, третім, останнім (син, осел, весна, ліс).

2)Вибрати з речення слова з певною кількістю звуків, складів.
записати їх.

3)Додати до складу заданого слова різну кшькість звуків, шоб
утворилося нове слово: со-(сом): со-(сова): со-(сокіл)\ со-соки-
ра): со-(солдати).

4)Придумати та записати під відповідною літерою слова, по­ступово ускладнюючи їхню звукоскладову структуру:

шум жук час щит
шуба жаба чути щиро
шофер жираф човен щастя
шуміти жувати чистіш щавель

Придумати слова з відповідною кількістю звуків (складів)
та записати їх під відповідною цифрою.

3.Придумати та записати слова до відповідної графічної схеми

4. Із тексту виписати слова, які відповідають поданій графічній схемі.

1.Придумати та записати слова за заданим ритмічним ма­
люнком:

та — ліс, сир, рак, кіт,...

тА—та — осінь, листя, кішка, літо....

та-тА — коза, вода, лимон, буквар....

тА-та-та — азбука, дівчинка, вулиця,...

та-тА-та — корова, подушка, малина....

та-та-тА — бегемот, телефон, пироги,...

Пропонують також завдання зобразити ритмічним малюн­ком задане слово з допомогою плескання у долоні.

Отже, формування навичок звукового аналізу та синтезу є найважливішим та складним завданням. Тому звукоскладовий аналіз і синтез доцільно розпочинати ше в дошкільному віці з метою запобігання труднощам в опануванні його під час шкіль­ного навчання.

Формувати операції звукос«ладового аналізу та синтезу по­трібно з урахуванням таких умов:

8)дотримання послідовності та закономірностей формування
звукоскладового аналізу та синтезу в нормальному онтоге­
незі;

9)врахування виявлених порушень засвоєння його у дітей із ва­
дами мовлення;

• забезпечення умов пред'явлення мовного матеріалу (спира­ючись на слуховий аналізатор, промовляння, за уявленнями). У навчанні дітей через стійкі порушення сукцесивного син­
тезу застосовують метод глобального читання, який передба­чає запам'ятовування звучання цілого складу або слова та його співвідношення з відповідними буквами.

У період формування у дитини звукового аналізу слова ши­роко застосовують вправи на списування слів, а також читання слів, які належать до різних частин мови та мають різні грама­тичні форми, що привертає увагу дитини не лише до звукового образу слова, а й до граматичного оформлення речення та його семантики. Паралельно з формуванням навичок фонематич­ного аналізу під час виконання письмових вправ у дітей фор­мується зоровий контроль.

Найчастіше заміни букв зустрічаються в сильних позиціях, в середині таких фонетичних груп,якглухі-дз8Інкі,ілигоіячі-свистячі,тверді-м'які,африкагатаксюіадові,голоснізвуюі у слабкій позиції. Ці заміни спостерігаються як на початку, в середині, так і в кінці слова, але такий характер помилок найчастіше виявляється при запису цих слів в реченні або в тексті

Від класу до класу в процесі навчання кількість цих помилок зменшуєш» в абсолютних числах, але у відсотковому відношенні до загальної кількості всіх помилок кількість помилок на заміну - збільшується. Це зростання відбувається в першу чергу за рахунок швидких темпів ліквідації інших типів помилок (пропуск букв, перестановки, вставки, орфографічні помилки).

Отже, є можливим зробити важливі висновки для практичної роботи:

1.Помилки на заміну букв є найбільш стійкими і важко піддаються усуненню.

2.Заміна букв буквами, близькими за акустико-артикуляційними ознаками, характерна не
тільки для дітей з вадами звуковимови, але й для деякої частини тих дггей, в яких усне мовлення є вже фонетично правильним (тобто без порушень звуковимови). В останньому випадку причина цих помилок на письмі полягає не у вадах звуковимови, а в:

а) недосконалих фонематичних уявленнях, тобто у вадах фонематичного аналізу слів у внутрішньому мовленні;

б) недосконалому слуховому та зоровому контролі мовлення;

в) в недосконалому переході від однієї операції письма до іншої при виконанні письмової
роботи в умовах класу.

