Новини освіти і науки:

G+

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

Освіта як ключовий чинник суспільного прогресу, успішного розвитку націй, держав, кожної людини. Політичний вимір освіти.

Поняття освітня політика. Пріорітети і концепції освітньої політики.

3. Поняття "державна освітня політика" Сутність і характеристика.

Чинники впливу на формування освітньої політики

Функції державної освітньої політики .

7.Методи впливу державної освітньої політики на освіту (адміністративний; правовий; економічний).

Освіта як ключовий чинник суспільного прогресу, успішного розвитку націй, держав, кожної людини. Політичний вимір освіти.

Розвиток освіти є одним із найскладніших, актуальних і фінансових проблем сучасного українського державотворення. Без належної освіти держава, народ і культура не мають майбутнього. І навпаки, ефективна освіта є саме тим імпульсом, який збуджує творчість, спонукає людину до дії, виховує спосіб життя, відповідний до цивілізаційних форм і способів його організації і здійснення. В останні роки ставлення держави до освіти змінилось. Розпочалось відшкодування минулих боргів перед вчителями. Збільшились видатки на видання підручників і навчальних посібників. Затверджена програма комп’ютеризації навчальних закладів тощо. Однак проблем у системі освіти не зменшилось. Загальна адаптація системи до потреб демократичних і ринкових перетворень, входження у світовий освітній простір відбувається все ще повільно. Відчуваються негативні залишки “радянської спадщини”. Соціально-економічні негаразди створюють комплекс суперечностей, які стримують реформу галузі, не дозволяють організувати її роботу належним чином. Усе це потребує осмислення і обґрунтування рекомендацій, які могли б бути впроваджені в практику освітянської діяльності.

У сучасному світі освіта - складне й багатоманітне суспільне явище, сфера передавання, засвоєння й перероблення знань і соціального досвіду. Освіта - один із найдавніших соціальних інститутів, що викликаний потребами суспільства відтворювати і передавати знання, уміння, навички, готувати нові покоління для життя, готувати суб’єктів соціальної дії для вирішення економічних, соціальних, культурних проблем, що стоять перед людством. У житті людини навчання займає тривалий період. Соціокультурний підхід дозволяє простежити динаміку галузі освіти, характер якісної взаємодії освіти з іншими сферами життя суспільства, усвідомити реальний процес становлення та розвитку суб’єкта під впливом освіти.

На думку українського вченого В.Б.Шевченка, освіта - це поняття української філософії і культури, що теоретично фіксує, виражає і пояснює соціокультурне самовідтворення конкретно взятої нації і, зрештою, всього людства. Педагогічно освіта розуміється як школа, в якій спеціально створений у суспільстві “цех” учителів навчає учнів і студентів. Політично освіта - це найдешевший засіб реалізації довгострокової державної політики, мета якої - максимально пристосувати молоде покоління до вимог режиму влади й правопорядку. Загалом зміст поняття “освіта” досить складний. Функціонально він усталює в сучасному вимірі суспільного буття створені в різних місцях і в різні часи людьми такі знання, уміння, вигадки, знаки і символи, що забезпечують соціокультурне самозбереження, ідентичність націй.

. У сучасних умовах еволюційної трансформації українського суспільства від авторитарного до демократичного політичного режиму важливого значення набуває розвиток філософсько - освітніх та політичних концепцій, що передбачає вироблення й засвоєння на рівні всього соціуму, соціальних груп та окремих індивідів систематизованих знань про політику і навичок участі у політичному житті; усвідомлення освіти як важливого фактора інституційної модернізації українського суспільства. Окрім того, за сучасних умов наука і освіта постають засобом збереження і зміцнення української державності.

Характерними рисами політичної системи, яка склалася в сучасній Україні, є низький рівень конкурентоспроможності, слабкість соціальних інститутів влади, відсутність ефективного механізму розробки і реалізації освітньої політики, зрощування держави і бізнесу. У зв'язку з цим важливого значення набуває розробка поняття освітньої політики, її принципів, суб'єктів, засобів регулювання, зокрема – нормативно - правових. Розробка проблематики політики в освітній галузі також є актуальною з огляду на орієнтацію нашої держави на інтеграцію до європейських структур. Інтеграційні процеси зумовлюють необхідність імплементації міжнародно - правових стандартів у внутрішнє законодавство держави, приведення правових актів України з питань освіти у відповідність до міжнародних правових стандартів.

Суспільство і освіта – єдина, взаємопов’язана система. Модернізація освіти – соціально детермінований, керований процес. Його зміст та спрямованість визначається через існуючі в суспільстві політичні механізми взаємодії різноманітних інтересів (класових, корпоративних, професійних тощо), характер їх прояву в освітній політиці, в діяльності її основних суб’єктів, перш за все держави.

Політичний вимір освіти – відносно нова проблема для вітчизняного суспільствознавства. Лише в останні роки, особливо в період розробки проекту Національної доктрини розвитку освіти, її обговорення, питання освітньої політики, в першу чергу державної, набули певного розголосу та стали привертати більше уваги з боку дослідників. Посилилась співпраця із зарубіжними вченими, експертами та аналітиками.

Література за тематикою, зважаючи на її міждисциплінарний формат, є надзвичайно чисельною і різноманітною, охоплює широке коло освітніх та філософсько-політичних проблем. Загальноцивілізаційний вимір освіти як суспільного явища досліджують представники соціальної філософії, соціології освіти, педагогіки, філософії освіти тощо. Серед вітчизняних вчених слід назвати, насамперед, праці В.Андрущенка, Л.Губерського, В. Журавського, І.Зязюна, В.Кременя, С.Кримського, В.Лутая, М.Поповича, В.Ярошовця та інших. Зазначені проблеми активно досліджують російські вчені, науковці, що репрезентують різні країни світу. Це А.Адамский, А.Бердашкевич, М.Генсон, Г.Гершунский, В.Ледньов та інші.

Здобутки українських та зарубіжних вчених, які досліджують питання управління системою освіти, було узагальнено та систематизовано в грунтовній праці В.Лугового. У ній всебічно розглянуто стан освітньої галузі України, розкрито принципи національної освітньої політики, основні напрями реформування освіти в 90-х роках. Але з моменту виходу роботи в світ сфера освітньої політики зазнала значних змін, які потребують оцінки та аналізу.

Плідне дослідження освітньої політики неможливе поза контекстом розвитку загальної теорії і практики державного управління та державної політики. Ці проблеми розробляють А.Аверьянов, В.Бабкін, В.Бех, В.Бакуменко, В.Бебик, А.Білоус, С.Майборода, І.Надольний, Н.Нижник, С.Пирожков, В.Ребкало, Ю.Шемшученко, Г.Щокін та інші.

Методологічні проблеми змісту політичних трансформацій на пострадянському просторі розглядаються в працях В.Андрущенка, М.Михальченка, В.Танчера, В.Пазенка, Ю.Римаренка, З.Самчука та інших вчених. Проблемам української політики, у її інституціональному та функціональному вимірах, присвятили свої дослідження О.Бабкіна, В.Бебик, І.Варзарь, Д.Видрін, М.Головатий, В.Кремень, І.Курас, М.Михальченко, А.Пойченко, Ф.Рудич, В.Ребкало, С.Рябов, В.Шаповал, А.Толстоухов та багато інших.

Приступаючи до розгляду проблеми, відразу зазначимо, що українські науковці, формулюючи визначення освітньої політики, мали з’ясувати зміст, перш за все, поняття «політика» в контексті не тільки національного, але й європейського та світового дискурсу. Особливих зусиль в цьому напрямку доклали О.Кілієвич, В.Тертичка, Ю.Кальниш та інші представники науки державного управління, а також політологи, які репрезентували «Школи політичної аналітики» Києво-Могилянської Академії, перш за все, О.Демянчук. Аналіз змісту поняття «політика» міститься в праці І.Іванюк, дисертаціях В.Гальперіної та В.Пономаренка, публікаціях С.Клепка, Р.Кобеця, Т.Дихтяра та інших.

