Новини освіти і науки:

G+

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

Освітні й виховні цілі 1 страница

Навчання ІМ сприяє лінгвістичному розвитку учнів, - адже вони ознайомлюються з явищами, як характерним для рідної мови, так і відсутніми в ній. Аналізуючи ці явища, вони глибше усвідомлюють рідну мову. Особливого значеня при цьому набуває переклад. Мовленнєві вміння, набуті під час вивчення ІМ, сприяють оволодінню рідною мовою, розвивають комунцкабельність учнів. На уроках ІМ учні знайомляться з історією відповідної крїни, її географією, літературою, наукою, мистецтвом. Читання адаптованих уривків із творів зарубіжних авторів, перегляд газет, кіно-, відеоматеріалів допомагають глибше пізнати життя народу, мова якого вивчається.

Блискуче обгрунтування загальноосвітньої ролі вивчення ІМ дав акад. Щерба Л.В. Він показав, що при вивченні ІМ людина начебто “усвідомлює” своє мислення, тб. більш повно пізнає способи оформлення думки; черпає нову для неї інформацію про систему мови, історії, літератури, культури країни, мова якої вивчається. Л.В.Щерба довів, що у свідомості людини, що володіє рідною мовою, сутність думки і способи її оформлення нерозривно пов”язані між собою. Іноземна мова, виступаючи як еталон для порівняння, дає можливість усвідомити, що існують інші, ніж у рідній мові способи вираження думки, інші зв”язки між формою і значенням. У процесі роботи над мовою, особливо на заняттях з перекладу, учні у більшості випадків приходять до висновку про можливість передачі думки різними способами. Саме це Л.В.Щерба назвав “усвідомленням” свого мислення. Важливим є відзначити, що таке “усвідомлене” мислення відбувається в процесі практичної роботи над мовою в процесі практичної роботи з самого початку її вивчення. По-іншому, не тільки результат оволодіння мовою є важливим, але і сам процес має велике загальноосвітнє значення. Вивчення ІМ має велике значення для розвитку пам”яті, оскільки без запам”ятовування окремих слів, словосполучень і речень неможливе оволодіння нею. Вивчення ІМ потребує значних зусиль з боку учнів, систематичної праці,що сприяї формуванню таких якостей, як працьовитість, наполегливість, уважність, самостійність, допитливість. Реалізації практичних, освітніх і виховних цілей навчання сприяє також позакласна робота, яка має бути складовою частиною навчально-виховного процесу.

Зміст навчання ІМ

Традиційно під змістом навчання в цілому і відповідно під змістом навчання будь-якого предмету розуміють все те, чому слід навчити учнів. У дидактиці під педагогічним поняттям “зміст освіти” розуміють такі компоненти, як система знань про природу, суспільство, мислення, техніку, способах діяльності, система загальних інтелектуальних і практичних вмінь і навичок, досвід творчої діяльності. Зміст навання у дидактиці визначається наступним чином: “У змісті кожного навчального предмету мають мати місце ті компоненти культури, про які мова йшла вище: знання, вміння, навики, досвід творчої діяльності”. Згідно з положеннями дидактики про зміст освіти у багатьох методичних працях під зміст навчання підпадає мовний матеріал, який є необхідним для засвоєння, а також вміння і навики.

Очевидним є те, що мовним матеріалом не вичерпується зміст навчання, адже його засвоєння не є самоціллю: він складає базу для розвитку усного мовлення і читання. Правомірним є включення до змісту навчання текстів і тематики, оскільки вміння і навики практичного володіння мовою формуються не тільки на основі різноманітного мовного матеріалу, але і зв”язного цілого, яке виступає у вигляді озвучуваних текстів або текстів у графічному оформленні. Розвиток письмового і усного мовлення здійснюється в рамках і на основі певної тематики. Все це дає підстави включити тексти і граматику у зміст навчання.

У процесі занять ІМ учні знайомляться з мовними явищами, які не мають аналогів у рідній мові, напр. з поняттям артикля або розгалоуженої системи часів. Ці поняття слід формувати у свідомості учнів.

