Новини освіти і науки:

G+

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

Тема 3. Стратегії державної освітньої політики в країнах Європейського Союзу

План

1.Практична рамка для планування освітньої політики в системі Міжнародного інституту з освітнього планування ЮНЕСКО.

2.Особливості освітніх реформ в країнах Європейського Союзу (ЄС), їх характеристика:

а)Реформи 50 – 80-х років ХХ ст. – реформи доступу до освіти

б)Реформи 80-х років ХХ ст. – реформи якості освіти

в)Реформи ХХІ ст. – посилення ідей ефективності та справедливості в освіті

3.Моделі освіти в країнах ЄС (екстраполяційна, демографічна, орієнтована на ринок праці, економічно ефективна, суспільно орієнтована), їх характеристика

4.Реформа вищої освіти в країнах ЄС. Болонський процес.

1.313 основних "масштабних програм", що постійно передбачаються середньостроковими планами ЮНЕСКО, три належать до освіти, не враховуючи різноманітні комплексні складові інших програм.

Перша крупна програма — "Освіта для всіх". Вона об'єднує програми та підпрограми, спільною метою яких е сприяння здійсненню права на освіту для всіх як у плані рівного доступу до освіти, так і в плані можливостей успішного навчання Можна сказати, що ця програма є головною освітньою програмою ЮНЕСКО, тому що в межах її реалізації здійснюються заходи, безпосередньо спрямовані на досягнення стратегічної мети — ліквідацію неписьменності. В усьому світі налічується понад 1 млрд неписьменних, і, попри зусилля як ЮНЕСКО, так і національних урядів щодо скорочення їхньої кількості, цей показник постійно -зростає і в абсолютному, й у відносному вираженні. ЮНЕСКО приділяє особливу увагу розробці та втіленню в життя конкретних і ефективних заходів для викоренення неписьменності. Ця проблема стала об'єктом діяльності ЮНЕСКО починаючи з 60-х років, і ініціатива в цьому належала делегації УРСР, яка спільно з делегаціями Малі та МНР внесла відповідну резолюцію на розгляд XII сесії Генеральної конференції.

"Демократизація освіти" — підпрограма, спрямована на вивчення загальних проблем розвитку освітніх систем і розробку теоретичних та практичних підходів щодо їх реформування або вдосконалення, тоді як в інших підпрограмах проблеми освіти розглядаються в їх різноманітних конкретних аспектах: боротьба з неписьменністю через загальне охоплення початковою освітою; навчання дорослих; жінка й освіта; неперервна освіта та ін.

Головною метою програми "Освіта для всіх" є втілення в життя права на освіту, яке розглядається ЮНЕСКО, по-перше, як фундаментальне право кожної людини незалежно від її віку, статі, соціального становища, етнічної чи расової належності і, по-друге, як неодмінна умова соціального прогресу. На практичне впровадження цієї програми витрачається приблизно 30% коштів, які направляються на програму освіти взагалі; майже половину з цієї третини поглинають програми щодо ліквідації неписьменності в країнах, що розвиваються. Програма передбачає заходи щодо координації дій державами-члена-ми, підтримку їх зусиль і ініціатив, сприяння регіональному та міжнародному співробітництву. Нагальна потреба ліквідувати масову неписьменність у країнах "третього світу" спонукає ЮНЕСКО брати безпосередню участь у підготовці працівників освіти: вчителів навчальних закладів; працівників, що займаються розповсюдженням письменності; спеціалістів широкого профілю з метою охоплення навчальним процесом як дітей, так і дорослих; персоналу для роботи в сільській місцевості; вихователів дітей дошкільного віку; спеціалістів у галузі агітації та мотивації до навчання. Приблизно 35-40% загального бюджету, що виділяється на освітні цілі, традиційно направляються у підрозділи, що знаходяться поза штаб-квартирою ЮНЕСКО, тобто у відповідь на конкретні запити і пропозиції національних урядів або інших інститутів національного чи субрегіонального рівня.

Друга крупна програма — "Розробка та втілення політики в галузі освіти". Передбачені в ній заходи спрямовані на постійну підтримку діяльності держав-членів щодо розробки послідовної, практично та теоретично збалансованої політики в галузі освіти, а також щодо створення відповідних інфраструктур та пошуку коштів, необхідних для успішного функціонування освітніх систем. Таким чином, ця програма мас на меті створення сприятливих політичних та матеріальних умов для втілення в життя двох інших, пов'язаних з нею крупних програм: "Освіта для всіх" і "Освіта, підготовка кадрів і суспільство". У її межах передбачаються заходи, що стосуються фундаментальних аспектів розвитку освітніх систем: політика, планування та фінансовий моніторинг у галузі освіти; теоретична розробка загальної стратегії розповсюдження письменності; створення універсальної системи критеріїв та рекомендацій стосовно розвитку освіти; зміст і методи навчання, дослідження і педагогічні новації; координація шкільного і позашкільного навчальних процесів; а також суто практичних, навіть утилітарних аспектів цієї проблеми: мобілізація та оптимальне застосування коштів; розвиток педагогічної та суміжних наук з метою оновлення навчального процесу та підвищення його ефективності; шкільне будівництво; ергономіка навчальних приміщень; навчальні матеріали та обладнання.

Остання суто освітня крупна програма — "Освіта, підготовка кадрів і суспільство" — об'єднує заходи та дослідницькі проекти, що стосуються головних аспектів взаємодії між діяльністю у галузі освіти і процесами, що відбуваються у суспільстві: освіта й економіка; освіта й проблеми її соціальної адаптації; освіта і сфера праці; освіта і культура; освіта, наука і техніка; освіта і комунікація; освіта і спорт.

Оцінюючи діяльність ЮНЕСКО в галузі освіти, і зокрема в галузі ліквідації неписьменності, необхідно зазначити, що вона досить ефективна, хоч і є локальною за своїм характером. Головних зусиль у цій справі повинні докладати уряди заінтересованих держав, а ЮНЕСКО все ж таки має бути насамперед координаційним штабом і центром акумулювання сві-, тового досвіду, який свідчить про те, що для успішного вирішення питань освіти необхідні передусім завоювання повної економічної незалежності і докорінні соціально-економічні перетворення, які дають змогу мобілізувати національні ресурси на розв'язання цих важливих проблем.

Решта розділів загальної Програми ЮНЕСКО спрямовані на практичне втілення в життя цілей і завдань організації в інших сферах її компетенції.

Отже, у галузі освіти основні зусилля ЮНЕСКО спрямовані на:

сприяння розширенню доступу до базової освіти та ліквідації неписьменності;

розвиток екологічної та превентивної, безперервної, професійно-технічної та вищої освіти;

сприяння проведенню аналізу та оцінки національних освітніх систем, розробці політики та здійсненню реформ у галузі освіти з метою покращання її якості та адаптації до потреб суспільства;

підготовку освітянських кадрів;

сприяння визнанню еквівалентності навчальних курсів, свідоцтв і дипломів у сфері освіти.

2.а)Реформи характеризувалися збільшення капіталовкладень в освіту; подовження терміну обов'язкової освіти; деелітаризація освіти; надання дітям з непривілейованих сімей можливості для здобуття середньої та вищої освіти.

Франція. Освітні реформи 50–80-х років визначають не лише національні пріоритети демократичного спрямування. Реформістські імперативи узаконюють обов'язкове безкоштовне десятирічне навчання всіх дітей віком від 6 до 16 років. Школи поділяються на державні і муніципальні. Залишаються також приватні школи із платною системою навчання.