Слід назвати також вітчизняних науковців, які обґрунтували необхідні методологічні засади вивчення політико-освітньої проблематики. Це, насамперед, В.Андрущенко, О.Бабкіна, В.Бех, В.Вашкевич, В.Горбатенко, Г.Губерський, О. Дем’янчук, В.Журавський, В.Кремень, М.Михальченко, В.Огнев’юк, М.Попович, Ю.Шемшученко та інші вітчизняні філософи, політологи та державні діячі. Вони відзначали роль державної освітньої політики та досліджували освітні системи різних країн світу.

Концептуально базові питання освітньої політики були розглянуті в наукових працях зарубіжних дослідників Дж.Дьюї, М.Квієка, Дж. Марча, Дж.Олсена, Ф.Раймерза, М.Фулана і т.д.

З огляду на полісемантичність терміну «політика», із самого початку проявили себе, за визначенням М.Бойченка та М.Култаєвої, очевидні «місця для спотикання», перш за все, в сучасних політичних дослідженнях. Насамперед, це «низка явних і прихованих, латентних смислів, що криються у полісемантичних термінах, особливо, коли мова йде про англомовні тексти та їхню інтерпретацію». В цих умовах, «непідготовленому читачеві важко не розгубитися у такому семантичному лабіринті та уникнути спокус дифузного постмодернізму, що санкціонує нерозбірливість і навіть термінологічний безлад [3, с.13].» А проблема відсутності єдності у політичній науці щодо важливих питань і навіть щодо центральних категорій щоразу породжує розгубленість. [3, с.14]. Тому зрозуміло, що оскільки формування основних понять політичної теорії, дійсно, є складним і тривалим процесом [3, с.33], актуальним є питання обов’язкового всезагального засвоєння абетки політичної науки [3, с.19].

Своєрідним навігатором для українських дослідників у визначенні змісту терміну «політика» став «Англо-український глосарій термінів і понять з аналізу державної політики та економіки» О.Кілієвича, який, характеризуючи особливості перекладу зазначеного терміну з англійської на українську, зазначив, що «в українській мові термін «політика» відповідає двом різним поняттям, для яких в інших мовах, зокрема, в англійській, використовуються інші слова (policy та politics) [4, с.17].

Цей висновок став своєрідним методологічним орієнтиром у наступних визначеннях політики, що містяться в публікаціях українських дослідників. У відповідних публікаціях наголошується, що «політика (politics) – «це сфера взаємовідносин різних соціальних груп та індивідів з приводу використання інститутів публічної влади задля реалізації своїх суспільно значущих інтересів та потреб» [5, с.6]. Політика (policy) взагалі – це план, курс дій, або «напрям дій, прийнятий і дотримуваний владою, керівником, політичною партією і таке інше» [6, с.1497]. У літературі обґрунтовувалась типологізація політики. Зокрема, виокремлювалась державна, громадська, регіональна, інституційна, європейська політика тощо. «В усіх цих випадках, – зазначає С.Клепко, – термін «політика» означає стратегію і тактику регулятивної, управлінської діяльності (policy), що визначає цілі й завдання розвитку певної сфери суспільного життя, включно з обранням і практичним застосуванням тих або інших шляхів та засобів досягнення цих цілей. Інше, більш розповсюджене у нашому вжитку розуміння політики (politics) як відносин акторів політичного процесу (політичних партій, суспільно-громадських рухів та організацій, політичних активістів тощо) поміж собою та з суспільством є лиш інструментом, засобом для здобуття влади певними політичними силами, що мають розробляти і здійснювати визначений ними і запропонований суспільством курс» [7, с.687].

Обґрунтований підхід до тлумачення поняття «політика» через відповідні англомовні терміни «politics» та «policy», що є загальноприйнятним у світовому дискурсі, став визначальним в обґрунтуванні визначень феномену освітньої політики. Зокрема, наголошувалось, що «освітня політика» як «education politics» – «це сфера взаємовідносин індивідів, різних соціальних груп з метою використання владних інституцій задля реалізації своїх інтересів та потреб» [8, с.623]. Суб’єктами освітньої політики виступають – індивід, соціальні спільноти (нація, професійні групи, еліти тощо) та соціальні інститути (держава, політичні партії та рухи, профспілки, групи інтересів тощо). А об’єктом є освіта як суспільне благо, як інтелектуальний і матеріальний ресурс суспільства, як система освітніх інституцій.

Проблематика, що охоплюється поняттям «освітня політика» як politics, є об’єктом дослідження з боку представників політичної філософії, політичної науки, політичної соціології тощо. В Україні найбільш активно працюють дослідники, що репрезентують науковий колектив Національного університету «Києво-Могилянська академія», а також кафедру соціальної філософії та філософії освіти Національного педагогічного університету імені М.Драгоманова.

Протягом останнього десятиліття поступово в дослідженнях українських науковців стверджувався також погляд на освітню політику як policy в руслі нової дисципліни – науки про політику (Policy Study) та аналізу політики (Policy Analysis). В цьому контексті освітня політика визначається як «низка дій, спрямованих на досягнення цілей освітніх організацій та/або системи освіти [3, с.14]».

Це визначення, з нашої точки зору, є цілком адекватним та обґрунтованим. Зокрема, воно позбавлене наявних у деяких авторів рудиментів бачення освітньої політики як певного інструменту в арсеналі держави, використання якого обов’язково дає позитивні результати. Такий підхід мав місце в цілому ряді публікацій.

Наприклад, К.Корсак розглядає «національну освітню політику» в широкому розумінні як сукупність пріоритетів і цілей, які формує уряд чи інший вищий орган для здійснення заходів щодо удосконалення і розвитку системи освіти чи її елементів» [9, с. 112]. У зв’язку з цим, критикуючи це визначення, В.Андрущенко, В.Савельєв ставлять наступне питання: «А якщо дії уряду, всупереч його деклараціям, мали негативні наслідки для освіти, то як їх кваліфікувати – це політика чи ні?» Зазначені автори ставлять під сумнів доречність ще одного, схожого визначення, згідно якого освітня політика – це «вироблений, схвалений та виконуваний урядом і громадськими інституціями курс дій, спрямований на втілення в життя визначених цілей, методів і змістовного наповнення учбових програм, які використовуються в освітньому процесі і призводять до розвитку мислення учнів та студентів, здобуття ними знань і навичок» [7, с.686]. І в цьому випадку виникає питання. А якщо, зазначають цілком сумлінно, з нашої точки зору, В.Андрущенко та В.Савельєв, дії уряду, органів освіти, адміністраціях навчального закладу призвели до протилежних результатів і розвитку мислення не відбулось?» [5, с.623].

У зв’язку з цим, цілком виправданою виглядає оцінка, згідно якої зазначений підхід «певною мірою нагадує нібито вже забуті, характерні для доби «наукового комунізму», схеми використання історико-партійних досліджень: «Діяльність КПРС з розвитку…» і далі, в залежності від сфери інтересу науковця. В сучасних роботах замість КПРС (КПУ) з’явилась «держава» («українська держава»), відповідні державні органи. В наукових виданнях, не говорячи вже про публіцистику, все ще як загальновживані, зустрічаються вислови, коли йдеться про державу, на зразок «турбота», «піклування» і таке інше [10, с.141].