Такі помилки особливо характерні не тільки для молодших школярів спеціальної школи для дггей з тяжкими порушеннями мови, але й для тих, які навчаються у класах корекційного навчання, а також для досить численної групи дітей, які навчаються в класах вікової норми.

Спочатку розглянемо зміст роботи по усуненню помилок на заміну букв в учнів з фонетично чистою мовою. При викладі цієї роботи педагог має вирішувати паралельно декілька завдань: по-перше, як запобігти виникненню таких помилок; по-друге, як усунути помилки на заміну букв; по-третє, як розрізнити помилки на заміну букв, котрі не пов'язані з рівнем засвоєння ними орфографічних правил (написання м'якого знаку, парних глухих-дзвінких приголосних, ненаголошених голосних та ін.); по-четверте, яка додаткова робота може бути запропонована педагогом для ефективнішого засвоєння дітьми орфограм.

На початковому етапіі роботи педагог проводить уточнення вимовляння дітьми звуків та оформованості слухового образу кожного з двох звуків, при написанні яких спостерігаються помилки на заміну. При проведенні цієї роботи важливо дотримуватися наступних двох правил:

Перше правило. Робота педагога, спрямована на уточнення артикуляції того чи іншого звуку, повинна спиратися на діяльність різних аналізаторів - тактильного, тактильно-мбраційного, слухового, зорового. При цьому необхідно враховувати, що для кожної пари звуків (глухі-дзвінкі, шиплячічівистячі, тверді-м'якї) є провідний (або провідні) аналізатор:

а) так, для групи шиплячих-свистячих провідними аналізаторами є зоровий та тактильний.
Іри цьому педагог пояснює дітям, що при вимові всіх свистячих звуків кінчик язика
находиться внизу, а струмінь повітря, який видихається, є холодним. При вимові шиплячих
вуків кінчик язика - вгорі, струмінь повітря - теплий;

б) у групі глухих-дзвінких звуків - провідний аналізатор тактильш-вібраційний. Наявність
и відсутність вібрації голосових зв'язок дитиною перевіряється таким чином: кладемо долоню
уки на гортань і робимо висновок про те, чи під рукою відчувається дрижання голосових
в'язок, чи ні.

в) у групі твердих-м'яких звуків головними аналізаторами є зоровий та зорово-такгильний.
іа допомогою зорового аналізатору діти визначають наявність чи відсутність додаткового
однята спинки язика. За допомогою зорово-тактильного - роблять висновок про те, що передня
пинка язика (у порівнянні з твердими звуками) більшою частиною „прилипає" до твердого
цднебіння, а сам язик стає більш напруженим.

Таким чином, перше правило подолання помилок на заміну букв - це опора на провідний аналізатор.

Друге правило полягає в тому, що у початковий період оволодіння письмом майже всі діти ювинігі спиратися на промовляння. Це пов'язано з тим, шо при різних видах письма списування, письмо по пам'яті, слуховий диктант) відчуття від рухів органів артикуляції слугує юдатковим засобом уточнення та контролю мовленнєвого матеріалу, який піддягає запису. При йому необхідно використовувати різні види і форми промовляння:

- промовляння як синхронне із записом, так і таке, яке не співпадає з ним. Важливо при тьому враховувати, що коли промовляння спрямоване тільки на підсилення уваги дитини до (місту та смислу інформації, яка записується, то промовляння не співпадає із записом. Якщо ж фомовляння спрямоване на підсилення слухового сприймання слова, шо аналізується дитиною і записується нею, тоді промовляння співпадає в записом. З цією метою педагог може використовувати промовляння дитиною запропонованого слова чи словосполучення гюбуквенно, або поскладово;