Дошкільна освіта як обов'язкова освіта забезпечується "материнською школою" для дітей різних вікових груп — від 2-х до 6-ти років. Обов'язкова шкільна освіта включає три основних етапи навчання: п'ятирічна початкова школа, яка складається з трьох циклів: підготовчий цикл (1 рік), елементарний цикл (2 роки), середній цикл (2 роки); неповна середня школа як єдиний загальноосвітній чотирирічний колеж; повна середня освіта, де повна середня освіта надається у дворічних або трирічних ліцеях трьох типів: загальноосвітній ліцей, технологічний ліцей та професійний ліцей.

Німеччина. З 1960 р. у Федеративній Республіці Німеччині законодавчо стверджується створення на базі чотирічної, п'ятирічної та шестирічної початкової школи нового типу загальноосвітньої школи як інтегрованої об'єднаної школи (або загальної школи), що поєднувала існуючі три типи традиційних загальноосвітніх шкіл: головну школу (або основну школу — колишню т. зв. "народну школу"), зорієнтовану на п'ятирічний чи шестирічний термін навчання в різних Землях, реальну школу з шестирічним та гімназію з дев'ятирічним терміном навчання. Цей новий тип школи на початок 80–х років ХХ ст. мав три різновиди: інтегровані загальні школи, кооперативні загальні школи, які об'єднують учнів головної школи, реальної школи і гімназії, об'єднані школи, що інтегрують три традиційних типи шкіл — головну і реальну школи та гімназію.

Нідерланди. Обов'язкове восьмирічне безплатне навчання запроваджується на законодавчому рівні з 1950 року.

Станом на 1968 р. освітня система Нідерландів складалася з п'яти циклів: дитячий садок (діти віком від чотирьох до шести років), шестирічна початкова школа (учні віком від шести до дванадцяти років), п'ятирічна середня школа (учні віком від дванадцяти до сімнадцяти років), дворічна професійна школа (учні віком від вісімнадцяти до дев'ятнадцяти років) та університетський навчальний цикл (студенти віком від дев'ятнадцяти до двадцяти трьох років).

Б)Реформи характеризувалися оптимізацією освітнього менеджменту (децентралізація, автономізація); подовження терміну навчання в середній школі; запровадження освітніх стандартів; створення національних систем моніторингу якості освіти; підвищення якості роботи вчителів

У 80-х роках ХХ-го століття освіта підпала під значну критику з боку урядів та суспільства, причиною якої став дисбаланс між кількістю

витрачених на освіту коштів та отриманих від реформування результатів.

Найбільш песимістичним було становище в шкільній системі, яка випускала

учнів не підготовленими до життя, не давала всім бажаючим рівних

можливостей в отриманні освіти та, більш за все, освітянські реформи

були не в змозі сприяти суспільству в значному економічному розвитку та створенню соціальної справедливості. Більшість урядів признала витрати на освіту не ефективними та наполегливо рекомендувала освітянам більш уваги приділяти стратегіям щодо втілення реформ та оцінки очікуваних кінцевих результатів.

Існує багато причин, що спонукають країни проводити і далі реформи в

системах освіти, які є невід’ємною частиною змін та розвитку світа в

цілому:

- перш за все, це економічна мотивація, необхідність уникнути ситуації

залишитися "за бортом технологічного прогресу". Попри все освіта має

велике значення не тільки для розвитку особистості або індивіда, а і для

всього суспільства в цілому;

- по друге, існує гуманістична або егалітарна мотивація, намагання

гарантувати різним верствам населення отримати якісну освіту;

- існують також причини чисто політичного характеру, які ставлять перед

своїми урядами завдання зробити законні зусилля, задовольняючи вимоги

свого електорату, проводити удосконалення суспільства.

Кожна з країн проводячи реформування ставить перед собою свою особистумету: чи то пов’язану з досягненням найбільшої ефективності у сфері

економіки, чи то направлену на створення своєї інтелектуальної власності

залежно від рівня, на якому знаходиться ця країна на даний момент.

Швидкий розвиток суспільства наприкінці ХХ ст. практично визначив нові напрямки в освіті, її зміст та стратегії.

Принципові цілі в системах освіти європейських країн практично не

змінилися. Пріоритетним напрямком залишилося досягнення рівних

можливостей в отриманні освіти, забезпечення всіх громадян базовими

знаннями, здібностями та вміннями, які необхідні їм для соціальної та

професійної інтеграції у суспільство, в якому вони живуть.

За останні роки значною проблемою для всіх європейських країн стала все зростаюча еміграція громадян з країн, що розвиваються. Тому саме

інтеркультурна освіта стала одною з основних в системах освіти країн

Європи. В цих країнах склалася складна ситуація, яка вимагає від

розвинутого та етноцентричного Європейського суспільства проводити

систему освіти по-перше, залишаючи в ній її самобутність та, по-друге,

враховуючи ситуацію, шукати нові перспективи саме в розвитку

інтеркультурної освіти та вихованні, виховуючи повагу до інших культур.

Порівняльний аналіз показав, що різні країни по-різному визначають

пріоритети в цілях освіти. Так, в Бельгії, Шотландії та Греції більш

уваги приділяється безкоштовній освіті та рівноправністі в отриманні

освіти для всіх верств населення ; в Іспанії - захисту прав на отримання

освіти та демократизації системи освіти; у Франції створена концепція

освіти яка розглядає освіту як надання послуг населенню країни.

Одна з основних цілей - це забезпечення всього населення країни

обов’язковою базовою освітою. Саме визначення "базова освіта" має

різноманітне тлумачення залежно від традицій країни, часу, конкретної

освітянської політики.

З одного боку спостерігається тенденція щодо продовження обов’язкової

освіти, з іншого - це розширення навчальних програм (Бельгія, Німеччина,

Іспанія, Ірландія, Люксембург, Австрія та ін.)

В деяких країнах обов’язкова освіта цілеспрямована на забезпечення всіх учнів базовою освітою, яка включає базові, основні та збалансовані

навчальні програми (Бельгія, Греція, Ірландія, Англія і Уельс, Шотландія

та Норвегія). Для більшості країн це означає оволодіння базовими

навичками, уміннями та методами праці (Бельгія, Данія , Іспанія та

Франція).

Важливе місце посіли такі цілі освіти як "навчатися, для того щоб

вчитися" та " пристосування до світу, який змінюється".

У всіх системах освіти основною метою обов’язкової освіти залишається

підготовка дітей до дорослого життя та праці, відпочинку , створення

сім’ї та суспільства. Але на практиці частіш за все ця ціль обмежується

тільки підготовкою до праці.

Однак, різні специфічні обставини, які притаманні нашому часу,

визначили, що ця ціль значно змінилася за змістом, навіть якщо її

формулювання залишилось теж саме. З одного боку, нести відповідальність

за втілення соціальних норм обов’язково повинні школи, а не тільки сім’я

та оточуюче середовище. З іншого боку, ринок праці став ще більш

невизначеним та складним (комплексним). І нарешті, відпочинок (досуг)

став дуже важливою частиною життя як у кількісному так і в якісному

відношенні, що вимагає підготовку до нього таку ж саму як підготовку до

різних взаємопов’язаних сфер життєнеобхідних у дорослому житті.

Деякі країни (Франція та Шотландія) сформулювали дуже конкретно серед своїх цілей здібність до адаптації у майбутньому суспільстві.

Фламандська община у Бельгії, так само як і Іспанія, Ірландія та

Шотландія визначають серед своїх основних цілей підготовку до праці

(робочого життя) або інтеграції в світ економічних відносин, Англія та

Уельс - загальну підготовку до навчання, відповідальності та визначення

можливостей дорослого життя. Багато країн наголошують на участі школярів

у житті суспільства, відокремлюючи та пропагуючи громадянське виховання.