Під час занять в учнів формуються різні навики і вміння. До них належать мовленнєві вміння (вміння говорити, аудіювати, читати і розуміти і т.п.); навики вживання лексики, граматики, навики вимови, що входять як елементи до мовленнєвих навиків; вміння користуватися словником, граматичним довідником і т.п. Наведені навики – різнопланові. Мовленнєві вміння, тб. вміння говоріня, аудіювання, читання і розуміння іншомовних текстів є змістом практичних цілей вивчення ІМ за весь курс, що є виражене в програмі у вигляді кінцевих і поетапних вимог. Решта навиків і вмінь є необхідними компонентами кінцевих вмінь і слугують базою для останніх.

Отже, під змістом навчання ІМ слід розуміти мовний матеріал (фонетичний, лексичний, орфографічний, граматичний), тематику, навчальні тексти в традиційній орфографії, мовні явища, які не властиві рідній мові учнів, а також лексичні, граматичні вимови, орфографічні і вміння користуватися довідковою літературою при роботі над мовою.

Зміст навчання ІМ не є постійним. Він змінюється в залежності від поставленої мети (вивчення ІМ у загальноосвітніх школах, у школах з викладанням іноземною мовою, у спеціалізованих гуманітарних гімназіях; на факультетах іноземних мов у вузі, на вузівських загальноосвітніх кафедрах іноземних мов; на курсах іноземних мов і т.п.). Мовні засоби будь-якої мови є надзвичайно різноманітними. Існують словники, які охоплюють 100 – 200 тис. слів; відомий словник англійської мови Вебстера нараховує приблизно півмільйона слів. Різноманітними є теми для спілкування. Величезною є кількість мовних текстів. Але є очевидним, що якими б високими не були цілі поставлені щодо вивчення тієї чи іншої іноземної мови, якою б не була кількість годин, неможливим є засвоїти все це багатство. Навіть у рідній мові ми не володіємо всім розмаїттям мовних засобів. Тому зміст навчання за найсприятливіших обставин охоплює лише невелику частину мовних засобів тієї чи іншої мови. В зв”язку з цим ще за часів Яна Амоса Коменського виникло питання про відбір змісту навчання, і, в першу чергу, словника.

На сучасному етапі відбір змісту навчання в цілому і його окремих компонентів відбувається з урахуванням двох загальних принципів: 1) необхідності і достатності змісту в цілому та його частин для реалізації практичних цілей навчання; 2) можливості та доступносі змісту в цілому та його частин для засвоєння. Перший принцип означає, що зміст повинен охопити ті мовні засоби, які не лише є необхідні для досягнення поставленої мети, але які є достатніми для її реалізації. Другий принцип передбачає реальне врахування можливостей учнів для засвоєння навчального матеріалу. Щодо другого принципу, то варто зазначити, що методика не завжди успішно зреалізовує цей принцип, оскільки не існує кількісних нормативів засвоєння мовного матеріалу за певні проміжки часу. В зв”язку з цим у методиці існує поняття “мінімум мовного і мовленнєвого матеріалу”. Під цим терміном розуміють мінімальний об”єм мовного матеріалу, який є необхідним та достатнім для реалізації поставлених цілей. Необхідність мінімізації окремих частин змісту навчання пов”язана зі специфікою навчального процесу з іноземних мов.

Основною метою навчання і сутністю всього навчального процесу є формування вмінь і навиків, що вимагає значних затрат часу. Тому будь-яке необгрунтоване збільшення лексики, граматики, розширення тематики завдають шкоди розвиткові вмінь, а, отже, досягненню поставленої мети. Слід значити, що провідним компонентом відбору мовного матеріалу (лексики, граматики, фонетики) є словник. Його треба відбирати в першу чергу, оскільки набір лексики визначає визначає граматичний мінімум. Слідом за лексичним мінімумом визначається граматичний і фонетичний. Після цього з урахуанням мінімумів мовного матеріалу і тематики здійснюється відбір текстів і виявлення понять, відсутніх у рідній мові.

Отже, відбір змісту навчання являє собою послідовний багатоступеневий процес, що має свою специфіку і вимагає фахової методичної компетенції.

Лекція 2.

Лінгвопсихологічні основи навчання іноземних мов.