-промовляння голосне, пошепки та приховано. При цьому кожного разу педагогу необхідно вирішувати, який вид промовляння використати при усуненні того або іншого виду заміни букв. Так, якщо промовляння використовується як первинний самоконтроль, то юно повинно бути голосним і чітким з тим, щоб дитина могла уточниш склад і порядок звуків у слові Крім того, голосне промовляння особливо необхідне при подоланні помилок на замін\ дзвінких-глухих приголосних. Це пов'язано з тим, шо при вимовлянні звуків пошепки або

циховано втрачається найбільш характерна для цих звуків ознака - наявність чи відсутність вібрації голосових зв'язок. Промовляння пошепки використовується при відпрацюванні чвердих-м'яких та свистячих-шиплячих приголосних. Проте і в цьому випадку надійність цромовляння підсилюється, якщо воно сполучається зі слуховим контролем. Тому необхідно пам'ятати, шо первинне промовляння пошепки допомагає дитині утримати у пам'яті та осмислити тільки значення слова Вторинне промовляння того ж мовленнєвого матеріалу звертає увагу дитини на звукову сторону мовлення і починає слугувати їй опорою при звуювому чи мовному аналізі в процесі письма. Промовляння дитиною слова пошепки або вголос педагогу необхідно заохочувати, а не переривати, тому шо при цих його видах складозвуковий аналіз слова і мовний аналіз речення здійснюватиметься нею з опорою на слухове сприймання. Інакше кажучи, слід вчити дітей слухати себе, свою звуковимову.

З дітьми, в яких є вади вимови, обсяг і зміст цієї роботи є ширшим, що пов'язано з тим, що на початку у них необхідно виховати правильну вимову кожного звука окремо, а потім (на різному за ступенем труднощів мовленнєвому матеріалі) провести роботу по розрізненню цих звуків. Однак необхідно пам'ятати, що зустрічаються випадки, коли у дітей з вадами звуковимови на письмі не спосерігаються помилки на заміну букв. Причиною цього явища є високий рівень розвитку у них фонематичних уявлень, які дозволяються їм при написанні мовленнєвого матеріалу орієнтуватися не на власну неправильну вимову звуків, а на мовленнєву норму.

Підсумовуючи викладене, на прикладі розрізнення у групі твердих-м'яких приголосних розкриємо послщовність такої роботи, а також систему усних та письмових правил, що застосовуються при цьому в кс^кційноспрямованій логопедичній роботі. Ця ж схема робота є аналогічною при усуненні помилок на заміну в групі свистячих-шиплячих, глухих-дзвінких Чиголосних і в роботі по усуненню помилок на заміну голосних букв.

Перейдемо до детального викладу схеми робота по запобіганню та усуненню специфічних помилок на заміну букв, що є близькими за акустикс-артикуляційними ознаками, а також по Щдгоговці до засвоєння учнями класу програмових орфограм (м'якого знаку в середині і в кінці слова). Здійснення цієї роботи опосередковано сприятиме підготовці дітей також до засвоєння Ч*»опису пар дзвінких і глухих приголосних звуків та до написання у словах ненаголошених голосних.

Роботу по вихованню правильної вимови твердих та м'яких звуків кваліфіковано може провести тільки вчитель-логопед, використовуючи при цьому спеціальні корекційні методики подолання вад звуковимови. Однак у тих випадках, коли в усному мовленні дитини одночасно наявна правильна вимова і твердого, і м'якого звуків, але вони в усному і писемному моаіенщ взасмозамінюються. тоді уточнення (а не виховання) звуковимови може здійснюватися і вчителем-класоводом. З цією метою пропонується для використання у корекційно-розвиваїьнш роботі серія завдань:

1) Формування у дітей узагальненого уявлення про тверді та м"які звуки.