Майже всі європейські країни визначають ціль спрямовану на набуття

учнями мотивації щодо продовження навчання та їх підготовки до світу, що

змінюється.

Деякі країни чітко формулюють цілі в освіті, які стосуються змін або

перспектив її подальшого розвитку. Бельгія, Франція та Шотландія

найбільш чітко визначились як у терміні "навчати вчитись" та в гнучкості

щодо змін у визначенні цілей, так і у визначенні того, що пріоритетом в

освітянській політиці є досягнення найбільш високого процента залучення

учнів до навчання після отримання ними обов’язкової середньої освіти.

У Данії цей напрямок доповнюється визначенням цілі, яка спрямована на

підтримку в учнів бажання навчатись та розвивати в собі творчі здібності

та почуття ініціативи. У Португалії однією з основних цілей є

стимулювання в учнів почуття необхідності продовжити отримання сучасних

знань.

В Англії та Уельсі при формулюванні цілей освіти та підготовки особлива

увага надається отриманню повної обов’язкової освіти для продовження

навчання протягом життя.У Фінляндії робиться наголос на формуванні творчого підходу до навчання.

Проблема розробки змісту освіти та її стандартів, а також "мінімального ядра" базових навчальних програм є дуже важливою при порівняльному

аналізі наслідків реформування Європейської освіти. У західних

суспільствах визначення та розробка базових навчальних програм є дуже

складним завданням. З одного боку, через те, що принципи вільного ринку

впливають на значну частину їх населення, яке стає безробітним і створює

складні умови для молоді, яка шукає роботу. В результаті освіту

звинувачують у нездатності проведення підготовки необхідної для

працевлаштування. З іншого боку, завдяки саме технічному прогресу,

прискореному розвитку знань, існує необхідність у розширені змісту

шкільних навчальних програм , тому що суспільство вимагає від школи

виконувати не тільки функцію надання необхідної кількості знань, а й

функцію забезпечення повною підготовкою, як це визначають сучасні цілі

освіти.

Таким чином, виявляється, що навчальна програма повинна надавати

можливість учням набувати "базові навички”, але проблема полягає в тому,

як визначити, які базові навички є суттєвими для позитивного розвитку

молоді у складному сучасному суспільстві. Окрім традиційно узгоджених

базових навичок сьогодні існує велика кількість причин, які сприяють

розширенню поняття базові навички. Вже не досить навчати тільки читати,

писати та рахувати; до цього треба додати ще знання з нових форм

спілкування та доступ до інформації, знання іноземних мов і т.д.

Постійно зростаючий розвиток знань робить суттєвим для школи

забезпечення учнів основою (базою) для їх подальшого самостійного

навчання. Неможливо навчати “всьому” у світі, тоді коли розвиток знань

та інформації розвивається по експоненті. Більш того, світ зростаючої

конкуренції об”єднує в собі велику гнучкість необхідну людям, які здатні

на виконання різних типів роботи та мають більшу здатність до адаптації.

Структура обов’язкової освіти у різних країнах достатньо різноманітна,

але в більшості з них (за невеликим винятком, як в Іспанії та

Португалії) вона не підпадала під якісь особливі зміни як це було у

1960-х. В більшості випадків реформування вплинуло на збільшення межі

тривалості обов’язкової освіти або на зміни в структурі та змісті

навчальних програм в напрямку їх модифікації та в розподіли на цикли.

Порівняльний аналіз виявив два дуже контрастуючих явища: уніфікацію

навчальних програм в одних країнах та часткову диверсифікацію загальних

навчальних програм в інших. Взагалі, спостерігається тенденція щодо

спроби знаходження балансу між загальними навчальними програмами

(державними) та діверсифікацією навчальних програм, або заміни коротких,

чітко обмежених часом програм, скажімо як шкільний рік, іншими більш

широкими та гнучкими (цикли або стадії).

За останні 20 років в системах обов’язкової освіти були проведені деякі

реформи у Бельгії, Іспанії (1990), Франції (1989), Люксембурзі (1984,

1989, 1990 та 1993), Нідерландах (1985 та 1993), Португалії (1987),

Фінляндії (1983), Північній Ірландії (1989) та Ісландії.

Між структурами систем освіти європейських країн існують значні відмінності. Це звичайно спричинено різними культурами, традиціями та

історіями розвитку країн.

Однак, не зважаючи на те, що зараз основним напрямком розвитку освіти є

її гармонізація, деякі країни проводять структурні реформи, які ведуть

до негативного результату.

Найбільш розповсюджена структура обов’язкової освіти до якої прийшли

майже всі країни - це два ступені навчального процесу: початковий та

перший рівень середньої освіти. Загальною тенденцією цих рівнів є

досягнення балансу між загальною, базовою освітою та різноманітністю

навчання. Але існує група країн, де дотримуються обраної єдиної

структури обов’язкової освіти, яка завершується вищим рівнем середньої

освіти.

Структури обов’язкового навчання у країнах Європи також значно

відрізняються.

Наприклад, у Данії, Фінляндії, Швеції, Ісландії та Норвегії ( де

структура школи залишається без змін) та у Португалії ( яка представила

у 1986 році свій Ensino Basico) - обов’язкова освіта існує без якогось

розподілу між початковою та середньою. В Іспанії, яка мала подібну

структуру, цю систему відмінили у 1990 році.

В інших країнах обов’язкова освіта розділена на два відокремлені

ступені, початковий та середній. У цих випадках діти отримують початкову

освіту поки їм не виповниться 12 років, окрім Франції, Італії і частково

Об’єднаного Королівства (виключаючи Шотландію), де учні переходять до

середньої освіти у віці 11 років, та більшості земель Німеччини та

Австрії, де середня освіта починається для дітей віком 10 років.

Таким чином різноманітність реформ та їх відмінності одна від одної

залежать від напрямку та цілей, а також стартових позицій, з яких вони

починаються у різних країнах. Більшість країн задовольняє існуюча початкова освіта, що не можна сказати про середню освіту, яка потребує практично в усіх країнах як структурних так і змістовних змін.

Реформи, що проведені в європейських системах освіти, мало торкнулися

самих структур систем освіти, практично у всіх країнах вони стосувалися

продовження навчання у школі (продовження середньої освіти), або змін у ступенях середньої освіти. Більш ніж половина всіх європейських країн

продовжили термін навчання в обов’язковій середній школі довівшивік

випускників до 15-16 років або знизивши вік початківців до 5- У Данії та Фінляндії протягомбагатьох років, та у Ліхтенштейні с початку 1992 року, учні, які отримали обов’язкову освіту мають додатковий 10-ий рік навчання для

отримання базової освіти. Обов’язкова освіта, як правило, починається з 6 років, але деякі країни надають можливість розпочати її з 5 років(Нідерланди) і навіть з 4-х років (Люксембург та Північна Ірландія). За винятком Ісландії, де обов’язкова освіта розпочинається з 6 років з 1991-го року, у Нордичних країнах офіційно затверджено найпізніший вікдля отримання обов’язкової освіти. Однак, у Фінляндії та Швеції хоча початок обов’язкової освіти і затверджено з 7 років, практика показує,що вступ до школи як правило починається на 1 рік раніше.

Незважаючи на тенденцію до збільшення шкільного періоду, проблема

збільшення тривалості обов’язкового навчання у школі залишається

дискусійною. Труднощі з впровадження подовження тривалості освіти при

оптимальних умовах для учнів, які іноді дуже слабо мотивовані,

поновлюють дискусії з визначення моделі обов’язкового навчання , яке

може бути досить різним та повинно задовольняти усі визначені вікові

групи так, щоб це відповідало їх різноманітним умовам та здібностям.