Матеріалізація педагогічних ідей в практиці викладання конкретного предмету випадає на долю методистів. Методичний аналіз особливостей навчального предмету “іноземна мова” вимагає, з одного боку, опори на загальнодидактичні принципи, а з іншого – психолого-педагогічного обгрунтування такої системи навчання, яка б відповідала вимогам формування всебічно розвиненої особистості на конкретному навчальному матеріалі. В методичних принципах окрім загальнодидактичних закономірностей необхідно враховувати і психологічні особливості, які є притаманні як для вчителя, так і для учня. Тому можна стверджувати, що в методичних принципах проявляються психолого-педагогічні закономірності, наприклад, закономірність спільної діяльності учня і вчителя. Розуміння навчання як спільної діяльності вчителя і учня, проблема підвищення ефективності навчально-виховного процесу з акцентом на активізацію можливостей особистості свідчить про необхідність все більшої взаємодії та взаємопроникнення цих двох наук.

В методиці викладання ІМ в останні роки була уточнена мета навчання – оволодіння іншомовним спілкуванням, формування засобів мовної комунікації. При вивченні ІМ в учнів формується нова система комунікації, яка накладається на вже існуючу систему спілкування рідною мовою. Тому формування нової системи комунікації супроводжується великими труднощами. Важливим у розумінні згаданої мети є наукове обгрунтування теорії мовного спілкування і навчання цього спілкувння на основі даних психології мовленнєвої діяльності і комунікативної лінгвістики.

Гносеологічна сутність людської свідомості та її соціальна значимість знайшли своє відображення у нерозривному і одночасному становленні і розвитку мовленнєвого процесу, що інтегрує в собі індивідуальний і соціальний аспекти мислення. Соціальний характер мислення втілюється у мовній формі. Виходячи з того, що мова, незалежно від конкретних національних варіантів, є єдиною універсальною базою мислення людини, Г.В.Колшанський приходить до висновку, що знання другої мови можна розглядати у дидактичному аспекті, тб. в аспекті засвоєння і розширення знань. Білінгвізм в таких умовах стає надбанням культури. (Китайгородська, С. 53).

Якими ж є лінгвістичні передумови, що можуть бути покладені в основу навчання іноземних мов? По-перше, мову слід розглядати як глобальне явище, яке охоплює всі види комунікації в суспільстві. Другою важливою передумовою є положення про те, що засвоєння будь-якої другої мови повинно відбуватися при за умови взаємодії рідної та нерідної мов. Причому одна мова виступає домінуючою, друга – підлеглим (допоміжним) засобом спілкуавня. Створюється сітка накладання систем двох мов. Ця передумова є важливою для практики викладання ІМ, оскільки вказує на необхідність відбирати і організовувати навчальний мовний матеріал таким чином, щоб уникати інтерференції чи прискорювати навчаня шляхом використання аналогових форм.

Методичний висновок, який можна зробити із наведених лінгвістичних положень полягає в тому, що головною метою оволодіння ІМ в рамках навчального закладу (школи), з урахуванням обмежень граматичного, лексичного і фонетичного мінімуму, є розвиток повноцінної мовної комптентції, що полягає в умінні спілкування, причому знання мовних явищ і вміння оперувати ними входять в цю компетенцію як невід”ємні складові процесу спілкування. 89(53)

Комунікативний підхід дає змогу уточнити напрям навчання, він орієнтує нас на навчання таких видів мовленнєвої діяльності, які є найбільш природними в практиці спілкування і можуть слугувати основою для навчання інших видів мовленнєвої діяльності. Найбільш пріоритетними видами іншомовної мовленнєвої діяльності є діалог і/або полілог, що дають перспективу живого побутового і професійно орієнтованого спілкування в різних ситуаціях. Оволодіння діалогічними формами мовлення полегшує процес оволодіння іншими формами мовленнєвої діяльності – монологічною формою говоріння, аудіюванням, читанням і письмом. Це свідчить про те, що оволодіння діалогом (полілогом) уже на початковій стадії навчання являє собою для методики ключову проблему, вирішення якої дозволяє перейти до успішного вирішення інших завдань. Психологи вважають, що коли ми навчаємо діяльності спілкування, засобом якої є комунікативна функція мови, ми виходимо з того, що чим більше розвиненою є ця функція в індивіда, тим у складніші види мовної діяльності він вступає. А практика навчання ІМ продовжує це співвідношення: чим розвиненішою є комунікативна компетенція групи, тим продуктивнішою і більш цікавою є їхня спільна діяльність.

