Огляд історії виникнення та становлення вікової психології

Ідея генетичного підходу до психіки людини виникла ще в античній філософії. Зокрема, Аристотель (IV ст. до н. є.) зробив першу спробу визначити основні етапи індивідуального розвитку людської психіки, вбачаючи в них повторення етапів родової еволюції органічного світу. Він розглядав процес її розвитку як перетворення природних можливостей людини у дійсність. Усе, що ми маємо від природи, писав Аристотель, те ми первісно дістаємо лише як можливості й згодом перетворюємо у реальність своїми діями, які поєднують нас із зовнішнім світом, з іншими людьми. Людина стає

тим, ким вона сама себе створила своїми діями, вчинками. Розвиваючи ідею генетичного підходу до психіки людини, стоїки намагалися виявити ступені переходу дитини від перших відчуттів до «чуттєвого» мислення і далі (десь у чотирнадцятирічному віці) до абстрактного мислення.

Розробка цієї ідеї пожвавилась у нові часи під впливом суспільних вимог до справи навчання й виховання молодого покоління. Великий реформатор школи Я.А.Коменський (1592—1670), обґрунтовуючи принцип природо-відповідності» навчання, одстоював потребу вивчати природу дітей і молоді, їх вікові особливості й зважати на них під час визначення змісту і методів шкільного навчання. Він реалізував своє розуміння вікових особливостей психічного розвитку дітей у створених ним підручниках і своїй теорії навчання. Дж. Локк (1872—1704), критикуючи концепцію вродженості ідей і доводячи досвідне їх походження, зумовлюване вихованням, вказував на потребу враховувати вікові особливості психічного розвитку дітей.

Ж.-Ж. Руссо (1712—1778) розвинув далі тезу Коменського про вивчення учнів як умову успішного їх навчання й виховання. Педагоги, писав він, підходять до дитини як до маленької дорослої людини, ігноруючи те, якою вона є, перш ніж стане дорослою. Насправді ж дитина — не маленька доросла людина, а своєрідна істота з притаманними їй потребами, інтересами, особливостями сприймання, розуміння навколишнього світу і свого дійового ставлення до нього. Тому треба спостерігати, вивчати дітей для того, щоб успішно їх виховувати. У творах Руссо зародилась ідея дитячої психології. Проте він зробив з неї хибний висновок, ніби виховання повинно йти за дитиною, тобто за потребами, інтересами і прагненнями, які стихійно складаються в неї, а не вести її до тієї мети, яку ставить суспільство, виховуючи молоде покоління. Руссо поклав початок теорії так званого «вільного виховання».

Інші мислителі XVII—XVIII ст., що цікавилися питаннями індивідуального розвитку людської психіки, також розвивали думки про залежність цього процесу від навчання й виховання. Так, В.М.Татіщев (1686—1750), який створив свою періодизацію дитинства, доводив, що розумовий розвиток людського індивіда с результатом засвоєння ним досвіду людства. Величезне значення навчання і виховання в індивідуальному розвитку людини обстоювали К.А. Гельвецій (1715—1771), Д.Дідро (1713— 1784), О.М.Радіщев (1749—1802) та інші прогресивні мислителі XVIII ст., хоч і не мали однієї думки щодо оцінки ролі природних даних у цьому процесі і можливостей виховання. В той час, як Гельвецій вважав, що люди від природи однакові і все в їх розвитку залежить від умов життя й виховання, що виховання всесильне, інші твердили, що не можна ігнорувати природні відмінності між людьми, що виховання може зробити багато, але не все. Так загострилася проблема співвідношення природного й суспільного в онтогенезі людської психіки, яка надалі стала предметом дискусій і спеціальних досліджень у віковій психології.

Уже наприкінці XVIII ст. і в першій половині XIX ст. з питань психічного

розвитку дітей почали виходити окремі публікації, які містили результати спеціальних спостережень за цим процесом. Й.Г.Песталоцці (1746—1827), розробляючи дидактику початкового навчання, характеризував особливості розвитку дітей цього віку і обстоював ідею розвиваючого навчання, яку К.Д.Ушинський назвав «великим відкриттям». Мету навчання автор вбачав у тому, щоб збуджувати властиве дітям прагнення до активності, формувати в них спостережливість, допитливість, здатність логічно мислити й виражати словами свої думки. Ф.Фребель (1782—1852), ініціатор розробки першої системи виховання дітей дошкільного піку й організації дитячих садків, висловив у своїх творах ряд позитивних думок про психічний розвиток дитини.

Прагнучи психологічно обґрунтувати свою систему цілісного виховання і всебічного розпитку дітей в раннього піку шляхом залучення їх до спільної, колективної праці, Ф.Фур'є (1772—1837), відомий французький соціаліст-утопіст, вдавався до спеціальних спостережень, з яких він зробив висновок, що малі діти за своєю природою не ледарі, а працьовиті істоти. Розвиваючи прогресивні ідеї побудови іпкілт.пого навчання, яке відповідає природі дітей і культурі народу, Ф.А.Дістервег (1790—1866) підкреслював потребу враховувати вікові й індивідуальні особливості учнів в організації їх самодіяльності, яка є одночасно результатом і засобом їх освіти.

Проте тільки в другій половині XIX ст. вікова психологія почала складатися як спеціальна галузь психологічної науки. Ґрунт для цього був підготовлений розгортанням досвідних, зокрема експериментальних досліджень із загальної психології, першими успіхами в розробці шляхів об'єктивного вивчення генезису психічних процесів у дитини в єдності з їх рефлекторними фізіологічними механізмами, дальшим вивченням дітей передовими педагогами середини XIX ст. та створенням наукової теорії еволюції живих істот.