У процесі подолання спрощеного та застарілого бачення феномену освітньої політики у вітчизняному дискурсі поступово утверджується важлива думка, що орієнтує на необхідність розрізняти «конкретні практики» освітньої політики, а саме діяльності і процеси, що характеризуються поняттями “освітня політика держави” (“державна освітня політика”), освітня політика інших акторів політики на національному, регіональному (наприклад, “освітня політика Європейського Союзу”) та світовому (наприклад, “освітня політика Світового банку”) рівнях [5, с. 6]. Обґрунтовано стверджується, що «у демократичному суспільстві «державна освітня політика» і «публічна освітня політика» (як «освітня політика суспільства») не є тотожними явищами та поняттями. Вони співвідносяться як частина і ціле» [7, с. 688].

У публікаціях українських дослідників утверджується розуміння важливості «сприйняття освітньої політики як загальнонаціональної, стратегічно важливої проблеми, а не просто зараховування до сфери відомчої чи галузевої політики» [11, с.310]. При цьому невід’ємними є «дослідження освітньої сфери, її концептуалізації і побудови стратегії розвитку має бути врахування щонайменше двох факторів: особливостей і закономірностей соціальної природи освіти, а також розгляду генезису, динаміки освітнього розвитку в контексті взаємодії із політичним форматом суспільного буття» [12, с. 164-176].

Цілком слушною виглядає також засторога Ю.Вільчинського, який наголошує, що теоретизуючи та замислюючись над поняттям «політика», важливо «за половою розгледіти зерна реальної політики» [13, с.273], адже як вважають наші американські колеги, що і сьогодні «занадто багато досліджень сучасних реалій є елегантним обманом, приховуванням проблеми, і фактично – не є пошуком рішень» [14]. До того ж, займаючись питанням політики не забувати також, як писав у свій час Дж. Дьюї, «про саму освіту» [15, с. 196]. У свою чергу, аксіомою має бути і те, що, в свою чергу, дослідження освітніх проблем мають якнайтісніше пов’язані із політичною проблематикою [16, с. 318].

У вітчизняному дискурсі освітньої політики вже досить чітко сформувались підходи до визначення зазначеного феномену. Слід підкреслити, що вони цілком логічно вкладаються в ланцюг розвитку європейського та світового дискурсу і виявляють себе, в залежності від кута зору і контексту, і як «politics of education», і як «educational policy». Є достатньо підстав констатувати, що українські вчені, визначаючи зміст феномену освітньої політики, досить плідно використовують переваги міждисциплінарного підходу. Сучасні дослідження українських вчених мають вже чимало точок дотику із європейським та світовим дискурсом освітньої політики, його теоретичною складовою. Ця складова виявляє себе як міждисциплінарна, трансдисциплінарна сфера (field, domain) академічних та прикладних досліджень. В її метах здійснюються дослідження, по-перше, «дослідження освітньої політики як politics. Теоретичні та методологічні джерела – політична наука (Political Science), політична філософія, політична соціологія. Предмет дослідження – “мета політика” (Politics of Policy). По-друге, – дослідження та аналіз освітньої політики як policy. Теоретичне та методологічне джерело – наука про політику (Policy Science), що поділяється, у свою чергу, на дві гілки – дослідження освітньої політики (Education Policy Study) та аналіз освітньої політики (Education Policy Analysis), які надають знанням прикладної спрямованості. Третя складова – порівняльна освітняполітика (Comparative Education Politics and Policy). Предмет дослідження – освітня політика як politics, і як policy в порівняльній перспективі. Рівні порівняльних досліджень – світова освітня політика, регіональна, національна, місцева (local), політика (politics та policy) вищих навчальних закладів, наприклад, університетів» [5, с.151].

Таким чином, українські суспільствознавці за роки незалежності пройшли складний, але разом із тим, досить плідний шлях у вивченні феномену освітньої політики. Зокрема, обґрунтовано теоретико-методологічні засади, напрями дослідження. Чимало зроблено і в плані обґрунтування відповідного понятійного апарату. Існуючі визначення освітньої політики надають дослідникам певні евристичні можливості у подальшій розробці зазначеної проблематики. Зокрема, потребують, з нашої точки зору, поглибленого дослідження феномену європейської освітньої політики як politics і як policy.

Термін «державна політика в галузі освіти» або «державна освітня політика» почав використовуватися у науковій літературі 60-70–х років ХХ століття, коли в СРСР, США, державах Європи та в Японії освіту почали розглядати як найважливіший чинник економічного розвитку й соціального прогресу, як сферу, що потребує особливої уваги на загальнодержавному рівні. Цей період характеризується «інформаційним вибухом», тобто бурхливим розвитком природничих і фізико-математичних наук.

Так, значні успіхи СРСР у галузі космічних досліджень у 60-х роках стали чи не головною причиною зміни освітньої парадигми в усіх розвинених країнах світу. Принциповою особливістю освітньої політики в ці роки стає пріоритетність фінансування системи освіти й визнання її сферою національних інтересів. Державні витрати на освіту в усьому світі зростають більш як у 12 разів. У ВВП усіх передових країн світу частка цих витрат підвищується до початку 80-х до 5,7% порівняно з 3,6% у 1960–му. Тоді ж в освітній політиці різних держав з'являється така особливість, як планування розвитку освіти. Якщо 1960 року лише кілька розвинених країн здійснювали його, то 1970–го вже 57 прийняли план розвитку освіти [2, с. 3].

На думку російських дослідників, передумовами того, що державні інституції почали цілеспрямовано формувати державну освітню політику стали: перехід людства від індустріального до постіндустріального суспільства; раціоналізація професійної діяльності людини; посилення взаємозв'язку виховання та освіти, культури й освіти, ментальності й освіти як способу збереження і розвитку цивілізованості окремих держав; альтернативний характер розвитку самого освітнього процесу, його комплексність, системність і структурованість змістовного й організаційного порядку; необхідність забезпечення загальнолюдських потреб освітянської діяльності, збагачення досвідом надання освітніх послуг; інформатизація громадського життя в цілому; інноваційний характер розвитку системи. Із впливом цих об'єктивних обставин пов'язане виникнення у 60-70–ті роки минулого століття освітньої політики сучасних держав [6, c. 32–33; 5, с. 3–56].

У науковій та науково-популярній літературі дається декілька визначень поняття «державна освітня політика». Ось деякі з них: «освітня політика – найважливіша складова політики держави, інструмент забезпечення фундаментальних прав і свобод особи, підвищення темпів соціально-економічного і науково-технічного розвитку, гуманізації суспільства, зростання культури. Освітня політика встановлює на основі суспільної згоди докорінні цілі й завдання розвитку освіти, гарантує їх утілення в життя шляхом узгоджених дій держави й суспільства.

Найперше завдання освітньої політики на сучасному етапі – це досягнення сучасної якості освіти, її відповідність актуальним і перспективним потребам особи, суспільства й держави» [11, с. 2]; «державна політика у сфері освіти – політика, в основі якої лежить принцип пріоритетності питань освіти, недопущення створення й діяльності політичних організацій та релігійних рухів у державних і муніципальних освітніх закладах, органах управління. Організаційною основою державної політики є програми розвитку освіти, що приймаються найвищим органом законодавчої влади» [9, c. 32]; «освітня політика – складова частина політики держави, сукупність теоретичних ідей, цілей і завдань, практичних заходів розвитку освіти…» [4, c. 10]; «освітня політика – це передусім політика, що забезпечує розвиток і функціонування системи освіти. Вона спрямована на забезпечення суспільства знаннями, необхідними для суспільного розвитку» [3, c. 20]; «освітня політика – це сфера діяльності, пов'язана відносинами між соціальними групами щодо передачі новим поколінням накопиченого соціального досвіду, і трансляція культури. Предметом освітньої політики є відносини або система відносин, що виникають в процесі діяльності» [1, c. 6]; «освітня політика – це діяльність держави стосовно функціонування та розвитку системи освіти. Розробка освітньої політики ґрунтується на всебічному аналізі, метою якого є виявлення та порівняння можливих варіантів політики. Прийнята освітня політика встановлює пріоритетні напрями для фінансування, управління, планування системи освіти та контролю за нею» [7, c. 3].

