Новини освіти і науки:

G+

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

Освітні й виховні цілі 2 страница

За фазою планування слідує фаза реалізації, під час якої діяльність комуніканта повертається до зовнішньомовленнєвого плану. Ця фаза вимагає підключення артикуляційного апарту, стабілізації синтаксичної схеми. В цей момент завершується оформлення смислу і одночасно включаються в роботу механізми, що використовують внутрішні і зовнішні канали зворотного зв”язку: слуховий контроль, врахування ситуативних змін і аудіо-візуальне сприйняття сигналів, що виходять від партнера, його вербальних та невербальних реакцій.

Під час навчання іншомовної діяльності повністю є наявними всі основні фази мовленнєвого акту, здійснюється високий мотиваційний рівень спілкування, тб. Кожне висловлювання виражає потребу виразити будь-які обставини і відношення, що пов”язані з конкретною ситуацією спілкування. Завдяки цьому учні є вмотивованими до мовної активності, що реалізує смисл і є направленою на певну мету; в ході реалізації постійно враховуються обставини спілкувння і реакції партнерів, що беруть участь у спілкуванні.

Кожна фаза мовленнєвого акту висуває до навчання ІМ особливі вимоги: необхідність вмотивованості і цілеспрямованості мовної активності (чому?), її смислового наповнення і актуальності для оточуючих, емоційного переживання, вміння здійснювати операції мовного кодування і декодування на протилежних кінцях зв”язку (як) і, нарешті, вміння виражати смисл за допомогою конкретного мовного матеріалу, вміння і навиків оперувати ним.

Із вищесказаного видно, яке значення має для учнів вміння здійснювати мовленнєві акти (дії) іноземною мовою та розуміти іншомовне висловлювання, що складає основу процесу спілкування іноземною мовою. Складність мовленєвого акту, його структури і фаз розгортання свідчить про високі вимоги до методики навчання, до вмінь і навиків учнів. Психологічною основою мовленнєвого акту, тою силою, що керує механізмом розгортання мовних програм, їх взаємним узгодженням і координацією є механізм мовлення. Механізм мовлення формується у дітей на початковій стадії їх мовного розвитку, а в учнів – в процесі оволодіння ними іноземною мовою. Питання дослідження механізму мовлення як особливого психо-фізіологічного атрибуту людини, що лежить в основі її мовленнєвої діяльності вивчались відомим психологом М.І. Жинкіним, який теоретично обгрунтував і експериментально підтвердив сам факт існування такого механізму, показав його сутність та особливості функціонування.

Під механізмом мовлення слід розуміти комплекс мовних вмінь і навиків, що складаються прижиттєво в людині. Завдяки цьому комплексу людина продукує і розуміє мовні повідомлення, які є побудовані згідно правил рідної мови. Із цього витікає, що в процесі засвоєння рідної, а далі – кожної наступної іноземної мови повинно відбутися утворення свого особливого механізму мовлення, який хоча і є пов”язаний з попередніми, але все ж є неповторним. В процесі засвоєння мови формуються і вступають в динамічний взаємозв”язок певні нервові структури, в яких є відображений матеріал мови і особливості його застосування в мовленні. Ці структури поєднують в собі дві різні скоординовані між собою субстанції: стереотипні, стабільно закріплені нервові центри кори головного мозку і динамічні зв”язки між ними, що в певний момент рухають цими стереотипами. Навчання іншомовного мовлення, в зв”язку з цим, є суперечливим завданням: формування стабільного, постійного компонента мовного механізму, наприклад, постійних автоматизованих зв”язків, що дають змогу без фіксованої участі свідомості приводити в рух швидкі операції з матеріалом (операції інтонації та артикулювання, вибору лексики та її граматичного оформлення, побудови речень), і вироблення при цьому в учня динамічного компоненту, що полягає в осмисленому і цілеспрямованому маніпулюванні цими зв”язками в процесі здійснення мовленнєвого акту.

Для кожної мови механізм мовлення повинен створюватися заново.