а) на початку цієї роботи лінгвістичні терміни „твердий" та „м'який" звук педагогом не використовуються. Для цього дітям пропонується практичним шляхом визначити один (з пари пред'явлених) звуків (..Який звук, ,л" чи .ль', чи чуєш у слові?'). Ці аналітичні вправи розпочинаємо з найбільш легкої фонетичної позиції, тобто з виділення звука в кінці рядуслів: пгнач, вчитель, футбт, сгтл. січь. У даному випадку педагогом можуть бути використані спеціально підібрані малюнки;

б) потім пара звуків, які відпрацьовуються, виділяється з середини слова: галка, галька, білка, полька і т.п.;

в) далі звуки, що відпрацьовуються, виділяються з тих слів, при написанні яких діє складовий принцип позначення м'якості приголосних. Відповідно до цього принципу в українській мові м'який приголосний перед голосним позначається йотованими голосним: я, ю.є, ї (люди, луки, лижі, літо і т. д.)

2)Після того, як літа навчилися виділяти м'який звук у найбільш складних випадках,
необхідно переходити до порівняння цих звуків в застосуванням термінів „твердий", „м'який".
При цьому дгга практичним шляхом, тобто орієнтуючись на слухові враження (сприймання
звуків на слух) і мовленнєво-рухових відчуттів (промовляння цих звуків), повинні дійти
висновку, що при вимові м'яких звуків спинка язика (передня частина спинки язика) своєю
більшою площиною прилягає (м'яко прилипає) до твердого піднебіння (до „стелі" в роті).

3)Після того, як відпрацьовується декілька пар твердих-м'яких звуків (л-ль, н-нь, т-ть,...).
педагог формулює узагальнення про те, що л, н, т - це тверді звуки, а такі звуки, як ль, нь, ть є м'якими звуками.

4)Закріплення навчального матеріалу проюдиться у процесі виконання дітьми спеціально
підібраних педагогом завдань:

а) педагог називає твердий звук, діти-відповідний йому м'який (і навпаки):
С ЗЦДЗЛТДН

сь зь ць дзь ль ть дь нь

б) слово, що розпочате педагогом, діти закінчують відповідним приголосним звуком і
визначають, який цей звук - твердий чи м'який:

ДИВА...Н СОДДА...Т

КАМІН...НЬ ПС.ІЬ

в) педагог називає склад з твердим приголосним, діти - з м'яким (і навпаки):
АЛ-АЛЬ ЕЛ-ЕЛЬ ЯЛ-ЯЛЬ ИЛ-ИЛЬ
АТ-АТЬ ЕТ-ЕТЬ ЯТ-ЯТЬ ИТ-ИТЬ

г) педагог називає ряд слів, в яких є або твердий, або м'який звук. Діти піднімають руку, почувши слово із заданим м'яким звуком:

ТЬ ЛЬ

ЛІКОТЬ КАРТОПЛЯ

КУТ ВИДЕЛКА

НІГОТЬ ВИЛА

ТАНК ОРЕЛ

д) педагог називає склад, діти виділяють з нього приголосний звук
ЛА-Л ЛЯ-ЛЬ ЛЮ-ЛЬ

ТАТ ТЯ-ТЬ ТЮ ТЬ

НА-Н НЯ-НЬ НЮ-НЬ

є) педагог пропонує дітям розкласти малюнки, в назвах предметів, що зображені на них, є один з шреляційних звуків (ЛИС, ЛОСЬ, НЕ, РИСЬ, АВТОБУС, КОЛОС, АНАНАС);

є) дитині пропонується визначити спільний для всіх запропонованих слів твердий (або м'який) приголосний звук:

ЛИСТ ОЛІВЕЦЬ

ЛАМПА КЛЮЧ

ЯБЛУКО ЛІНІЙКА

МОЛОТОК ХЛШ

ж) з пред'явлених малюнків (їх кількість може бути від трьох до шести) дитина вилучає
зайвий, тобто той, в назві предмета, зображеного на ньому (у порівнянні з іншими малюнками), є
звук, протилежний за ознакою твердості - м'якості: ПАЛЬТО, ФІАЛКА, КОЛЕСО;

з) дитина на завдання педагога згадує і називає слово, в складі якого є м'який (або твердий)
звук і визначає місце цього звуку в слові.