Отже, саме поняття «державна освітня політика» передбачає, що суб'єктом її є державні органи регулювання освітнього процесу (органи законодавчої, виконавчої та судової влади, інститути громадянського суспільства). Водночас у сучасних політичних умовах суб'єктами державної освітньої політики виступають як регіональні структури управління освітою, так і міжнародні органи й установи, котрі здійснюють освітню політику на світовому рівні (наприклад, ЮНЕСКО, Міжнародний валютний фонд, ЄС, Міжнародний фонд «Відродження» та ін.). Склад і компетенції органів та інституцій освітньої політики є специфічними для кожної держави.

Об'єктами освітньої політики виступають власне самі національні системи освіти, офіційно закріплені в кожній державі, міжнародні зв'язки національних систем освіти, структурні елементи. Через неоднаковий рівень економічного розвитку в державах сучасного світу їхня освітня політика спрямована на розвиток різних елементів системи освіти.

У розвинених державах освітня політика є важливою частиною соціальної стратегії. Освіта й освітня політика, що спрямовує її розвиток, виходять на перший план у програмах державних реформ.

У сучасних умовах глобалізації держава починає ділити свої функції впливу на систему освіти з транснаціональними корпораціями. Концепції неолібералізму і неоконсерватизму дедалі більше пов'язують освіту з міжнародною економікою. Освіта стає одним із багатьох виробів на міжнародному ринку, подібно до хліба, автомобілів, телевізорів та іншої побутової техніки тощо.

Формування так званого ринкового менталітету на глобальному рівні послаблює державну політику в сфері освіти, насамперед її соціальну спрямованість на скорочення соціальної нерівності у сфері освіти. Держава, державна освітня політика дедалі більше залежить від приватних інтересів, які потрапляють під вплив великих міжнаціональних сил. Під тиском глобального капіталізму міжнаціональні корпорації кидають виклик владі окремої держави (це і є політика неолібералізму). Сучасні неоліберали керуються баченням слабкої держави: все, що приватне, – добре, все, що суспільне, – безперечно, погане. Тенденції формування освітньої політики в таких умовах орієнтовані на приватні сили та підприємства, сформовані глобальним капіталізмом під впливом міжнаціональних корпорацій та їхніх інвесторів [12, c. 7].

Пріоритетна увага держави до освіти, її повноцінна бюджетна підтримка повинна відповідати реальним потребам сучасної та майбутньої України. Саме цілеспрямована державна освітня політика може сприяти зростанню добробуту кожного громадянина й конкурентоспроможності всієї країни. Ця політика буде ефективною тільки тоді, коли розроблятиметься й проводитиметься в поєднанні з активною інноваційною політикою країни. Вищій освіті слід брати активну участь у створенні конкурентоспроможної інфраструктури – технопарків, інноваційних центрів тощо.

Реальна пріоритетність освіти в цілому та її важливої підсистеми вищої освіти повинна визначатися двома чинниками: з одного боку – суспільством і державою, з другого – освітянською громадськістю. До того ж ці два фактори мають взаємодоповнювати один одного. Суспільству належить розглядати освіту як національне багатство, уводити її до переліку основних пріоритетів, об'єктів першочергової підтримки тощо. Зі свого боку, освітянська громадськість повинна зосередити увагу на розробці конструктивних і реальних пропозицій та програм з оновлення й розвитку системи вітчизняної освіти. Постановка питання саме в такій площині дозволить відбудувати національну систему освіти, підняти її престиж, забезпечити сталий розвиток держави.

Вивчення процесів формування державної освітньої політики показує, що в загальному контексті політика може розглядатися як форми, завдання, зміст діяльності держави, утілення нею власних повноважень. Саме тому формування державної освітньої політики охоплює такі етапи: 1) визначення принципових завдань; 2) накреслення перспективних і найближчих цілей, які мають бути досягнуті у конкретний термін; 3) вироблення методів, засобів, форм діяльності; 4) вибір організацій (інституцій), за допомогою котрих здійснюватиметься діяльність і можуть бути досягнуті поставлені цілі; 5) підбір і розстановка кадрів, здатних зрозуміти й виконати накреслені завдання. Безумовно, ці позиції передбачають аналіз конкретної ситуації, перегляд (добір) можливих варіантів вирішення поставлених завдань. На нашу думку, така інтерпретація політики об'єднує в одне ціле саму політику, її розробку і, головне, реалізацію. Для формування та реалізації державної освітньої політики слід також визначити принципи, на яких ґрунтується державна політика в галузі освіти.

Принципи та цілі освітньої політики вирізняються найбільшою статичністю. Їх зміна, як правило, є наслідком зміни чи серйозного коригування політичного курсу. А дії суспільства й держави щодо розвитку системи освіти в досягненні декларованих цілей повинні змінюватися досить динамічно, адекватно реагуючи на різні чинники. Тому, характеризуючи освітню політику, важливо не тільки, і навіть не стільки вивчати декларовані цілі, скільки аналізувати реальні дії та конкретні результати розвитку освітньої системи.

Наприклад, освіту в СРСР наприкінці 20-х – на початку 30-х років ХХ століття можна досить обґрунтовано вважати унікальним явищем. У ній навдивовижу гармонійно поєдналися традиції дореволюційної школи й модернізм молодої Країни Рад (у межах можливостей політичного режиму). Покоління вчених, які здобули освіту в цей період, забезпечило безпрецедентну перемогу науково-технічної думки й розвиток наукомістких виробництв наприкінці 50–х років ХХ століття.

Стан шкільних справ в 60–ті роки вже не відповідав викликам часу. Дуже гостро постало питання про зміну змісту освіти, підвищення її теоретичного рівня. Фактично модернізація освіти була одним із напрямів освітньої політики 60–х років минулого століття усіх провідних країн світу.

Реформа змісту освіти в рамках світових тенденцій пройшла й у СРСР і дістала неофіційну назву «Реформа академіків». Було переглянуто зміст таких освітніх галузей, як фізика, математика, підготовлено нові підручники, практично не визнані педагогічною громадськістю через їх перевантаженість і ускладненість. Якщо «нова» освіта в інших країнах підвищувала роль математики та природничо-наукових предметів із збереженням значення гуманітарних дисциплін, то в СРСР гуманітарну складову значною мірою вихолостили.

В умовах нинішнього оновлення змісту освіти й підвищення її якості звернення до аналізу минулих реформ є доречним. Важливо, усуваючи наслідки ідеї піднесення теоретичного рівня освіти (перевантаженість навчальних планів і програм), не переорієнтовувати сучасну освіту із загальнокультурного змісту з його фундаментальними основами на формування лише конкретних практичних навиків.

У 60–ті роки ХХ століття остаточно оформилася концепція безперервної освіти, що залишається провідною освітньою ідеєю й нині. Освіту почали розглядатися як безперервний процес, що розпочинається з перших років і продовжується протягом усього життя.

Освітня політика не здатна видати миттєвий результат. Проте вона, як і будь-яка діяльність, що забезпечує кінцевий продукт, може й повинна піддаватися моніторингу. Складність оцінки системи освіти, як і освітньої політики в цілому, полягає в тому, що їхні соціальні наслідки виявляються як соціальні внески через 15–20 років.

Виходячи з викладеного, пропонуємо власне визначення поняття «державна політика в галузі освіти України». Це діяльність держави та її інститутів, органів місцевого самоврядування із законодавчого, фінансового, організаційного забезпечення функціонування й розвитку галузі освіти.