Бувають випадки, коли механізм мовлення може перебувати в нерухомому, застиглому стані. Це накладає відбиток на оволодіння ІМ: нема поступу, прогресу, що тягне за собою психотравмуючі фактори: недовіру в успішність, зниження інтересу, байдужість. М.І.Жинкін надавав великого значення феномену запуску мовленнєвого механізму – побутовою мовою, це той момент, коли дитина, або учень “заговорить”, долаючи при цьому якийсь невидимий психологічний мовний бар”єр. Створюється враження, що після певного латентного періоду, в результаті поступового нагромадження мовного матеріалу і якихось особливих мовленнєвих якостей, що створюють мовну компетенцію (linguistic competence), внаслідок інтенсивної мовної підготовки і практики настає переломний, критичний момент, що різко міняє цілісну картину володіння і оволодіння мовою. Звідси очевидно, що в кожного учня в певний момент повинен відбутися запуск іншомовного механізму, як це відбувається з дитиною, яка в ранньому дитинстві починає говорити рідною мовою. Це є той поворотний, критичний момент, який відкриває шлях до успішного завершення курсу навчання. Тут слід зазначити, що якщо такого повороту не відбудеться, без запуску не з”являться шанси щодо реалізації програми практичного володіння мовою.

Даючи оцінку тій чи іншій методиці, слід брати до уваги критерій, чи дана методика забезпечує своєчасне формування і запуск мовленнєвого механізму. Позитивно вирішити цю проблему можна лише при інтенсивній організації і проведенні навчально-виховного процесу – іншого шляху не існує.

Було б неправильно думати, що стрибкоподібний запуск мовленнєвого механізму відбувається в якийсь чітко заданий термін. У різних учнів одного і того ж класного колективу це може відбуватися неодночасно і з різною інтенсивністю.Але основна тенденція прослідковується чітко: при проведенні інтенсивного курсу з дорослими, при високій концентрації занять, стрибок відбувається приблизно двадцятого уроку; у школярів – в середині другого року навчання; у студентів немовного вузу – під кінець першого семестру. Ось деякі ознаки, що свідчать про запуск мовленнєвого механізму:

- вмотивоване і адресоване висловлювання;

- природне інтонування;

- відповідність висловлювання ситуації спілкування;

- емоційне забарвлення висловлювання;

- підвищення темпу мовлення.

При цьому можуть з”являтися побічні дії, що є викликані переключенням уваги учнів з форми висловлювання на його зміст:

- тимчасове зростання мовних помилок;

- заповнення пробілів у висловлювання словами рідної мови;

- експромтне звернення до вчителя за негайною допомогою;

- звернення до індивідуальних словників в процесі спілкування.

Головний ефект, що має місце при запуску мовленнєвого механізму, полягає у перетворенні висловлювань у мовленнєві дії, які набувають актуального і особистісного характеру. Вони не тільки вимовляються, але і переживаються і включаються як інтегральний компонент в різні види позамовленнєвої діяльності. Це дає можливість перейти на повноцінне спілкування іноземною мовою і вирішувати на цій основі весь комплекс психологічних і дидактико-методичних завдань навчального процесу.

Психологічна специфіка спілкування

Людина, як відомо, явище соціальне. Мовне спілкування є найдавнішим (первісним), життєво необхідною умовою і засобом його існування. Психологічна основа спілкування є складною. На даний момент є відомо, що спілкування як психологічний феномен являє собою єдність психічного стану, відношення, діяльності і повідомлення. Всі чотири сторони спілкування пов”язані перш за все з соціальним буттям людини, взаємним задоволенням потреб, які обумовлені досягенням цілей, усвідомленням цих цілей і виразом цього стану засобами мови. В генетичному і гносеологічному смислі спілкування є спосіб відтворення людської свідомості і засвоєння людської культури.

Спілкування, як психологічний феномен, є процес завжди особистісний. В психології особистість – це поняття, що відображає таку сутнісну характеристику людини як синтез здатності до персоналізації і типізованих способів міжособистісної поведінки. Як здатність до персоналізації так і типізована міжособистісна поведінка безпосереднім чином впливають на спілкування, обумовлюють його, створюють психологічну можливість для його повноцінного буття.

Персоналізація є здатність людини опредмечувати себе в самостійних смислах, втілюватися в думках, почуттях, смислових структурах свідомості, цінність яких в тому що вони відповідають глибоко неповторним і в той же час властивим кожній людині потребам, переживанням. Здатність людини породжувати такі персоналізовані смисли і долучати до них інших, тим самим продовжуючи себе в інших, забезпечуючи своє буття в інших є таємниця спілкування, до якої люди прагнуть завжди. Основною умовою при цьому виступає персоналізація особистості, тб.глибокий внутрішній зміст особи. Справедливо зазначає А.А.Леонтьєв, що несуттєво, чим “бере” викладач в групі; важливим є, щоб у нього було “чим” брати: він повинен бути особистістю. Він має бути людиною, здатною до персоналізації.