Примпка: Бажано, щоб при цьому всі слова були, крім того, обумовлені певною граматичною категорією, наприклад, відповідали на запитання: хто? або що?, що робить? і т. ін.

і) педагог пропонує дитині прослухати ряд слів (або речень) і з нього відтворити (повторити) по пам'яті ті слова, в яких є м'які або тверді приголосні:

-ПАЛКА, ПАЛЬМА, ПИЛКА, КЛІТКА, СЛИВА;

- ГРУША, ВІДРО, БУРЯК, АКВАРІУМ, РЮКЗАК;
-ЯЛЮБЛЮ ВАФЛІ ЗМОЛОКОМ

- ЛЮДИ ЗАХОДЯТЬ У ЛІФТ.

- ЗА ГОРАМИ ГРИМИТЬ ГРІМ
-МАРИНА ПОРЯДКУЄ НА ПОДВІР'Ї.

Всю роботу по формуванню у дпей узагальненого уявлення про тверді та м'які приголосні ажлию проводити паралельно з розвитком пам'яті, особливо мовленнєвої, адже саме гам"ять іевною мірою є підґрунтям формування у дггей уявлення про звуковий образ слова. Наведемо ідповідні приклади такої робота:

а) повторення за педагогом ритму відстукування олівцем по столу,

б) відбирання із запропонованих малюнків тих, що послідовно називає педагог;
юзташування к у тій же послідовності, в якій їх назвав педагог,

в) називання педагогом слів з однієї або кількох лексичних тем; повторювання їх дитиною у
аданій послідовності:

- ХВИЛИНА, СЕКУНДА, ГОДИНА, ВЕЧІР, ДЕНЬ;
-ШАФА, ЛІГО, МАШИНА, СИЛ, ВЕСНА, ТРАКТОР.

г) прослуховування дитиною пар слів; запам'ятовування їх дитиною. Після чого педагог змову зачитує перше слово кожної пари. Дитина повинна згадати і записати (назвати) друге слово цієї пари слів:

КНИГА-ВІКНО ЧАШКА-ТРАВА РУЧКА-ХМАРА СОСНА-ЛОЖКА

З цією ж метою педагогом пропонуються також пари слів для осмисленого їх запам'ятовування дитиною: ПОШТА-ЛИСТ СКЛЯНКА-ЧАЙ НЕБО-ЗІРКИ РИБА-РГЧКА

д) педагог зачитує речення, а дитина повторює за ним це речення:
-ДОБРА СВИТА, ТАНЕНАМЕНЕСШИТА.

- ЗАЧЕПИВСЯ ЗА ПЕНЬ, ТА Й ПРОСТОЯВ ВЕСЬ ДЕНЬ.

- КОБИЛА ЗА ВОВКОМ ГНАЛАСЬ, ТА ВОВКОВІ В ЗУБИ ПОПАЛАСЬ. -ПРИЙШОВ ХТОСЬ, ТА ВЗЯВ ЩОСЬ, АЯ ЗА НИМ ТА НЕ ЗНАЮ, ЗА КИМ

є) педагог зачитує оповідання і пропонує дитині переказати його.

ВЕСНА

ПРИГРІЛО ЯСНЕ СОНЦЕ. ЗАДЗЮРЧАЛИ ВЕСЕЛО СТРУМОЧКИ. ВЕСЬ СНГ РОЗТАНУВ. ЗАЗЕЛЕНІЛО ВЖЕ ЛИСТЯ НА ДЕРЕВАХ. З'ЯВИЛАСЬ ВЖЕ І МОЛОДЕНЬКА ТРАВИЧКА. ЗАЦВІЛИ ПЕРШІ ВЕСНЯНІ КВІТИ.