Вирішення вказаного завдання (формування розвиненої мовленнєвої компетенції індивідуума (групи) залежить від багатьох чинників. Перш за все вона залежить від особистісних характеристик учнів, базового рівня їх знань, від їх взаємостосунків один з одним та з викладачем. В процесі навчання цей фактор забезпечується створенням атмосфери групової активності, емоційного співпереживання, наявністю позитивних емоцій та інших психічних станів. Це залежить також від характеру стосунків, які складаються в умовах колективної навчальної діяльності. Ці відношення вимагають від кожного індивідуума включення в спільну інтелектуальну діяльність, об”єднаня спільних зусиль для подолання труднощів навчального і мовного характеру.

Ефективність колективної навчальної діяльності проявляється в змінах, яких зазнає особистість учня, в ефективності міжособистісного спілкувння. Взаємостосунки, що складаються в групі, яка є об”єднана спільним спілкуванням, стимулюють розвиток самооцінки і саморегуляції. Стосунки взаємодії і взаємозалежності між членами колективу викликають в них прагнення не тільки правильно зрозуміти вимоги щодо оточуючих, але і щодо себе самого, нерідко переборюючи внутрішня труднощі, правильно оцінюючи свої можливості і результати своєї діяльності. Для того, щоб самооцінка і саморегуляція привели до самоутвердження особистості і взаємозбагачення всіх учасників навчальної групи, викладач повинен постійно їм допомагати. Великою є роль викладача у боротьбі за успіх кожного учня і колективу в цілому; тактовність у зауваженнях, віра в успіх кожного, загальна доброзичливість – це необхідні вимоги щодо викладача, що здійснює навчальнуу діяльність. Для організації ефективного спілкування з дотриманням вимог психології необхідним є врахування певних кількісних і якісних параметрів організації роботи навчальної групи; простір, декорум і т.п. (55). Активне та інтенсивне спілкування викладача з учнями і учнів між собою є основною соціально-психологічною умовою успішного процесу навчання. Воно (спілкування) створює особливу соціальну мотивацію навчальної діяльності, куди є включеними мотиви престижу, поваги і визнаня. Сумісні дії, що виникають на основі засвоєних в процесі діалогу пізнавальних дій і прийомів спілкування, разом із розвиненими міжособистісними відношеннями є засобом підвищення продуктивності колективної та індивідуальної навчальної діяльності.

Лінгвопсихологічні основи навчання іноземних мов

Діяльність людини в широкому розумінні означає процес активної цілеспрямованої взаємодії суб’єкта і середовища. Згідно з психологічною теорією діяльності (Рубінштейн С.Л., Леонтьєв О.М. та ін.) людина не пристосовується до реальної дійсності, а активно оволодіває нею і впливає на неї завдяки здатності передбачати і свідомо планувати свою діяльність.

Мовленнєва діяльність (МД) розглядається як один з багатьох видів людської діяльностіі визначається як „активний, цілеспрямований, опосередкований мовою та зумовлений ситуацією спілкування процес прийому і видачі мовленнєвого повідомлення у взаємодії людей між собою”. (Зимняя. И.А. Психология обучения неродному язику”. – М.: Рус. Язык, 1989. – С. 133). Теорія МД розробляється такими вченими як І.Зимня, О.О.Леонтьєв, Т.В.Рябова та іншими послідовниками видатного психолога й педагога Л.С.Виготського. МД людей може входити до іншої, значно ширшої діяльності (трудової, пізнавальної і т.д.). Проте вона й може бути самостійною діяльністю, бо в людини є специфічна потреба, притаманна лише їй, у висловленні думки та одержанні мовленнєвої інформації. Цю потребу називають комунікативно-пізнавальною.

Як же співвідносяться між собою такі поняття як мова, мовлення та МД?

Мова – це нормалізована система звуків, морфем та правил їх сполучення на морфологічному, синтаксичному, семантичному та логічному рівнях, тобто система знаків, що є основним засобом спілкування членів певного людського коллективу, засобом переробки і передачі інформації від покоління до покоління, Мовлення - це застосування мови у процесі спілкуваня. Мова як система – виключно суспільне явище, вона постійна, стала має нормативний характер і зобов’язує кожного, хто нею користується, підпорядковуватися її законам. Мовлення – індивідуальне, динамічне, ситуативно зумовлене. Мовлення є найуніверсальнішим засобом комунікації, тому що при передачі інформації за допомогою мовних знаків смисл повідомлення губиться менш за все.