Протягом всієї історії початкова освіта зберегла своє призначення

досить чітко та прозоро, яке полягає в тому, що учні повинні наприкінці

початкової освіти оволодіти базовими навичками, навчитися читати, писати

та вивчити елементарну математику. За останні роки значно змінилися

методи навчання у початковій школі. Сучасний концептуальний підхід

розвитку у напрямку індивідуалізації спрямував початкову освіту на

розвиток особистості, включаючи такі аспекти як емоційні, соціальні та

естетичні.

Середню освіту можна розглядати не тільки як загальну систему освіти,

яку повинно отримати все населення, але й як рівень навчання, що веде до

створення соціальної еліти, заохочуючи учнів до отримання вищої освіти.

Саме цей важливий факт говорить про необхідність суттєвих змін у

перспективах розвитку середньої освіти, яка повинна не тільки надавати

учням можливість отримати вищу освіту, але й надати загальну освіту всім

верствам населення. Для вирішення цієї проблеми кожна країна шукає свої

шляхи та методи, які були б притаманні саме для неї. Такий процес

проходить беручи до уваги потреби учнів з різними здібностями, при цьому

не занижуючи стандарти середньої освіти; зміцнення зв’язку між

початковим та нижнім рівнем середньої освіти та нижнім рівнем середньої

освіти і освітою після закінчення обов’язкової; включення до навчальних

планів та програм на цьому рівні наукових та соціальних здобутків, не

забуваючи при цьому про те, що освіта повинна бути для всіх.

На цей час середня освіта намагається знайти своє місце в обов’язковій

освіті: бути об’єднаною або існувати окремо від початкової;

розподілитися на два напрямки або існувати як одне ціле; розподілитися

на ступені, цикли тощо. Середня освіта без сумніву зараз є найбільш

проблематичним та протирічливим питанням для всіх систем освіти всіх

європейських країн, тому що саме вона виховує та навчає учнів, які

досягли найбільш важливого та важкого перехідного віку і саме наприкінці

навчання на цій стадії учні визначають своє подальше життя (продовжити

навчання або йти працювати). За останній час спостерігається тенденція

щодо суттєвих змін в оцінюванні по закінченні різних ступенів

обов’язкової освіти. Так, в більшості європейських країнах були

відмінені випускні іспити наприкінці початкової школи ( окрім

Люксембургу, де їх замінили тести).З 1997\98 шкільного року вступні

іспити з вступу до середньої школи також відмінені та замість їх введено іспитів наприкінці обов’язкової середньої освіти ( окрім Ірландії,

Швеції, Об’єднаного Королівства, Ісландії та Норвегії) та отримання

єдиного сертифікату з метою уникнення можливої дискримінації , яка у

такий ранній вік може вплинути на академічне та професійне майбутнє

молодих людей.

В Іспанії з часу реформи 1990-го року наприкінці обов’язкової освіти

присуджується єдиний сертифікат без випускних іспитів (Certificado de

Educacion Secundaria Obligatoria) , це замінило попередню систему

завдяки якій учні отримували різні сертифікати, з якими або без яких

вони успішно закінчували етап обов’язкової освіти. В Ірландії у червні

1992 року проведено першу сесію Junior Certificate examinations, для

того, щоб оцінити рівень учнів наприкінці обов’язкової освіти. У

Об’єднаному Королівстві (Англія та Уельс) дуальна система громадських

іспитів для учнів наприкінці обов’язкової освіти з 1988 року була

замінена Загальним сертифікатом середньої освіти. В Шотландії створено

єдину екзаменаційну систему Стандартних ступенів.

Зміни у навчальних планах та програмах були логічною послідовністю

структурних реформ, визначенням цілей освіти, інтеграцією учнів з вадами в звичайні школи, інтеркультурною освітою

тощо.У програми ввійшли нові напрямки, які спрямовані на отримання школярамипротягом базового навчання нових навичок та вмінь. Введені такі нові базові предмети як іноземні мови, нові інформаційні та комунікаційні

технології та предмети, які стосуються громадянського та соціального

виховання. Пріоритетним напрямком стала здатність учнів використовувати

свої інтелектуальні, розумові здібності та критичне мислення, а не тільки інформаційний матеріал.

У таких країнах як Німеччина, Греція, Франція, Італія, Австрія,

Фінляндія, Об’єднане Королівство та Ісландія були впроваджені реформи з

навчальних програм як наслідок нового мислення, відповідно методам

організації обов’язкової освіти. (З кінця 1995 року у Данії існує новий

напрямок в навчальних програмах folkeskole. У Швеції у 1995 році був

відмінено розподіл grundscola (обов’язкова школа) на три рівні. Замість

цього була впроваджена нова навчальна програма з визначеною загальною

кількістю годин на всі дев’ять років навчання у grundscola (6.665годин). Нові навчальні програми наголошують на отриманні знань, норм тацінностей.

У Німеччині були розроблені навчальні програми для шкіл з професійної

підготовки (з початку 1980-х років).Після установчої конференціїМіністерства освіти та культури були надані рекомендації, що сталиосновою для різних змін у навчальних програмах обов’язкової освіти.

У Греції в 1985 році був схвалений базовий закон, який впливає на

початкову та середню освіту та наголошує на необхідності удосконалення

навчальних програм. Франція у 1985 році затвердила нові навчальні

програми для початкових шкіл та нижнього рівня середніх шкіл та у 1992 році впровадила у життя обновлений план для ліцеїв (вищий життя обновлений план для ліцеїв (вищийрівень середньої освіти), перший рік навчання у яких - це частинаобов’язкової освіти. Більш того, організація початкової освіти по

стадіях, що була впроваджена у 1992 році у початковій освіті, також

підказала необхідність переоцінки навчальних програм. В Італії, у 1985

році були схвалені нові навчальні програми для початкової школи. У

Фінляндії навчальні програми були переглянуті згідно із законом 1983

року та у 1985 році їм був наданий новий напрямок. Результатом реформ

була відміна диференційованих навчальних програм для дітей різних рівнів

розвитку на вищій стадії. В Об’єднаному

Королівстві, в Англії та Уельсі Законом 1988 року про реформи в освіті

були введені Національні навчальні програми , у Північній Ірландії та

Шотландії були розроблені та введені нові навчальні програми відомі як "План розвитку 5-14" для школярів віком 5-14 років.

в) Реформи характеризувалися подовженням тривалості обов'язкової та середньої освіти за рахунок інтеграції ланки дошкільної освіти та/або збільшення терміну навчання в середній школі; обмеження ранньої профілізації за рахунок перенесення її початку в основному на рівень старшої середньої школи; запровадження інтегрованої системи підзвітності, що складається із зовнішніх випускних іспитів та внутрішнього (само)оцінювання за певними нормативами; підвищення якісного рівня педагогічної освіти, статусу педагогів.

4.Модель освіти як державно-відомчої організації. У цьому контексті систему освіти державна влада розглядає як самостійний напрям у низці інших галузей. Організовують її за відомчим принципом із твердим централізованим визначенням цілей, змісту освіти, номенклатури навчальних закладів і навчальних дисциплін у межах того чи іншого типу освітньої системи. Навчальні заклади однозначно підпорядковано адміністративним чи спеціальним органам, які їх контролюють.

Модель розвивальної освіти (В.Д. Давидов, В. В. Фляков та ін.) передбачає організацію освіти як особливої інфраструктури через широку кооперацію діяльності освітніх систем різного рангу, типу і рівня. Така побудова дає змогу забезпечувати й задовольняти потреби різних прошарків населення країни в освітніх послугах, швидко розв'язувати освітні завдання й забезпечувати розширення спектру освітніх послуг. Освіта також одержує реальну можливість бути потрібною і в інших сферах, без додаткових погоджень із державною владою.