СИНИЧКА

СИНИЧКА- МАЛЕНЬКА ПТАШКА. ВОНА ЖИВЕ В ЛІСАХ І САДАХ. ЇСТЬ СИНИЧКА РІЗНИХ КОМАХ. ВОНИ НИЩАТЬ БЕЗЛІЧ ШКІДНИКІВ. СИНИЧКА -КОРИСНА ПТАШКА. ЗИМОЮ ВОНА У НАС. УЗИМКУ П ТРЕБА ПІДГОДОВУВАТИ. ДОПОМАГАЙТЕ НАШИМ МЕНШИМ ДРУЗЯМ!

СІЧЕНЬ

СІЧЕНЬ - НАЙХОЛОДНПІШЙ МІСЯЦЬ РОКУ. НИЗЬКО НАД ЗЕМЛЕЮ ПЮХОДИГЬ НА НЕБІ СОНЦЕ. МОРОЗ СКУВАВ ВОДУ НА РІЧКАХ І ОЗЕРАХ. ЗЕМЛЮ ВКРИВ БІЛИЙ СНГ. СЬОГОДНІ ПІСЛЯ ДОВГОЇ НЕГОДИ ПРОЯСНИЛОСЯ. СОНЦЕ АЖ СЛШИТЬ ОЧЬ ЗНАЧИТЬ, УНОЧІ БУДЕ СИЛЬНИЙ МОЮЗ. РОСЛИНИ І ТВАРИНИ ПО-РІЗНОМУ ПЕРЕЖИВАЮТЬ ЗИМУ.

Після застосування цієї системи вправ необхідно переходити до виконання письмових тренувальних робіт (паралельно проводяться вправи з читання).

Найперше, практичним шляхом відпрацьовується графічне позначення м'якості приголосних. З цією метою пропонується така послідовність у роботі:

а) вивчення правила позначення м'якості приголосного в різних позиціях: в кінці слова
(кінь), а також перед наступним приголосним (бруньки), перед голосним „О" (сльози), а також позначення м'якості приголосних за допомогою йотованих голосних Я, Ю, І, Є;

б) після вивчення правила з урахуванням принципу поступового переходу від легших завдань до більш складних використовуються письмові завдання. Для цього спочатку необхідно використовувати їх графічну схему з позначенням тільки одного звуку в слові (твердого чи м'якого). Наприклад, педагог диктує слова: ВІД СІЛЬ, ФУТБОЛ, КОРОЛЬ. При цьому дитина Одночасно показує сигнальні картки з надрукованими на них буквами (Л чи ЛЬ), а потім зображує названі слова графічно _Д ЛЬ. __Д ЛЬ. При складовому позначенні м'якості звуку на письмі у схемі слів (БЛАКИТНИЙ, КОЛЮЧИЙ, БЛУЗКА) записується лише потрібний склад БЛА . ЛЮ . БЛУ . тобто при здійсненні цій' роботи педагог може
имористовувати так звані графічні словникові диктанти.

Поступово збільшуючи обсяг матеріалу, педагог весь час навчає дітей перевіряти написане: спочатку з допомогою педагога, а потім - самостійно. З цією метою проводиться спеціальна Робота з розвитку уваги ж контролю. У даному випадку педагог може виходити з тези: „Невсякий контроль є увага, але всяка увага є контроль". З ціао метою може бути проведена пеціальна робота дозволить загальні установки (типу: „Будьте уважні!'", яка ,Леревіряйте аписане") представити в конкретних видах роботи.

а) Спочатку, як уже зазначалося в попередньому розділі, дггей навчаємо порядку перевірки вписаного слова чи речення або тексту. Ця послідовність перевірки може бути записана на індивідуальних картках і оформлена як правило перевірки. Основні пункти цього правила такі:

Правило перевірки

1.Прочитай речення вголос.

2.Перевір, чи підходять ці слова одне до одного.

3.Чи немає пропуску слів?

4.Прочитай слова вголос по складах і відкресли кожен склад олівцем.

5.Чи підходять букви до слова?

6.Чи немає пропуску букв?

б) Потім дітям роздаються індивідуальні картки, на яких надруковані слова (або речення чи короткий текст).