Державна політика в галузі освіти – складова (підсистема) загальнодержавної політики, яка включає сукупність визначеної системи цілей, завдань, принципів, програм та основних напрямів діяльності органів управління освітою, спрямованих на організацію науково-методичного і впроваджувального супроводу стратегії розвитку освіти. Державну політику в галузі освіти України визначає вищий законодавчий орган, здійснюють органи державної виконавчої влади й органи місцевого самоврядування на основі затвердженої органами державної влади та схваленої громадською думкою концепції розвитку освіти.

Державна освітня політика ґрунтується на конституційних нормах; стратегічних документах розвитку освіти (доктрини, програми, концепції тощо); міжнародних, міждержавних договорах, ратифікованих вищим законодавчим органом; законах, законодавчих актах; указах і розпорядженнях Президента України; постановах Верховної Ради України та Кабінету Міністрів України; наказах, розпорядженнях Міністерства освіти і науки України, міністерств і відомств, яким підпорядковані заклади освіти; наказах та розпорядженнях регіональних (місцевих) органів виконавчої влади, виданих у межах їхньої компетенції.

Державна політика в галузі освіти ставить за мету розвиток системи освіти в інтересах формування гармонійно розвинутої, соціально активної, творчої особистості, а також як одного з чинників економічного й соціального прогресу суспільства.

На формування державної політики в галузі освіти впливають зовнішні чинники, що дає змогу враховувати стан, тенденції та перспективи розвитку освіти, потреби суспільства та держави в освіті, розробляти реалістичну освітню політику, побудовану на вітчизняному досвіді освітньо-педагогічної діяльності з урахуванням досягнень міжнародного співробітництва в освітній сфері [8].

Реалізація державної політики в галузі освіти покладається на спеціально уповноважений центральний орган державної виконавчої влади в галузі освіти, інші міністерства та відомства, котрим підпорядковані навчальні заклади, відповідне міністерство Автономної Республіки Крим, місцеві органи державної виконавчої влади й органи місцевого самоврядування.

Глобалізація, мобільність змінність, інноваційність, інтелектуалізація, інформатизація, демократизація, конкурентність як визначальні характеристики сучасного цивілізаційного процесу. Особливості освітньої політики в сучасних умовах цивілізаційного розвитку.

У ХХІ ст. людство вступило під знаком глобалізації. Процес глобалізації позначився на дуже широкому колі явищ та процесів у сфері економіки, політики, соціології, освіти та ін. Цей термін набув міждисциплінарного змісту і досить суперечливих трактувань. На сьогодні існують різні, і навіть протилежні точки зору на сутність, причини і наслідки цього процесу.

Вперше тема глобалізації була піднята у 1981 р. американським соціологом Дж. Макліном. Уже в середині 80-х років концепція глобалізації отримала широке визнання. Британський дослідник Р. Робертсон зазначав, що концепція глобалізації відноситься як до компресії світу, так й до інтенсифікації усвідомлення світу як цілого... до конкретної глобальної залежності..., глобального цілого у ХХ ст. М. Уотерс визначив глобалізацію як соціальний прогрес, в якому географічні та культурні обмеження слабшають і в якому люди це послаблення відчувають.

На ІХ Всесвітньому конгресі з порівняльної педагогіки арабський науковець Алі А. Моса висвітлив генезис глобалізації як релігійного, політичного, економічного та культурного явища. Він уявляє його як: християнство – хрестові походи – місіонери – колоніалізм – модернізація – глобалізація.

Глобалізація не єдина тенденція розвитку політичного, соціально-економічного та культурного життя людства. Їй повсякчас протистоїть – локалізація.

Відбувається своєрідне поєднання процесів глобалізації і локалізації в розвитку людства, зближення глобального з локальним. Для означення такої ситуації англійський учений Р. Робертсон вводить поняття – глокалізація.

Перше протиріччі між глобальним та локальним.

Друге протиріччя між модернізмом та традиціями:

Третє протиріччя – між жорсткою конкуренцією,

Вплив глобалізації на освіту зумовлений такими чинниками:

- перенесення на соціальну сферу в цілому та на освіту зокрема неоліберальної ідеології, яка є характерною для глобальної економіки;

- розвиток НТП та інформаційних технологій, що об'єктивно зумовлюють можливість інтеграційних процесів в освітніх системах на регіональному та глобальному рівнях;

- прагнення світового співтовариства до формування в сучасних умовах нових глобальних цінностей – цінностей загальнолюдської культури, серед яких провідними повинні стати не влада сильного і багатого, а гуманізм, толерантність, повага до представників інших культур, націй, рас, релігій, схильність до співпраці з ними, до взаємозбагачення культур;

- вестернізація (американізація) духовних цінностей, що пов'язана з домінуючою позицією західної цивілізації у економічному, науково-технічному та політичному житті людства.

Світова освіта поліструктурна: для неї характерні просторова (територіальна) і організаційна структури.

Процеси глобалізації в освіті А.А. Сбруєва пропонує розглядати у кількох аспектах: інституціональному, концептуальному, процесуальному.

Інституціональний аспект. До них належать ЮНЕСКО, Всесвітній Банк, Рада Європи, Організація економічного співробітництва та розвитку тощо.

ЮНЕСКО здійснює організаційне регулювання процесу розвитку світового освітнього простору. Дана організація розробляє для всіх країн міжнародно-правові акти як глобального, так і регіонального характеру. Активно сприяючи розвитку інтеграційних процесів у сфері освіти, нормотворчій діяльності ЮНЕСКО орієнтована на:

- створення умов для розширення співробітництва народів у галузі освіти, науки й культури;

- забезпечення загальної поваги законності і прав людини;

- залучення більшого числа країн у процес підготовки правових основ для міжнародної інтеграції у сфері освіти;

- дослідження стану освіти у світі, включаючи окремі регіони й країни;

- прогнозування найефективніших шляхів розвитку та інтеграції;

- пропаганду прийнятих конвенцій і рекомендацій;

- збір і систематизацію звітів держав про стан освіти на кожний рік.

ЮНЕСКО нині залишається головною установою, яка найбільшою впливає на освіту. Свою діяльність в освітній сфері вона здійснює через ряд інституцій, основними серед яких є:

Міжнародне бюро освіти (МБО),що з 1969 р. офіційно стало складовою ЮНЕСКО. Його штаб-квартира знаходиться в Женеві. Установа є провідною у сфері порівняльно-педагогічних досліджень, предметом яких виступає: зміст освіти, принципи та методи навчання, педагогічні інновації тощо.

Міжнародний інститут планування освіти (МІПО) було створено у 1963 р. у Парижі. У 1998 р. офіс інституту відкрився у Буенос-Айресі. Розглядаються актуальні проблеми теорії і практики прогнозування й планування освіти. Провідна функція МІПО – сприяння підвищенню якості освітньої політики, планування розвитку освіти та освітнього менеджменту у різних країнах світу шляхом підвищення кваліфікації управлінського персоналу, дослідження проблем та перспектив його діяльності.

У 1951 р. у Гамбурзі було засновано Інститут освіти ЮНЕСКО (ІОЮ). Він переймається проблемами освіти дорослих, неперервної освіти, подолання неписемності серед дорослих. Серед міжнародних проектів інтеграційної активності інституцій ЮНЕСКО виокремлюється існуюча з 1953 р. мережа асоційованих шкіл ЮНЕСКО (АSР-пеt). Діяльність її є прикладом глобалізації в освітній сфері – прикладом співробітництва у справі підвищення ролі освіти в утвердженні цінностей миру, культури та толерантності.