Традиційна модель освіти (ЯСМажо, Л. Кро, Ж. Крапля, Д. Равич, Ч. Фін та ін.) - модель систематичної академічної освіти як способу передавання молодому поколінню універсальних елементів культури.

Основну роль освіти традиціоналісти вбачають у тому, щоб зберігати й передавати молоді елементи культурної спадщини людської цивілізації. Насамперед ідеться про різноманіття знань, умінь і навичок, ідеалів і цінностей, які сприяють індивідуальному розвитку людини і збереженню соціального ладу. Відповідно до концепції традиціоналізму, освітня система має здебільшого розв'язувати завдання формування базових знань, умінь і навичок (у межах сформованої культурно-освітньої традиції*), які дають змогу індивідові перейти до самостійного засвоєння знань, цінностей та вмінь вищого рангу порівняно із засвоєними.

Раціоналістична модель освіти (П. Блум, Р. Ган*є, Б. Скінер та ін.) передбачає таку її організацію, яка насамперед забезпечує засвоєння знань, умінь, навичок і практичне пристосування молодого покоління до сучасного суспільства. У межах цієї моделі дбають про передавання-засвоєння лише тих культурних цінностей, які дають змогу молодій людині безболісно пристосовуватися до наявних суспільних структур. І будь-яку освітню програму можна перевести в "поведінковий" аспект знань, умінь і навичок, які варто опанувати учням.

В ідеології сучасної раціоналістичної моделі освіти центральне місце належить біхевіорисгській (від англ, - поведінка) концепції соціальної інженерії. Раціоналісти відштовхуються від порівняно пасивної ролі учнів, що, одержуючи певні знання, уміння і навички, здобувають, таким чином, адаптивний "поведінковий репертуар", необхідний для адекватного життєвлаштування відповідно до соціальних норм, вимог і запитів суспільства.

Раціоналістична модель не передбачає таких явищ, як творчість, самостійність, відповідальність, індивідуальність, природність тощо. Поведінкові цілі привносять до освітнього процесу дух обмеженого утилітаризму й нав'язують педагогові негнучкий і механічний спосіб дій. Ідеалом є точна відповідність запропонованому шаблону, діяльність педагога перетворюється на посилену підготовку учнів чи студентів (наприклад, на виконання тестів).

Феноменологічна модель освіти (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс та ін.) передбачає персональний характер навчання з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей тих, хто навчається, дбайливе й уважне ставлення до їхніх інтересів і потреб. Його представники відкидають погляд на школу як на "освітній конвеєр".

Освіту вони розглядають як гуманістичну в тому значенні, щоб вона найбільш повно й адекватно відповідала справжній сутності людини, допомагала їй знайти те, що в ній уже закладено природою, а не "відливати" у певну форму, придуману кимсь заздалегідь, апріорі. Педагоги - прихильники цієї моделі створюють умови для самопізнання й підтримання унікального розвитку кожного учня чи студента відповідно до успадкованої ним природи, надають якнайбільше свободи вибору й умов для реалізації свого природного потенціалу і для самореалізації. Прихильники цього напряму обстоюють право індивіда на автономію розвитку й освіти.

Неінституціональна модель освіти (П. Гудман, І. Ілліч, Ж Гудлед, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар та ін.) орієнтована на організацію освіти поза соціальними інститутами, зокрема школами і ВНЗ. Це освіта на "природі", за допомогою Інтернету, в умовах "відкритих шкіл", дистантне навчання та ін.

Екстрополяційна модель- визначаються комплексом вимог до організації навчального процесу (ліцензійними, акредитаційними) та рейтингових показників вищих навчальних закладів для означення їх рівня відносно «зразка», що дає можливість здійснити порівняльний аналіз ефективності навчальної структури в динаміці. Ця модель модель ранжування) будується на показниках-індексах: міжнародної національної презентації; організаційноїструктури та управління науково-методичного потенціалу, його відтворення; інтеграцій; результативності підготовки; фінансових ресурсів; навчальної та соціальної інфраструктур .

Орієнтована на ринок праці - це модель професійної освіти і навчання, яка декларує пріоритети ринку праці, фактично вона орієнтована на ринок освітніх послуг.

Економічна ефективна модель освіти -полягає в тому, що дії у сфері освіти мають бути скеровані на забезпечення зростання видатків на освіту і суттєве підвищення їхньої ефективності, створення умов для залучення у сферу освіти засобів із позабюджетних джерел, виділення коштів на інформаційне забезпечення освітніх закладів, формування незалежної системи атестації й контролю за якістю освіти. Але при цьому слід уникнути можливості подальшого соціального розшарування, поглиблення нерівності громадян при отриманні освіти, скорочення кількості безплатних місць і подальшому витісненню безплатної освіти платною.\

Суспільно орієнтована модель -виявляється у громадсько-активній школі, закладі, який відкритий після завершення традиційного шкільного дня для надання академічних, розважальних, оздоровчих, соціальних послуг та програм підготовки до професійної діяльності людей усіх вікових категорій.

З позиції Практики важливо знати специфіку всієї системи освіти на рівні країни, конкретного регіону й окремої освітньої установи. Ця специфіка виявляється в моделях освіти, в освітніх цілях, змісті освіти, формах, видах і якості здобування освіти.

Упродовж XX - початку XXI ст. у світовій практиці тривають інтенсивні експерименти з пошуку нових шляхів розвитку школи і ВНЗ. Як наслідок, є величезне розмаїття типів шкіл. У системі вищої освіти формується багаторівнева система, до якої входять навчальні заклади вищої професійної й післядипломної освіти. У світі відомі різні моделі освіти. Пошук нових моделей триває, і цей процес безперервний. Ефективність певної моделі освіти підтверджує практика.

5. В умовах всесвітньої глобалізації , стрімкого розширення інформаційного простору та нагальної потреби у розвитку інноваційних технологій в сучасному світі особливої актуальності набувають питання посилення наукового потенціалу та підготовки висококваліфікованих фахівців . У зв'язку з цим однією з найважливіших завдань сучасного розвитку суспільства стає підтримка освіти і науки , від яких залежить економічна , політична і культурна стабільність будь-якої розвиненої країни , її авторитет на світовій арені. У XXI столітті вища освіта виступає як основоположного компонента сталого розвитку людського співтовариства, в якому найважливіше місце відводиться університетської освіти , головним завданням якого є формування універсальної освітньої моделі , заснованої на пріоритетах гуманітаризації знання.

Освіта та наука на справжньому етапі є не тільки культурним , а й одним з вирішальних чинників політичного та економічного розвитку , а також ефективним способом міжнародного спілкування. Особливо важливо враховувати це на даному етапі , коли обмін інформацією , висококваліфікованими фахівцями , перспективними науковими дослідженнями стають обов'язковою умовою економічного успіху багатьох країн світу. Особливий інтерес до питань освіти останнім часом зумовлений ще й тим , що зараз багато освітні системи переживають період серйозних реформ , від яких безпосередньо залежить майбутнє сучасного гуманітарного прогресу .

Побудова Європейського простору вищої освіти ( European Higher Education Area ) до 2010 р. є одним з найбільш важливих планів європейської освіти , спрямованих на підвищення рівня співпраці вищих навчальних закладів у межах Європи. Для створення єдиного і універсального Європейського простору вищої освіти повинні бути вирішені проблеми мобільності студентів і викладачів ; визнання рівнів та якості навчальних програм; чітко визначена і встановлена структура, що базується на двох головних циклах ( бакалаврат - магістратура) ; затверджено систему кредитів типу ECTS [ 1] .