МД включає мову і мовлення як внутрішні засоби та способи її реалізації (Зимняя И.А. Цит. Праця. – С. 123- 124).

Мова

Мовлення } МД

Розрізняють чотири основних види МД: аудіювання, говоріння, читання та письмо. У процесі говоріння та читання людина висловлює свої думки, а при аудіюванні та читанні вона одержує мовленнєву інформацію, тобто сприймає і розуміє думки інших людей. Говоріння та письмо називають продуктивними видами МД, а аудіювання та читання – рецептивними. Аудіювання і говоріння об’єднує одна матеріальна основа – звукова ситема мови, ці види Мд входять до усного мовлення. Матеріальною основою читання і письма, які відносяться до писемного мовлення є графічна система мови.

Однак, слід пам’ятати, що метою навчання ІМ у середніх навчальних закладах є не сама МД, а спілкування мовою, що вивчається. Спілкування визначаютьс як соціальний процес, в якому відбувається обмін діяльністю, способами діяльності, результатами діяльності, втіленими у матеріальну і духовну культуру. Спілкування виступає як форма взаємодії суб’єктів і реалізує їх суспілmно-комунікативну діяльність. Види МД - говоріння, аудіювання, читання та письмо виступають як вербальні засоби спілкування, продуктом якого є інтерпретація інформації тими, хто спілкується.

Як будь-яка інша діяльність, МД має такі компоненти: як мотив, предмет, засоби та способи реалізації, продукт і результат.

Процесс породження мовлення, за Л.С.Виготським, реалізується у послідовності – від мотиву (який породжує певну думку) до оформлення самої думки, до опосередкування її у внутрішньому слові, і нарешті, у словах. (Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР. 1956. – С. 375). Щось завжди спонукає людину до МД – комунікативно-півзнавальна потреба або якась інша, задовольнити яку можна лише шляхом МД. Сприймання мовлення, так само як і його породження, теж має бути вмотивованим.

Предмет діяльності розглядається як основний елемент її змісту (О.М.Лентьєв). Він може бути матеріальним та ідеальним. Предмет МД (Зимняя І.) є ідеальним – це думка як форма відображення предметів та явищ реальної дійсності. Висловлювання думки є метою продуктивних видів МД – говоріння і письма, мета рецептивних видів МД – аудіювання і читання – полягає у розумінні думок іншої людини.

Якщо предметом МД є думка, то засобом існування, формування і вираження цієї думки є система мови, її фонетичні, лексичні та граматичні засоби, які мають засвоюватися сааме як способи вирішення певної розумової задачі.

В залежності від форм спілкування може бути три способи формування та формулювання думки: 1) внутрішній (людина включається в рецепцію або думання); 2) зовнішній усний (людина включається у говоріння); 3) зовнішній письмовий (людина включається у спілкування з відсутнім партнером у письмовій формі).

Продуктом діяльності є те, в чому вона втілюється. Продуктом говоріння та письма виступає висловлювання, текст (усний або письмовий), продуктом аудіювання та читання є розуміння прослуханого або прочитанного тексту.

Важливим компонентом МД є її результат, який може виражатися у реакції – відповіді людини (наприклад, почувши якусь новину, прочитавши твір, людина радіє, сумує, залишається байдужою, плаче, сміється і т.п.).

Будь-який об”єкт можна членувати на елементи або одиниці. На відміну від елементів одиниці зберігають властивості цілого. Одиницею діяльності є дія, відповідно одиницею МД є мовленнєва дія. Мовленнєві дії в продуктивних видах МД називають ще мовленнєвими вчинками (термін В.О.Артемова). Як правило, вони реалізуються на рівні судження, що виражається у формі речення. В рецептивних видах МД мовленнєвою дією виступає смислове рішення, умовивід.

Кожна мовленнєва дія спрямована на виконання окремого простого завдання. У системі МД є три підсистеми дій, які співвідносяться з трьома сторонами мовлення – структурною (або граматичною), семантичною (або лексичною) та виражальною (або фонетичною для усної форми мовлення і графічною для письмової форми мовлення). Підсистема дій МД створюють єдине нерозривне ціле, яке можна розділити лише умовно. Проте, коли у процесі навчання виникає потреба опрацювати ту чи іншу сторону мовлення, воно,за висловом Ю.Пассова, „мов би повертається до учня цією стороною”.