Провідниим центром, що створює й випробовує найновіші форми і методи інтеграції у різних сферах суспільного життя є Рада Європи (РЄ), створена 5 травня 1949 р.

Останніми роками РЄ особливо переймалася проблемами дослідження середньої освіти.

Європейський Союз (ЄС) відіграє першочергову роль у розробці напрямів соціально-економічної та політичної стратегії західноєвропейських держав. Він був заснований у 1951 р., сучасну назву одержав у 1994 р. Пріоритетними цілями ЄС є розвиток загальноєвропейського виміру освіти, сприяння мобільності та налагодження зв'язків між університетами й школами Європи.

Досить впливовим стосовно розвитку глобалізаційних процесів в освітній сфері залишається Всесвітній Банк. На переконання фахівців Банку, найважливішими чинниками, які впливатимуть на розвиток освіти на сучасному етапі, є демократизація, ринкова економіка, глобалізація, значні технологічні інновації, еволюція суспільного та приватного факторів. Своєю діяльністю Банк сприяє наданню кожному індивіду шансу для отримання початкової та базової освіти на належному рівні якості; відповідних навичок, достатніх для життя в умовах глобальної економіки; користування вигодами, що створює освіта у громадському житті; збагачення позитивним досвідом духовних стосунків.

Отже, провідною метою своєї освітньої політики Всесвітній Банк сьогодні вважає сприяння поліпшенню якості освіти шляхом:

- переходу від традиційних методів, спрямованих на репродуктивне засвоєння знань, до інноваційних, що передбачають індивідуалізацію навчального процесу, надання йому форми активного творчого співробітництва всіх учасників;

- акцентування уваги на розвитку фундаментальних навчальних навичок, до яких відносяться: читання, письмо, лічба, навички мислення, соціальні навички;

- надання можливості навчатися у будь-якому віці, що украй необхідно для набуття професійної мобільності;

- оптимізації інфраструктури освітньої сфери [14].

Організація економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР), що об'єднує 29 країн світу, є безпосередньою учасницею процесів інтеграції в освітній сфері. В центрі її уваги – економічна політика. Організація переймається проблемами успішного вступу молоді у світ праці, підвищення конкурентноздатності трудових ресурсів через неперервну освіту, відповідність професійної освіти попиту на ринку праці тощо

Концептуальний аспект. Наслідки глогалізації в освітній сфері, її мета, принципи, методи лягли в основу ряду концепцій, що широко обговорювалися освітянами на IX і X Всесвітніх конгресах з порівняльної педагогіки (Сідней 1996, Кейп-Таун 1998).

Зокрема, відомий бразильський компаративіст Жасіра да Сілва Комара весь спектр освітніх глобалізаційних концепцій запропонував об'єднати у три групи, залежно від типу взаємодії різних культур у рамках навчальної програми школи:

- асиміляційні, що передбачають забезпечення пріоритетного культурного і освітнього розвитку однієї домінуючої нації та занепад інших шляхом уніфікації;

- мультикультурні, які визначають автономний розвиток різних культурних груп, що підкреслюють свою специфіку, унікальність. Такий підхід не створює передумов для взаємодії, взаємозбагачення цих культур.

- інтеркультурні, які спрямовані на взаємовизнання та взаємозбагачення різних культур шляхом встановлення широкого спектру контактів.

Процесуальний аспект. Прикладами глобальних освітніх перетворень, тобто процесуальних аспектів, є: запровадження в усьому цивілізованому світі у ХVІІ ст. класно-урочної системи, перехід від монополії класичної середньої освіти до співіснування класичної та реальної на початку XX ст., введення обов'язкової початкової, а потім і базової (неповної середньої) освіти; розробка та введення стандартів якості освіти.

Інновація в освіті.

Під інноваційним розвитком освіти слід розуміти комплекс створених та запроваджених організаційних та змістових нововведень, розвиток низки факторів та умов, необхідних для нарощування інноваційного потенціалу освітньої системи. Такий складний психолого-педагогічний процес вимагає чітко спланованих системних дій з боку всіх освітянських структур, які в своїй сукупності складають основу інноваційної політики.

За своїм змістом, формами і методами освіта не є незмінним, закостенілим феноменом, адже вона весь час реагує на нові суспільні виклики, реалії, враховує тенденції, перспективи розвитку людства, національного буття народу. Однак оновлення навчально-виховної практики, в силу різних причин, часто відстає від темпів цивілізаційного розвитку, соціальних вимог до освіти. Тривалий час, особливо на ранніх етапах розвитку людства, ця проблема була не настільки гострою, як в індустріальну і постіндустріальну (інформаційну) епохи. Помітно актуалізувалася вона наприкінці другої половини XX століття, що зумовлено колосальним проривом у науково-технічному розвитку, радикальною зміною традиційних уявлень про світ, життя, його цінності, майбутнє цивілізації.

На сучасному етапі все очевиднішим стає те, що традиційна школа, орієнтована на передавання знань, умінь і навичок від покоління до покоління, від учителя до учня, не встигає за темпами їх нарощування. Значна частина знань, які освоюють учні, була здобута людством 200-400 років тому. Сучасна школа недостатньо розвиває здібності, необхідні її випускникам для того, щоб самостійно самовизначитися у глобалізованому та надзвичайно динамічно змінному світі, приймати обґрунтовані рішення щодо свого майбутнього, бути активними, конкурентоспроможними і мобільними суб’єктами на ринку праці. Головними недоліками традиційної системи освіти є породжені нею невміння і небажання дітей активно вчитися, несформованість ціннісного ставлення до власного розвитку, освіти та соціуму в цілому.

Однією з особливостей сучасної системи освіти є співіснування двох стратегій організації навчання – традиційної та інноваційної. Терміни «традиційне (нормативне) навчання» та «інноваційне навчання» запропоновані групою вчених у доповіді Римському клубу (1978 рік), які звернули увагу світової освітянської громадськості на неадекватність принципів традиційного навчання вимогам сучасного суспільства до особистості, її пізнавальних можливостей. Інноваційне навчання цією групою вчених трактувалось як процес і результат навчальної та освітньої діяльності, яка стимулює новаторські зміни в культурі та соціальному середовищі. Воно орієнтоване на формування готовності особистості до динамічних змін у соціумі за рахунок розвитку здібностей, до творчості, різноманітних форм мислення, а також здатності до активного співробітництва з іншими людьми Такі підходи орієнтують і спрямовують суспільство на висхідний культурний і соціально-економічний розвиток [106, 125].

Інноваційне навчання– це зорієнтована на динамічні зміни в навколишньому світі навчальна та освітня діяльність, яка ґрунтується на розвитку різноманітних форм мислення, творчих здібностей, високих соціально-адаптаційних можливостей особистості.

Специфічними особливостями інноваційного навчання є його відкритість майбутньому, здатність до передбачення та прогнозування на основі постійної переоцінки цінностей, налаштованість на активні та конструктивні дії в швидко змінних ситуаціях.

Розвиток системи і змісту навчання в сучасному світі відбувається в контексті глобальних освітніх тенденцій, серед яких найпомітнішими є [100]:

- масовий характер освіти та її неперервність;

- значущість освіти для індивіда і суспільства;

- орієнтація на активне освоєння людиною способів пізнавальної діяльності;

- адаптація освітнього процесу до запитів і потреб особистості;

- орієнтація на демократизацію всіх освітянських структур;

- орієнтація навчання на інновації, особистість, забезпечення можливостей її саморозвитку та саморозкриття;

- освіта стає пріоритетною галуззю фінансування в розвинених країнах.