На сьогоднішній день в освіті відзначається перевага двох основних тенденцій: унітарна система , де вища освіта здійснюється в університетах або інститутах університетського типу , і бінарна система - з традиційним університетським сектором і окремим неуніверситетські сектором вищої освіти.

Нова освітня модель, що включає в себе принципи інтеграції та мобільності , тісно пов'язана з ідей « освіти через все життя». Освіта через усе життя ( Lifelong Learning - протягом усього життя ) охоплює всі фази навчання , в її основі лежить надання можливості кожному індивіду вибирати з числа навчальних середовищ , видів діяльності , регіонів і країн , необхідне для того , щоб удосконалити свої знання та вміння ( компетенцію ) і використовувати їх оптимально . Важлива умова для виконання LL - розвиток сумісної ( ступінчастою ) системи кредитів , яка допускає впізнання дипломів і посвідчень, отриманих в школі , в університеті та в сфері професійного навчання . Безперервна освіта і придбання відповідних часу необхідних навичок розглядаються в якості відповідей зростаючої конкуренції та використання нових технологій. Ідея « освіти через все життя» відповідає стратегічній меті Європи стати найбільш конкурентоспроможним суспільством у світі , що базується на знаннях.

Одна з центральних цілей Болонського процесу - інтегрувати всі європейські стандарти якості у вищій освіті. Попередня умова - вироблення порівнянних методів і критеріїв для оцінки якості наукових досліджень і викладання. У 1998 р. Рада Європи рекомендувала провести співробітництво у цій сфері. В результаті чого для оцінки якості у вищій освіті була заснована Європейська мережа оцінки якості (ENQA ) . У ході так званих Болонських семінарів нові пропозиції щодо підвищення якості європейських стандартів (програми рівня бакалавра і магістра) були представлені в Амстердамі ( « Європейський вимір підтвердження якості »). У першому варіанті проекту « Порівнянні освітні структури в Європі » взяли участь 70 європейських університетів. Були вироблені критерії для порівняння підсумкових структур з 7 предметів (бізнес , освіта , геологія , історія , математика , хімія та фізика) [ 3].

Принципи створення універсального освітнього простору і національні особливості їх реалізації

18 вересня 1988 в Болоньї на з'їзді європейських ректорів , скликаного з нагоди 900- річчя Болонського університету була підписана «Загальна хартія університетів » ( Magna Charta Unifersitatum ) . У Хартії підкреслена особлива роль університетів у сучасному світі як центрів культури , знання і досліджень. Університет декларується незалежним від політичної та економічної влади. Навчальний процес у ньому покликаний відповідати вимогам суспільства і невіддільний від дослідницької діяльності . Т. е. університети повинні володіти автономністю , а викладачі та студенти - свободою у виборі місця навчання та викладання , застосування своїх знань , умінь і навичок.

11 квітня 1997 в Лісабоні Рада Європи підписав Конвенцію про визнання кваліфікацій з вищої освіти. У ній були прийняті основні принципи, що відносяться до оцінки та визнання кваліфікацій , отриманих в університетах.

25 травня 1998 в Сорбонні , з ініціативи Франції , Німеччини , Великобританії та Італії міністрами освіти цих країн була підписана спільна декларація . Вона визначила наступні ключові моменти :· Мобільність ;· Визнання ;· Доступ до ринків праці .

Кваліфікації розглядаються в ній як набуті знання та навички , застосовувані на ринку праці.

Зазначені документи вважаються передумовами Болонського процесу .

На основі Сорбонській декларації , 19 червня 1999 була підписана Болонська декларація, яку підписав 31 представник , відповідальний за утворення в 29 країнах Європи.

В обох Деклараціях вказується на провідну роль університетів у зміцненні інтелектуального , культурного, соціального , науково -технічного потенціалу , а також створення спільної бази « європейських знань». У декларації був позначений ряд важливих цілей:

· Прийняття системи академічних ступенів , легко читаються і розуміються

· Прийняття системи , яка грунтувалася б на навчальних програмах двох рівнів - ведуть до отримання ступеня бакалавра і ведуть до отримання ступеня магістра;

· Сприяння усуненню перешкод для вільного пересування студентів , викладачів , а також дослідників і працівників сфери вищої освіти;

Було встановлено , що створення європейського простору вищої освіти має бути завершено протягом наступного десятиліття , тобто до 2010 р.

Таким чином , в якості ключових позицій в рамках Болонського процесу були прийняті наступні :

· Введення двоциклового навчання ( система, що базується на двох освітніх рівнях: бакалавр та магістр);

· Введення кредитної системи (створення єдиної системи залікових одиниць і більше порівнянних ступенів) ;

· Контроль якості освіти (розвиток єдиних критеріїв оцінки якості викладання та освіти) ;

· Розширення мобільності (створення інтегрованих програм навчання та проведення наукових досліджень) ;

· Забезпечення працевлаштування випускників ;

· Забезпечення привабливості європейської системи освіти .

Росія підписала Болонську декларацію у вересні 2003 р.

На зустрічі представників більш ніж 300 навчальних закладів Європи в Саламанці в березні 2001 р. була заснована Асоціація університетів Європи ( The European University Association ) як головна організація Європейських університетів і структура , що входить до керівного комітет Болонського процесу . Крім неї в комітет також увійшов Спілка ректорів університетів Європи ( CEURAC ) .

На цій зустрічі були озвучені наступні принципи розвитку Болонського процесу:

· Автономія вузів з відповідальністю перед державою і суспільством;

· Відповідальність освітнього процесу перед суспільством;

· Нерозривність зв'язку вищої освіти і наукових досліджень;

· Організація диверсифікації (встановлення відповідності) кредитної системи , ступенів і критеріїв якості.

Ключовими проблемами , на вирішення яких спрямований Болонський процес були визнані:

· Забезпечення якості , як фундаменту для реалізації цілей Болонського процесу , озвучених у Болонській декларації 1999 року;

· Формування довіри через акредитацію ВНЗ ;

· Сумісність освітніх програм і відповідних їм знань , умінь і навичок ;

· Мобільність студентів , персоналу та випускників , що включає 2 форми : віртуальна і фізична , за домінуючою роллю останньої;

· Прийняття накопичувальної перезалікову кредитної системи на основі ECTS ( European Credit Transfer System ) ;

· Адаптація програм і ступенів , необхідних засобів забезпечення якості , освітніх мереж .

Зазначаються такі способи вирішення цих проблем :

· Провести переоцінку вищої освіти і наукових досліджень для всієї Європи;

· Реорганізувати і омолодити програми і вищу освіту в цілому;

· Розвивати і базувати вищу освіту на основі наукових дослідженнях ;

· Приймати взаємоприйнятні механізми для оцінки , гарантії і підтвердження якості ;

· Покладатися на загальні терміни європейського виміру і забезпечувати сумісність різних інститутів , програм і ступенів;

· Сприяти мобільності учнів , персоналу та можливості працевлаштування випускників у Європі ;

· Підтримувати зусилля з модернізації університетів у країнах , де існують великі проблеми входження в Зону європейської вищої освіти;

· Проводити зміни будучи відкритими , привабливими і конкурентоспроможними вдома, в Європі і в світі ; і

· Продовжувати вважати за необхідне , щоб вища освіта була відповідально перед суспільством.

На зустрічі 19 травня 2001 в Празі міністри освіти країн, що підписали Болонську декларацію , підтвердили свої зобов'язання по установі єдиної зони Європейської вищої освіти до 2010 р.