І.М.Сєченов (1829—1909), виходячи з теорії рефлекторної природи психічного, зробив важливі спроби з'ясувати виникнення й перші етапи розвитку у дітей відчуттів, сприймань, пам'яті, мислення, мовлення, емоцій і вольових дій. Він доводив, що спадкова нервова організація дитини несе в собі тільки можливості їх розвитку, які реалізуються у ході її «реальних зустрічей» з навколишнім матеріальним світом. Новонароджена дитина не вміє ні дивитися, ні слухати, ні сприймати дотиком. Вона вчиться всьому цьому на власному досвіді й досвіді людства. Особливо важливу роль у пізнанні нею предметного світу відіграє руховий аналізатор, він включається і в самопізнання дитини, оволодіння нею мовленням, вироблення вмінь і навичок. Сєченов намітив можливі фізіологічні механізми розвитку процесів аналізу, синтезу, абстрагування й узагальнення у дітей, переходів від чуттєвого, конкретного до абстрактного символічного мислення, від мимовільних рухів до довільних дій, формування здатності стримувати себе.

К.Д.Ушинський (1824—1871) у монографії «Людина як предмет виховання», що являла собою перший у світі досвід педагогічної антропології, найбільш переконливо показав значення психології у цілісному пізнанні

людини, потрібному для наукового обґрунтування мистецтва її виховання.

Серед наук, які забезпечують її пізнання, перше місце посідає, вважав він, психологія, бо головна діяльність виховання здійснюється в сфері психофізичних і психічних явищ. Більшу частину першого тому і другий том своєї монографії автор присвятив питанням психології, серед яких значне місце посіли й питання розвитку психіки у дітей. Він докладно розглянув проблему співвідношення спадковості й суспільних умов життя в онтогенезі людської психіки, переконливо з'ясував необхідність виховання як соціального процесу, за допомогою якого історичні надбання людства (знання, мова, знаряддя праці тощо) засвоюються молодим поколінням. Спеціальні розділи автор присвятив питанням розвитку в дітей пам'яті, уяви, мислення, емоцій, формування у них навичок і звичок, інтересів, позитивних вольових якостей і характеру (зокрема, працьовитості). Ушинський критично оцінив думки своїх попередників, розвинув їх позитивні сторони, збагатив своїми життєвими і педагогічними спостереженнями. Він став основоположником вітчизняної дитячої психології. Його розуміння вікових особливостей психічного розвитку дітей дістало втілення в створених ним шкільних підручниках і методичних вказівках до них.

Теорія еволюції Ч.Дарвіна (1809—1882) справила позитивний пилив на психологів, спонукала їх до вивчення індивідуальної еволюції людської психіки. Автор її сам поклав початок вивченню емоцій у дітей, провів спостереження за психічним розвитком свого сина, опублікував їх результати у вигляді статті в журналі «Міпсі» (1877).

У другій половині XIX ст. з'явилося кілька публікацій про особливості мовлення у дітей, а за ними вийшла книга В.Прейера «Душа дитини» (1882), яка витримала кілька видань і була перекладена на різні мови, зокрема й на російську. Вона по внесла якихось нових ідей в проблему розвитку психіки дитини, але цінність її полягала в багатстві фактів, які автор книги здобув спостереженнями й експериментами над своїм сином від народження до трьох років, стежачи щоденно за розвитком у нього відчуттів, емоцій, рухів, вольових актів, мислення, мовлення і самосвідомості. Тим самим він показав можливість досвідного, зокрема експериментального вивчення психічного розвитку дітей. Книга Прейера стала зразком для наслідування у різних країнах. У кінці XIX і на початку XX ст. опубліковано багато щоденників освічених батьків, в яких вони зафіксували результати своїх спостережень за розпитком психіки своїх дітей в ранньому й дошкільному віці.

З кінця XIX ст. і на початку XX ст. у різних країнах почали організовуватися товариства дитячої психології, частіше стали виходити книги з загальних і спеціальних її питань.

В Росії ідеї Ушинського про розвиток психіки дитини розробляв далі П.Ф.Каптерєв (1849—1922), автор ряду праць з вікової психології. М.М.Ланге (1858—1929) здійснив ряд досліджень психіки дітей і опублікував книжку «Душа дитини у перші роки життя» (1892). А.Сікорськийперший розпочав експериментальні дослідження працездатності учнів, видав книгу «Душа дитини» (1901). У 1903 р. учень

І.П.Павлова (1849—1936) фізіолог М.І.Красногорськийрозпочав експериментальні дослідження фізіології головного мозку дітей. На початку XX ст. під керівництвом В.М.Бехтерева (1857—1927) розгорнулось експериментальне вивчення рефлекторної діяльності мозку дітей раннього й дошкільного віку. Впровадженню експериментальних методів у дитячу психологію своїми дослідами сприяв О.П.Нечаєв (1870—1948). П.Ф.Лесгафт (1837—1909) увійшов у її історію як автор психологічних характеристик різних типів школярів, що формувалися в умовах тодішнього сімейного життя й виховання. О.Ф.Лазурський (1874—1917) висунув ідею «природного» експерименту як методу дослідження психічних особливостей школярів.

На початку XX ст. ускладнилися умови розвитку вікової психології. Виникла криза загальної психології, з якою тісно пов'язана вікова. Під тиском нових фактів, теоретичних ідей і соціальних вимог почалася перебудова системи психологічних понять, виникли нові напрями у загальній психології, які виявились і в дослідженнях індивідуального розвитку людської психіки, зокрема психоаналітичний, біхевіоральний, когнітивний, гештальтиський та інші напрямки. Вони в свою чергу дали потужний поштовх для остаточного становлення вікової психології як самостійної науки.

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.005 сек.