Ці тенденції свідчать, що головною функцією освіти є розвиток людини її культури. Освіта має забезпечити кожному, хто навчається, широкі можливості для здобуття таких умов розвитку та підготовки до життя [10, 154]:

- знань про людину, природу і суспільство, що сприяють формуванню наукової картини світу як основи світогляду та орієнтації у виборі сфери майбутньої практичної діяльності;

- досвіду комунікативної, розумової, емоційної, фізичної, трудової діяльності, що сприяє формуванню основних інтелектуальних, трудових, організаційних і гігієнічних умінь та навичок, необхідних у повсякденному житті для участі у суспільному виробництві, продовженні освіти та самоосвіти;

- досвіду творчої діяльності, що відкриває простір для розвитку індивідуальних здібностей особистості і забезпечує її підготовку до життя в умовах соціально-економічного та науково-технічного прогресу;

- досвіду суспільних і особистісних відносин, які готують молодь до активної участі в житті країни, створення сім’ї, планування особистого життя на основі ідеалів, моральних та естетичних цінностей сучасного суспільства.

Співзвучною з цим положенням є думка відомого українського вченого Івана Зязюна, який стверджує, що змістом і метою сучасної освіти повинна стати «… людина у постійному розвитку, її духовне становлення, гармонізація її відносин з собою та іншими людьми, зі світом... Система освіти створюється для людини, функціонує і розвивається в її інтересах, слугує повноцінному розвитку особистості і в ідеалі її призначення – щастя людини» [70].

Докорінна зміна традиційного способу життя породжує нові вимоги, які спонукають людину краще розуміти інших і світ загалом. У цьому контексті освіта є механізмом формування суспільного і духовного життя людини і галуззю масового і духовного виробництва. Соціальна цінність освіти визначається значущістю освіченості людини в суспільстві. З урахуванням цього пріоритетними завданнями сучасної освіти є навчання навчатися, навчання працювати, навчання співіснувати, навчання жити.

Навчання навчатися полягає у виробленні вміння оволодівати та оперувати найрізноманітнішою інформацією.

Навчання працюватимає на меті формування здатності ефективно оволодівати професійними навичками, вміння знаходити вихід у непередбачуваних виробничих ситуаціях, співпрацювати в колективі, співвідносити себе з конкретними фаховими ролями та ефективно їх виконувати.

Навчання співіснувати полягає у розвитку таланту до налагоджування соціальних, дружніх і родинних стосунків, персоніфікованих взаємин з іншими людьми. Завданням навчання житиє формування в молодої людини цілісного світогляду і світосприйняття, вміння осмислено бачити особистісний сенс життя, прагнути до духовної зрілості, бути відповідальною за себе, усвідомлювати відповідальність за долю людства.

Як вже було сказано, сучасному суспільству і особливо суспільству майбутнього потрібні люди з актуальними знаннями, гнучкістю і критичністю мислення, творчою ініціативою, високим адаптаційним потенціалом. Не менш важливими будуть такі їх якості, як висока моральність, особистісна відповідальність, внутрішня свобода, налаштованість на максимальну самореалізацію, здатність досягати високої мети раціональним шляхом і коректними засобами. У процесі навчання і виховання людина засвоює соціокультурні норми, які мають культурно-історичне значення. У результаті засвоюються норми моралі та моральної поведінки людини в соціальній групі й на виробництві, в сім’ї та громадських місцях, а також правила спілкування, міжособистісних і ділових контактів. Тому сутність освіти вбачається не лише у трансляції соціального досвіду в часі, а й у відтворенні установлених форм суспільного життя у просторі культури [99].

Демократизація освіти - 1) один з основних принципів державної політики у сфері освіти, що пронизує всі сторони шкільного життя. Це - ліквідація монополії держави на освіту і перехід до громадсько-державної системи, в якій особистість, суспільство і держава є повноправними партнерами; чітке розмежування повноважень між центральними, регіональними і місцевими органами управління з максимальною передачею на місця управлінських функцій; участь місцевої влади і місцевої громадськості як в управлінні освітою через відповідні місцеві органи, так і безпосередньо в діяльності освітніх закладів; самостійність освітніх установ у виборі стратегії свого розвитку, цілей, змісту, організації і методів роботи, у тому числі їх юридична, фінансова й економічна самостійність; право педагогів на творчість, на свободу вибору педагогічних концепцій і технологій, підручників і навчальних посібників, методів оцінки діяльності учнів і т. ін., на участь в управлінні навчальним закладом; право учнів на вибір школи і профілю освіти, на домашню освіту і навчання в недержавних навчальних закладах, на прискорене навчання за індивідуальним навчальним планом, на участь в управлінні освітнім закладом;

2) принцип реформування освіти в України на демократичних засадах, який передбачає: децентралізацію, регіоналізацію в управлінні, автономізацію навчально-виховних закладів у вирішенні основних питань діяльності, поширення альтернативних (приватних) навчально-виховних закладів, перехід до державно-громадської системи управління освітою (участь батьків, громадськості), співробітництво "учитель - учень", "викладач - студент" у навчально-виховному процесі. Д. о. означає утвердження в системі освіти норм демократичної етики - толерантності, чесної співпраці та змагальності.

ІНТЕЛЕКТУАЛІЗАЦІЯ ОСВІТИ.Важливою і не достатньо дослідженою складовою загальної філософії освіти XXI ст. є проблема, пов'язана з такими глобальними процесами сучасної епохи, як інтелектуальний перерозподіл світу, що все більш відчутно позначається на житті практично всіх країн світу. Не є винятком і Україна.

Інтелектуальний перерозподіл здійснюється, насамперед, між окремими країнами і регіонами. При цьому простежується характерна закономірність: інтелект рухається туди, де є можливості його реалізації, тобто до розвинених країн світу, насамперед, до Канади, США, Великої Британії, Німеччини. Незважаючи на превентивні заходи, відтік інтелекту з України не зменшується. То ж постає питання: якими втратами в майбутньому обернеться для нас цей процес? Чи можна його призупинити і чи не порушує це базових конституційних прав людини?

Друга хвиля інтелектуального перерозподілу проходить між основними соціальними стратами. Якщо в минулому основним носієм, суб'єктом інтелекту вважалась інтелігенція, то сьогодні таку можливість має практично кожен, хто має доступ до інформації, володіє відповідною технікою і інформаційними технологіями. Помітною у цьому зв'язку стає тенденція формування потужної групи інтелектуалів, яка живе у віртуальному світі, творює і відтворює власну субкультуру, з позицій якої намагається диктувати суспільству віртуально вивірені цілі.

Третя хвиля процесу інтелектуального перерозподілу здійснюється через основні професії, які змінюють одна одну практично через два-три роки. Сучасна людина щорічно має справу з новими знаннями і виробничими технологіями; новими інструментами і матеріалами; новими вимогами до якості виробничої діяльності; новими регулятивними нормативами і механізмами; новими способами передачі інформації; новим соціальним і культурним середовищем, в якому розгортається їх суспільна та індивідуальна життєдіяльність.

ІНФОРМАТИЗАЦІЯ ОСВІТИ.

Об’єм знань, що породжується світовою спільнотою, подвоюється кожні

два-три роки. Тому в сучасному інформаційному суспільстві необхідні

вміння здобувати, критично осмислювати та використовувати інформацію, що

передбачає оволодіння інформаційними технологіями.

Базисом глобального процесу інформатизації суспільства є інформатизація

освіти, яка повинна випереджати інформатизацію інших напрямів суспільної

діяльності, оскільки саме тут формуються соціальні, психологічні,

загальнокультурні і професійні підвалини для інформатизації суспільства.