На цій зустрічі були враховані ключові моменти Саламанкской і Гетеборзької конвенцій і скориговані основні напрями розвитку Болонського процесу:

· Прийняття системи легко зрозумілих і порівнянних ступенів;

· Прийняття системи, заснованої на двох циклах навчання: додипломного та післядипломного ( undergraduate & graduate studies ) ;

· Установа системи кредитів (забезпечує перезалікову і накопичувальну функції , використовується в додатку до диплома ( Diploma Supplement )) ;

· Сприяння мобільності : усунення перешкод вільному пересуванню студентів , викладачів , дослідників і управлінців ;

· Сприяння європейському співробітництву в забезпеченні якості (ENQA і встановлення загальних норм прийняття рекомендацій і поширення кращої практики ) ;

· Сприяння Європейському підходу до вищої освіти (розвиток навчальних модулів , курсів і програм , провідних до спільного визнання ступенів) ;

· Сприяння в організації навчання протягом усього життя

Важливим момент стало утворення структури, що з групи сприяння і групи підготовки . Група сприяння : Європейська комісія , представники країн, що підписали документи Болонського процесу та нові учасники . Група підготовки: представники країн, що беруть у себе попередню і наступну зустріч міністрів , двох держав - членів Європейського союзу і двох країн не входять в союз , представники головуючої в Європейському союзі країни і Європейської комісії. Болонський процес став управлятися Європейською асоціацією університетів ( EUA ) , Європейською асоціацією вищих навчальних закладів ( EURASHE ) , Асоціацією національних союзів студентів ( ESIB ) та Радою Європи [ 4].

На конференції в Брюгге в жовтні 2001 р. структури професійного навчання ініціювали процес кооперації у сфері професійного (середнього) освіти і навчання в Європі , який здобув популярність як термін Процес Брюгге ( Bruges Process ) .

Рада Європи затвердила цю ідею в Барселоні ( 15-16 березня 2002 р.) . У зв'язку з цим Європейська Комісія запросила представників 29 Європейських країн ( дійсних членів Євросоюзу; майбутніх членів Євросоюзу та країн Східно - Європейського регіону) на зустріч , для того щоб обговорити конкретні заходи щодо поліпшення професійної освіти в Європі. Прозорість кваліфікацій та вмінь повинна бути поліпшена за допомогою нових , універсальних інструментів , таких , як EUROPASS Training , Європейський навчальний курс і додаток до сертифікату. Була підтримана кредитна перезалікову система у професійній освіті , яка доповнює ECTS в вищу освіту , що є важливою умовою для продовження навчання та підвищення мобільності [ 5].

Іншу багатосторонню угоду - Генеральна угода з торгівлі в сфері послуг ( The General Agreement on Trade in Services ) , засноване в січні 1994 року, з угодою із пов'язаних з торгівлею аспектам з прав інтелектуальної власності ( TRIPS ) , є частиною юридичної структури Світовий Торгової Організації ( WTO ) . Установки GATS , сформовані на переговорах « Уругвайського раунду» , являють собою лібералізацію і перехід до міжнародної конкуренції в секторі сфери обслуговування. Освітня сфера послуг одна з 12 секторів (таких , як здоров'я , туризм , банківська справа , телекомунікації та ін ) була включена в цю угоду [ 6].

Європейська система трансферу кредитів ( European Credit Transfer System ) передбачає вимірювання навчальних досягнень у певних одиницях і перенесення їх з одного навчального закладу до іншого . Ця система була спочатку заснована в рамках програми ERASMUS (1989-1996) і повинна була бути випробувана протягом 6 років у пробній схемою, що включає 145 інститутів вищої освіти в усіх країнах -членах Євросоюзу і EEA . ECTS покликана відповідати завданням мобільності європейської освіти . Її прозорість здійснюється за допомогою надання детальної інформації з навчальних семестрах і відповідним рівням .

Кредитні системи використовуються в основному для передачі і , меншою мірою , для накопичення академічних кредитів .

Всі існуючі в країнах Євросоюзу кредитні системи сумісні з ECTS , хоча і з деякими застереженнями , як у випадку Іспанії та Португалії. У цих країнах кредити базуються на аудиторних годинах, а не на навчальному навантаженні студентів , як у ECTS [ 7].

Складність і суперечливість Болонського процесу обумовлена масштабом , поставлених завдань , що диктуються нової сучасної моделлю освіти , і неоднаковим рівнем освіти в різних країнах на сьогоднішній день.

- Болонський процес складний і неоднозначний , - висловився проректор з міжнародного співробітництва Технологічного університету Відня ( Австрія ) Ханс Кайзер , учасник міжнародного симпозіуму «Якість управління університетами і Болонський процес» , що пройшов в Томську - Іркутську ( Росія ) у червні 2008 р. - І мені сподобалася ідея проведення симпозіуму : у нас є можливість обмінятися досвідом , щоб ті , хто включився в процес пізніше , не зробили тих помилок , які допустили ми свого часу . Готових рецептів немає , кожному освітньому установі доведеться знайти своє рішення. Ми , наприклад , на своєму досвіді зрозуміли , що головна складова рецепту - терпіння .

- Болонський процес виявив три основні проблеми , - вважає представник QUESTE , організації , яка розвиває системи оцінки якості інженерної освіти , Рене Франсуа Бернар . - По-перше , низький рівень освіти в багатьох країнах. Друга проблема - обмеження дослідницької інноваційної складової освіти , бо за три роки навчання бакалавра неможливо підготувати вченого- дослідника , здатного на інновації . Третя проблема - обмежений список країн, залучених у Болонський процес , так як Болонська декларація не прагне включати в свої ряди держави , які надають неякісні освітні послуги. Треба розширювати список країн , наша організація QUESTE діє в цьому напрямку , робить все можливе для досягнення висот у вищому інженерному освіті [ 8].

Перш за все, протиріччя виявляються в процесі реалізації дворівневої системи освіти ( бакалаврат - магістратура ) і пов'язані з формами організації навчального процесу , рівнем впроваджуваних інновацій та різними термінами їх реалізації.

Наприклад , ступінь бакалавра присуджується у Великобританії після 3- 4-річних спеціалізованих програм на денному відділенні університету або коледжу . У Великобританії існує кілька типів ступеня бакалавра , назви яких залежать від спеціалізації навчання . Так , до чотирьох основних ступенями відносяться бакалавр в галузі мистецтв ( Bachelor of Arts , ВА) , бакалавр в галузі наук ( Bachelor of Science , BSC) , бакалавр в інженерній області ( Bachelor of Engineering , BENG ) і бакалавр в юридичній області ( Bachelor of Law , LLB ) .

Отримання кваліфікації (ступеня) "бакалавр" в Росії передбачає термін навчання не менше 4 років.

У Данії бакалавр є першим ступенем на університетському рівні ; передбачається термін навчання від 3 до 3,5 років. Навчання зосереджується на одній або двох предметних областях.

Ступенем другого рівня в системі вищої освіти є ступінь доктора . У Великобританії більшість програм на ступінь доктора являють собою суто дослідницьку роботу. Зазвичай на дослідницьку програму відводиться 2-3 роки. До кінця цього періоду студент повинен опублікувати отримані результати в офіційних звітах , в наукових або спеціалізованих журналах і за опублікованими матеріалами написати дисертацію. Ступінь доктора присвоюється після успішного захисту дисертації .

В Австрії програма докторантури вимагає як мінімум двох років навчання , передбачає написання і захист дисертації і здачу підсумкового іспиту.

В Іспанії для отримання ступеня «доктор» потрібно від 3 до 4 років навчання в докторантурі .

У Фінляндії докторські звання присвоюються після двох років навчання , або у вигляді підсумкової докторського ступеня після 3-4 років навчання та захисту дисертації . В даний час докторські курси здебільшого пропонуються в аспірантурах .