в) Далі Им дається спеціальна інструкція, наприклад, до тексту: ,.У цьому тексті є помилки. їх потрібно знайти та виправши. Помилки в тексті різні. Є помилки в написанні слів. Є цілі слова, гцо пропущені, чи замість потрібного слова написане інше. Від цього речення втрачає свій смисл. Щоб знайти всі помилки, необхідно працювати за, ГІравилами перевірки", які у тебе є'".

Індивідуальні картки, в залежності від типу помилок, які наводяться в них, розподіляються на чотири групи:

а) з семантичними помилками (тобто помилками за змістом). Приклади семантичних
помилок у реченнях і зв'язному тексті:

НАВЕСНІ З ЯБЛУНЬ ПАДАЄ БАГАТО ЯБЛУК. ОЛЕКСІЙ ЛОВИВ РИБУ СЕРЕД ДЕРЕВ. СОЛОДКІ ГРИБИ РОСТУТЬ НА КУЩАХ.

ОДИН ЧОЛОВІК ВИЙШОВ З ДОМУ І ПІШОВ ПРОГУЛЯТИСЯ. БІЛЯ РІЧКИ ВІН ПОБАЧИВ ЧОВНА. СВ У НЬОГО І ПОПЛИВ. АЛЕ ЧОВЕН ПЕРЕВЕРНУВСЯ І ЧОЛОВІ УПАВ НА ДНО. ЩЕ ВІН ПО ДНУ, ДИВИТЬСЯ, А НА ЗУСТРІЧ - АКУЛА. ВОНА ЙОГО ПРОКОВТНУЛА, АЛЕ ЧОЛОВІК РОЗПОРОВ ЇЙ ЖИВГГ ТА Й ВИЛІЗ НА БЕРЕГ;

б) з орфографічними помилками.
Приклад даного типу помилок у тексті:

ВЕЧОРІЛО. ЧОТИРИ ТРОКТОРИСТИ НА ЧЕШ З БРИГАДИРОМ ГПДЇХАЛИ ВЩ ХАТИ. ЧЯСПШЕ ЗА СТУКАВ ДОШЧ ЗА ВЕКНОМ. АЛЕ ЇМБУЛО УХАТІ ТЕПЛО;

в) зі специфічними помилками (пропусками, перестановками, замінами, додаванням голосних і приголосних букв).

Приклади даного типу помилок: БЖОЛИЖИВУТВ ВУЛИКАХ. НЕ ДАЛЕХО ТИЧЕ НИВЕЛИЦКЕ ДЗИРЕЛЦЕ. ПГГ ПИЧУ СЕДИТЬ ВОЧКА ЗКУРЧАТАМ. УЧНИ ЧИТАЙУТ СЛАВА;

г) зі змішаними помилками. У текстах, реченнях і словах педагогом спеціально допущені
семантичні, орфографічні і дисграфічні помилки.

Стосовно порядку роботи по виділенню складів із запропонованих слів і речень, то рекомендується така послідовність:

а) спочатку використовується голосне читання тексту та відокремлення складів вертикальною прямою;

б) через три-чотири уроки (заняття) природнім прийомом перевірки стає поскладове
читання: діти починають легко виділяти склади лише голосом, без виділення 'їх у тексті;

в) через два-три уроки (заняття) дай можуть виконувати перевірку пошепки;

г) а ще через два-три уроки (заняття) діти перевіряють текст, виконуючи перевірку про себе", тобто у внутрішньому мовленні.

Після проведення цієї спеціальної корекційної роботи заклики вчителя до учня Перевір свою роботу!" не будуть наштовхуватися на невміння дітей виконати таке завдання.

Загрузка...



<== попередня сторінка | наступна сторінка ==>
Знебарвлення (Lighten) | Стандартизація медичних записів.

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:


 

© studopedia.com.ua При використанні або копіюванні матеріалів пряме посилання на сайт обов'язкове.


Генерація сторінки за: 0.037 сек.