Уміння самостійно набувати знання на сучасному етапі розвитку

інформаційного суспільства перетворюється в життєву необхідність

кожного. Вченими АПН, розробниками компетентнісного підходу, виділено 7

наскрізних для всіх рівнів шкільної освіти ключових компетентностей:

уміння навчатися, загальнокультурна грамотність, здоров’язберігаюча,

інформаційно-комунікативна, соціальна, громадянська, підприємницька

компетентності [8]. Такий перелік компетентностей є вмотивованим, він

співвідноситься з тими вимогами, які ставляться до шкільної освіти в

європейських країнах. Система освіти повинна забезпечити здатність

людини до самоосвіти, сформувати вміння самостійно орієнтуватися в

накопиченому людством досвіді, забезпечити набуття вмінь використання

інформаційно-комунікаційних технологій для розв’язання поставлених

задач, усвідомлення можливостей їх використання. Розв’язувати ці

актуальні проблеми педагогіки покликані нові особистісно-орієнтовані

педагогічні та інформаційні технології. Саме інформаційно-комунікаційні

технології дозволять найбільш ефективно реалізувати можливості, що

закладені в нових педагогічних технологіях.

В Україні на сучасному етапі створено Державну програму „Інформаційні та

комунікаційні технології в освіті і науці на 2006-2010 роки” [2], яку

було розроблено Міносвіти і науки України на виконання Указу Президента

України «Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та

розвитку освіти в Україні», а також відповідних законів України.

Згідно Концепції національної програми інформатизації [4] інформатизація

освіти спрямовується на формування та розвиток інтелектуального

потенціалу нації, удосконалення форм і змісту навчального процесу,

впровадження комп'ютерних методів навчання та тестування, що дасть

можливість вирішувати проблеми освіти на вищому рівні з урахуванням

світових вимог. Серед них – розвиток особистості, індивідуалізація

навчання, організація систематичного контролю знань, можливість

враховувати психофізіологічні особливості кожної дитини тощо.

Результатами інформатизації освіти мають бути: розвиток інформаційної

культури людини (комп'ютерної освіченості); розвиток змісту, методів і

засобів навчання до рівня світових стандартів; скорочення терміну та

підвищення якості навчання і тренування на всіх рівнях підготовки

кадрів; інтеграція навчальної, дослідницької та виробничої діяльності;а виробничої діяльності;

удосконалення управління освітою; кадрове забезпечення усіх напрямів

інформатизації України шляхом спеціалізації та інтенсифікації підготовки

відповідних фахівців.

На початку 2006 року оснащення загальноосвітніх навчальних закладів

комп’ютерною технікою в середньому по Україні становило лише 43%, а

рівень комп’ютерної грамотності вчителів ще нижчий – лише 22% [5].

Підключення загальноосвітніх навчальних закладів до Інтернету в цілому

по Україні становило близько 15%. Відсоток міських шкіл, які підключені

до Інтернету, – близько 19, сільських – 10.

Україна посідає одне з останніх місць за кількістю комп’ютерів у

загальноосвітніх навчальних закладах — 1,3 комп’ютера на 100 учнів. Для

порівняння: Японія — 82, США — 76, Німеччина — 52, Франція — 38, Польща

— 14,6, Росія — 10,4.

До недавнього часу інформатизація освіти розглядалася управлінськими

структурами і професійним співтовариством переважно як суто технічне

завдання. Під нею розумілися, в першу чергу, постачання комп’ютерів,

підключення до Інтернету, викладання курсу інформатики. Інформатизація

не пов’язувалася безпосередньо з оновленням змісту, методів і

організаційних форм навчання, досягненням нових навчальних результатів,

модернізацією всіх сторін життя загальноосвітньої школи, використанням

комп’ютера у викладанні навчальних предметів [1].

За останні роки країнами ЄС досягнуті певні результати комп’ютеризації

освітніх закладів та їх підключення до мережі Інтернет. Однак однією з

причин слабкого розвитку комп’ютерних технологій навчання експерти ЄС

вважають неефективний зміст освітніх електронних засобів [6]. За

результатами аналізу пройденого шляху Європейський союз оголосив „новий

виток” інформатизації освіти за програмою, що розрахована до 2010 року.

Основні зусилля будуть приділятися створенню інтернаціональних сховищ

уніфікованих мережевих продуктів.

Значним фактором виведення освіти на якісно новий рівень є не тільки

оснащення навчальних закладів комп’ютерною технікою, а й розробка та

впровадження якісних педагогічних програмних засобів з різних предметів.

У зв’язку з цим гостро актуальними стають проблеми розробки нового

змісту, методів і засобів навчання, відповідного дидактичного

забезпечення та його науково-методичного і психолого-педагогічного

обґрунтування. Впровадження інформаційно-комунікаційних технологій у

вивчення всіх без винятку предметів відкриває широкі перспективи

поглиблення теоретичної бази знань, посилення прикладної спрямованості

навчання, розкриття творчого потенціалу учнів і вчителів у відповідності

до їх нахилів, запитів і здібностей.

Активна роль інформаційних технологій в освіті обумовлена тим, що

порівняно з традиційними навчально-методичними засобами

комп’ютерно-орієнтовані засоби навчання забезпечують нові можливості, а

також дозволяють реалізувати сучасні педагогічні технології навчання на

більш високому рівні, стимулюють розвиток дидактики та методики.

За останні роки за кордоном створено безліч різноманітних навчальних

комп’ютерних програм. В різних країнах за підтримки держави створюються загальнодоступні національні колекції (бібліотеки) електронних ресурсів.

Вони зібрані та діють в скандинавських країнах, країнах Південно-Східної

Азії, Великобританії, Франції, Польщі, США. Такі колекції створюються за

державні кошти, на гранти некомерційних гуманітарних фондів. Головна їх

особливість – це безкоштовне використання та гарантована якість. В

деяких країнах (Норвегія, Естонія, Голландія, Франція, США, Ірландія)

державні органи замовляють розробку принципово нових електронних

ресурсів, які потім централізовано розповсюджуються в закладах освіти.

В школах України використовувати закордонні електронні ресурси

безпосередньо на уроках практично неможливо, оскільки програмні засоби,

розроблені в інших державах, не відповідають навчальним програмам,

затвердженим Міністерством освіти і науки України. Отже проблема

застосування програмних педагогічних засобів у навчальному процесі

українських загальноосвітніх шкіл має вирішуватись за допомогою

вітчизняних розробок.

В останні роки цілою низкою організацій України були розроблені

програмні педагогічні засоби з різних предметів, однак їх кількість є

недостатньою, вони надходять не до всіх шкіл або вчителі не знають про

їх наявність.

Одним із перших програмних педагогічних засобів, створених в Україні,

був програмний комплекс для підтримки навчання математики Gran,

розроблений ще в 1989 році М.І. Жалдаком та його аспірантами [3]. Серед

інших програмних засобів навчального призначення, що проходять апробацію

в загальноосвітніх школах України, відомими є комплекси, що розроблені в

Херсонському державному університеті, Харківському державному

педагогічному університеті ім. Г.С. Сковороди, Інституті передових

технологій, Інституті педагогіки АПН України, Інституті проблем штучного

інтелекту МОН і НАН України, а також компаніями АТЗТ «Квазар-Мікро

Техно», ЗАТ «Мальва», ТОВ «АВТ лтд.», «СМІТ» та ін.

В ході опитування директорів шкіл, вчителів інформатики та вчителів

інших предметів отримані такі дані стосовно забезпеченості вчителів

педагогічними програмними засобами. Забезпеченість вчителів педагогічними програмними засобами

Таким чином, дуже доброю забезпеченість електронними засобами

навчального призначення вважають лише близько 1% опитаних освітян, в той

час як поганою та дуже поганою – близько 30% та 18%, відповідно. Близько

18% освітян відповіли, що школи не мають потрібного програмного

забезпечення навчального призначення, що може свідчити або дійсно про

його відсутність, або про те, що вчителі не знають про його наявність.

Результати численних досліджень як

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.07 сек.