В даний час Докторантська ( Doctoral studies ) і пост- докторантських навчання включено в європейські дебати з приводу структурної реформи в системі вищої освіти. Вже в 1992 р. міністри освіти членів Євросоюзу ( Бельгії , Данії , Німеччини , Франції та Нідерландів ) погодилися з приводу необхідності удосконалення прозорості і « підгонки » існуючих систем докторантського навчання. Питання структури і якості докторантського освіти в Європі обговорювалися протягом піврічних консультацій в рамках Головного Управління вищою освітою членів Євросоюзу під керівництвом президента Швеції в Холмстаде ( Halmstad ) (травень 2001 р.) і під керівництвом іспанського президента в Кордові (квітень 2002 р.). Європейська комісія представила доповідь щодо мобільності докторантів у контексті програм SOCRATES / ERASMUS (так званий доповідь Mitchell'а ) .

Більшість вищих навчальних закладів університетського типу не пропонують отримання докторських ступенів , однак це не перешкоджає надходженню неуніверситетських шукачів на докторську програму в університети. У деяких країнах ( Австрія , Німеччина ) для того , щоб отримати доступ до докторській програмі , потрібно проходження деякого проміжного ( bridging ) курсу .

На сьогоднішній день існує кілька класифікацій даної ступеня:

· Доктор медицини ( M.D. ) . Спеціальна ступінь , що присвоюється в США , отримання якої можливо тільки на базі бакалаврату . Незважаючи на назву , ця ступінь не є дослідницької докторським ступенем . Те ж Доктор права ( J.D. ) ;

· Доктор права ( J.D. ) . Спеціальна ступінь , що присвоюється в США , отримання якої можливо тільки на базі бакалаврату . Незважаючи на назву , ця ступінь не є дослідницької докторським ступенем . Те ж Доктор медицини ( M.D. ) ;

· Доктор філософії ( PhD). Одна з ступенів , передбачених у структурі вищої освіти ряду країн . Так , в Даніістепень PhD присуджується мають ступінь кандидата після трьох років науково -дослідної роботи

У структурі навчання низки країн присутній ступінь кандидата. Так , наприклад , в Данії «кандидат » - друга ступінь після бакалавра в структурі університетської освіти ; для її отримання потрібно 2,5 року навчання на базі бакалаврату .

У Фінляндії «кандидат » - перша ступінь навчання в університетському секторі ; передбачає навчання протягом 3 років.

Магістр ( Master Degree ) . Одна з ступенів другого рівня ( Postgraduate Courses ) у системі вищої освіти.

У Великобританії існує дві великі групи програм на ступінь магістра: орієнтовані на дослідницьку діяльність та орієнтовані на підвищення професійного рівня за однією з спеціалізацій. Навчальні магістерські програми організовано наступним чином . Після 8-9 місяців лекцій і семінарів відбувається здача іспитів , потім студенти впродовж 3-4 місяців готують дипломний проект. За результатами іспитів та захисту дипломного проекту привласнюється ступінь магістра. Ступінь магістра - дослідника часто називають магістром філософії М. Phil ( Master of Philosophy ) . Щоб отримати цю ступінь , потрібно протягом 1-2 років вести під керівництвом наукового консультанта , що належить до старшого професорсько - викладацькому складу , самостійну науково -дослідну роботу. За результатами цього дослідження присвоюється ступінь магістра. Як правило , студенти не закінчують освіту на цьому ступені , а продовжують дослідницьку роботу з метою отримання ступеня доктора .

Отримання кваліфікації (ступеня) "магістр" в Росії передбачає термін навчання не менше 6 років. Основна професійна освітня програма, що забезпечує підготовку магістра , складається з програми навчання бакалавра за відповідним напрямом підготовки і не менше дворічної спеціалізованої підготовки ( магістратура) .

В Австрії «магістр » є першою випускний ступенем , яка зазвичай присвоюється після 4-5 років навчання в університеті. На другому етапі навчання передбачається написання дисертації.

У Фінляндії ступінь магістра є другою після ступеня «кандидат » і отримання її передбачає 2 роки навчання [ 9].

Основні проблеми реалізації Болонського процесу в Італії та інших європейських країнах

В Італії Болонський процес визначають як реформа «3 + 2» , маючи на увазі поділ університетського навчання на дві фази : бакалавр і магістратура ( « lauree triennali » і « lauree magistrali »).

Головною метою реформи було включення італійського освіти в загальну європейську систему університетського навчання . Крім того , її завданням було збільшити число випускників з вищою освітою , підвищити рівень їх підготовки та уніфікувати програми , форми навчання та перелік навчальних дисциплін на всій території країни. Було введено поняття « кредиту» і кредитних одиниць , кожна з яких передбачає 25 навчальних годин (години для лекцій , семінарів , лабораторних робіт та індивідуального навчання ) . У різних університетах по -різному розподіляється число кредитів , виділених для тих чи інших предметів або курсів . Тоді ж був введений принцип продуктивності та ефективності курсів: за цим критерієм визначають кількість міністерських центральних дотацій для всіх італійських університетів ( які вже з 1990- х рр. . Діють в режимі фінансової автономності ) .

Через те , що в останні роки рівень навчання в середній школі знизився , а численні спроби її реформування не привели до належним результатами , перед університетом була поставлена додаткове завдання - заповнити прогалини освіти і підвищити рівень учнів , що призвело до певної « ліцеізаціі » університету . Важливо зауважити , що до 1970 - х рр. . італійський університет був виключно елітним закладом : у нього могли надходити тільки випускники ліцеїв. Лише потім університет став масовим навчальним закладом , і почався процес лібералізації , коли в університет став приймати випускників з інших середніх навчальних закладів. Критерій продуктивності , регулюючий число іспитів , так само привів до подальшого спрощення системи освіти , особливо - в тій її сфері , де найбільш гостро стоїть питання про професіоналізацію - тобто в гуманітарних науках. Якщо прикладні дисципліни змогли краще адаптувати свої курси до нових завдань , то гуманітарні науки (за винятком таких прикладних спеціальностей , як , наприклад , школа перекладачів або дуже поширені в Італії курси з вивчення і захист культурних цінностей) не змогли підвищити свій якісний рівень. Система кредитів , де часто передбачається навіть число вивчених сторінок для кожної години індивідуального навчання , сприяла бюрократизації навчання ( професора перетворюються на чиновників , змушених , замість своїх прямих обов'язків , заповнювати таблиці і анкети , готувати всілякі звіти , позбавляючи себе можливості займатися науковими дослідженнями) . В результаті виникла ситуація , при якій рівень дипломних робіт по закінченню п'ятого року навчання найчастіше не перевищує рівня дипломів , що писалися по закінченню предреформенной чотирирічної системи ( іншими словами , студенти « перевиконують чотирирічку за п'ять років »). Звичайно , число випускників університету зросла , але їх кількість не перейшла в якість. В Італії університетський диплом має статус загальнонаціонального , що дає право вступу на роботу в усі громадські установи і тому виникло в результаті останніх реформ змагання між університетами за кількістю випускників не привело до позитивних результатів (наприклад , рівень дипломів невеликих провінційних університетів не завжди відповідає належним стандартам якості) .

Проблеми сучасної освіти виявили необхідність у детальному аналізі та моніторингу проведених освітніх реформ. Так у 2000 р. з'явився проект « Євро - студент 2000» , спрямований на збір і зіставлення даних у 7 різних країнах Євросоюзу ( Австрія , Бельгія , Німеччина , Фінляндія , Франція , Італія , Нідерланди ) . Дані були сфокусовані на різних аспектах вищої освіти: умовах існування ( спосіб життя , засоби існува

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.068 сек.