Для здійснення МД в цілому необхідно володіти окремими мовленнєвими діями так, щоб вони не відволікали довільну увагу учасників спілкування. У процесі виконання мовленнєвих дій формуються навички мовлення, у процесі виконання того чи іншого виду МД – мовленнєві уміння.

Проблема навичок та вмінь мовлення у навчанні іноземних мов

Навичку визначають як „психічне новоутворення, завдяки якому індивід спроможний виконувати певну дію раціонально, з незалежною точністю і швидкістю, без зайвих витрат фізичної та нервово-психічної енергії.” (Психологічний словник / За ред.. В.І.Войтка. – К.: Вища школа. 1982. – С. 98.) Термін „навичка” відбиває сам факт призвичаєності до певної дії, яка завдяки цьому виконується автоматизовано, без істотної участі свідомості в її регулюванні. У процесі навчання ІМ мовленнєві дії учнів мають бути доведені „до оптимального рівня досконалості” (І.Зимня), що забезпечує спрямованість уваги людини при здійсненні МД лише на зміст свого вислолювання чи того повідомлення, яке вона сприймає на слух або читає. Щоб досягти рівня „навички” (І.Зимня, Ю.Пассов), мовленнєва дія має набути таких якостей як автоматизованість, стійкість, гнучкість, відсутність спрямованості свідомості на форму виконання, відсутність напруження і швидкої втомлюваності.

Автоматизованість - одна з найголовніших якостей будь-якої навички. Вона передбачає певну швидкість виконання операцій, що входять до дії, її цілісність та плавність, а також послаблення напруженості.

Проте автоматизувати дію ще недостатньо. Її потрібно зробити сталою, стійкою до негативного впливу з боку інших автоматизованих дій. Іншими словами, крім автоматизованості необхідно виробити ще такі якості навички як стійкість, гнучкість тощо.

Як уже зазначалося, у процесі виконання того чи іншого виду МД формуються мовленнєві уміння. За аналогією з визначенням навички уміння можна визначити як оптимальний рівень досконалості певної діяльності ( у нашому випадку мовленнєвої). Відповідно до основних видів МД відносять чотири основних уміння: уміння говорити (в діалогічній та монологічній формах), уміння писати, уміння аудіювати та уміння читати. Кожне уміння спирається на свою групу навичок, які синтезуються, функціонуючи в умінні.

Продуктивні уміння – говоріння та письмо – складаються на грунті репродуктивних навичок: граматичних, лексичних, вимовних, навичок письма.

Рецептивні уміння- аудіювання та читання складаються на грунті рецептивних навичок: граматичних, лексичних, слухових; перцептивних, тобто навичок сприймання та розпізнавання букв, буквосполучень, знаків пунктуації в писемному мовленні.

Навички формуються поетапно (щодо кількості – різні точки зору). Найбільш доцільним нам видається виділення трьох основних етапів формування навички, виходячи з психологічної характерисними дій учня – рецепції, репродукування і продукування;

Перший етап (орієнтовно-підготовчий): на цьому етапі учні знайомляться з новим мовним матеріалом – граматичним, лексичним, фонетичним, що пред”являються в ситуації або контексті, і виконують окремі мовленнєві дії за зразком або правилом.

На другому етапі (стандартизую чому) має місце автоматизація дій учнів з новим мовним матеріалом в аналогічних ситуаціях мовлення, головним чином на рівні фрази/речення (слова або словосполучення).

На третьому етапі (варіюючи-ситуативний етап) має подальша автоматизація дій учнів з новим мовленнєвим матеріалом на рівні понадфразової єдності. Новий матеріал вживається поряд з тим, що вивчався раніше, завдяки чому формується така якість навички як стійкість, продовжується формування автоматизованості та гнучкості навички. Для оволодіння навичками та вміннями іншомовного мовлення потрібна науково обґрунтована система вправ.

Система вправ для формування навичок та вмінь мовлення

Створення раціональної системи вправ є ключем до вирішення проблеми навчання іншомовного мовлення. Важливість системи вправ полягає в тому, що вона забезпечує як організацію процесу засвоєння так і організацію процесу спілкування.

Вправа – це спеціально організоване в навчальних умовах багаторазове виконання окремих операцій, дій або діяльності з метою оволодіння ними, або їх удосконалення.

Кожна вправа незалежно від її характеру має три-або чотирифазову структуру.

Перша фаза – завдання

Друга фаза – зразок виконаня

Третя фаза – виконання завдання

Четверта фаза – контроль

Типи вправ для навчання іноземної мови

Критерії	Типи вправ
Спрямованість вправи на прийом або видачу інформації	Рецептивні Репродуктивні Рецептивно-репродуктивні Продуктивні Рецептивно-продуктивні
Комунікативність	Комунікативні (мовленнєві) Умовно-комунікативні Не комунікативні (мовні)
Характер виконання	Усні Письмові
Участь рідної мови	Одномовні Двомовні (перекладні)
Функція у навчальному процесі	Тренувальні Контрольні
Місце виконання	Класні Домашні Лабораторні

Характер вправи має відповідати тим навичкам і вмінням, яякі формуються за її допомогою.Враховуючи те, що практичною метою навчання в школі є спілкування в чотирьох основних видах мовленнєвої діяльності, система вправ повинна забезпечити формування навичок та вмінь мовлення.У системі вправ основне місце мають посідати умовно-комунікативні та комунікативні вправи. Не комунікативні вправи посідають підлегле місце. У разі можливості їм слід надавати ігрового характеру.Є навички, що не мають мовленнєвого характеру, наприклад, артикуляційні, при формуванні яких не обійтися без не комунікативних вправ; проте для формування мовленнєвих навичок (граматичних, лексичних, інтонаційних) потрібні умовно-комунікативні вправи.

Лінгвопсихологічні основи іншомовного спілкування

Із цілого комплексу питань, що входять в сферу психолінгвістичного дослідження зупинимося на двох моментах: на структурі і динаміці розгортання мовленнєвого акту і на ролі мовного механізму в оволодінні ІМ і умовах його успішного запуску.

Питання про структуру і характер розгортання мовного акту має для психолінгвістики і методики першочергове значення: для психолінгвістики мовний акт – об”єкт дослідження; для методики – основний предмет навчання, його бажаний результат. Після того як завдяки методиці учні навчені здійснювати і розуміти мовні повідомлення іноземною мовою, методика близько підходить до своєї головної мети – навчання спілкування; а зробити це їй допомагає знання того, з яких компонентів (фаз) складається мовленнєвий акт, які фактори забезпечують його розгортання і реалізацію.

Стосовно фазової структури мовленнєвого акту у психолінгвістиці існує єдина думка; розбіжності є щодо кількості та змісту окремих фаз. Кожний мовленнєвий акт проходить спочатку фазу зародження, потім – фазу формуванняя, і, нарешті, здійснення, мовної реалізації. Тому головними фазами вважаються наступні: замисел, формування (планування) та здійснення (реалізація) мовленнєвої дії.

В процесі першої фази виникає деякий смисловий зміст, що потребує свого мовного вираженння. Він у більшості випадків має загальний, нечітко окреслений характер, і який не є експліцитно пов”язаний з певними мовними засобами вираження. На цій стадії важливу роль грає внутрішнє мовлення, що сприяє більш чіткому вираженню смислу. Його зародження викликане певними об”єктивними причинами, він (смисл) пов”язаний з наміром здійснити мовленнєвий акт, - це свідчить про вмотивованість мовленнєвої дії, про її опосередкованість на початковій стадії певним мотивом. Можна сказати, що початкова, пускова, мотиваційно обумовлена фаза мовленнєвої дії виражається у виникненні інформаційного змісту, наміру його здійснити і опирається на внутрішнє мовлення; на цій фазі комунікант ще не володіє конкретним набором мовних засобів, які є необхідними для реалізації мовного акту, але тут створюється база для формування думки, що стимулює вибір мовного матеріалу.

В цей момент створюється можливість переходу до другої фази- планування, під час якої зароджується і формується контур майбутнього висловоюваня, накрелюються параметри його здійсненя: синтаксична структура, інтонаційне оформлення, мелодика і темп висловлювання, що відповідають синтаксичній схемі і загальному смислу. Друга фаза – планування і формування являє собою перехідний момент від замислу до дії від внутрішньоно до зовнішнього мовлення, від мобілізації мовної здатності до реалізації мовленнєвої активності, від думки до слова, від змісту до форми.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Відкрите програмне забезпечення.	\|	Освітні й виховні цілі 9 страница

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.013 сек.