Тепер слід виокремити типізовані особливості комунікативної поведінки людей, які залежать від поєднання психолоічних властивостей темпераменту і рис характеру. Ці особливості, які вкладаються в психолоічні типи, були встановлені завдяки багатолітнім зусиллям психологів і психіатрів (П.Б.Ганнушкіна, К.Леонгарда, Е.А. Личко та ін.). Вони проявляються в рисах поведінки, які на перший погляд можуть бути невидимими. Але під час навчання можливим є їх прояв, і тому вчитель повинен ,хоча б в загальних рисах, мати уявлення про психологічні властивості темпераменту і особистісні типи комунікативної поведінки. Щодо психологічних властивостей темпераменту, то важливими у спілкуванні є: сензитивність (чуттєвість), активність, темп психічних реакцій, емоційна збудливість, інтраверсивнівсть (інтраверсія) або екстраверсивність (екстраверсія).

Сензитивність (чуттєвість) – це така психологічна властивість темпераменту, інтенсивність якої визначається мінімальною силою подразника, необхідної для зворотної емоційної реації. Практичне значення врахування сензитивності полягає перш за все в індивідуально-орієнтованому зверненні до учасника групи, у дозуванні емоційного навантаження на учня.

Активність – психолоічна властивість темперамента, що визначає динамізм психічної діяльності людини, потенціал психічних навантажень, які вона здатна витримати.

Темп психічних реакцій – це властивість температенту, що виявляється у швидкості переробки інформації.

Емоційна збудливість виражається в силі, швидкості і глибині розгортання емоційних реакцій.

Інтраверсія – екстраверсія - це психічна властивість темпераменту, що обумовлює напрям психолoгічної діяльності людини: назовні – екстраверт; досередини – інтраверт. Екстраверт легкий у спілкуванні, він легко налагоджує контакти, він – компанійський, у будь-якому товаристві він почуває себе, як риба у воді. Інтраверт, навпаки, занурений в себе, у свої почуття і думки. Для нього спілкування – це перш за все духовний зв”язок людей. Тому не варто вимагати від такої людини бурхливих і виразних почуттів. Швидше вдумлива, делікатна, подібна на прохання вимога, звернена до інтраверта, дасть можливість йому повніше розкрити себе в ході групового навчального спілкування.

Тепер зупинимося на характеристиці особистісних типів. Серед них наведемо наступні: істероїд, епілептоїд, шизоїд, циклотимік, ананкаст, екзальтант, параноїд. Якими є комунікативні прояви цих особистісних типів в міжособистісному спілкуванні?

Істероїдність проявляється у демонстративній поведінці людини, його прагненням в той чи інший спосіб виділитися в групі, привернути до себе увагу, викликати до себе, як правило, позитивні емоції. Такі люди нерідко наділені особливою якістю – синтонністю, тб. здатністю “вчутися” в іншого. Однак при цьому вони егоцентричні, щвидко втрачають інтерес до людей, як тільки ті перестають цікавитися ними. Правильно регулюючи дозу уваги, похвалу і несхвальне ставлення до таких членів навчальної групи, викладач може підтримувати не лише повноцінне спілкування у групі, але і з його допомогою (істероїда) виправляти спілкування в групі, опираючись при цьому на цінні щодо спілкування особистісні характеристики цього особистісного типу.

Епілептоїд відзначається, як правило, підкреслено меркантильним ставленням до життя, зовні він може бути або грубим, або ввічливим, але в глибині душі радє лише тоді, коли отримує будь-яку практичну вигоду від людини. Їм є властиві такі якості як любов до влади, заздрість, здатність до демагогії; своїм прагненням командувати, грубістю вони можуть внести розлад у будь-які стосунки. Тому, помітивши учня з відповідними рисами поведінки, слід ставитися до нього підкреслено рівно, зважаючи на його себелюбство, але з другого боку – показуючи йому свою педагогічну владу.

Шизоїд відзначається в процесі спілкування перш за все яскраво вираженим (і, як правило, скритим для посторонніх) контрастом між зовнішньою поведінкою і внутрішнім світобаченням. “Льодовий замок, всередині якого полум”я” – так характеризують цей тип спеціалісти. Шизоїд прагне осмислити все тільки на раціоналістичній основі. Недовіра, емоційна холодність, замкнутість, схильність до споглядання і теоретизування замість вирішення безпосередніх життєвих задач, труднощі у спілкуванні – ось візитна картка шизоїда. Він може бути абсолютно холодним, коли навколо всі веселяться, може розсміятися при загальному напруженні. Цю парадоксальність поведінки шизоїда слід брати до уваги і в жодному випадку не примушувати його до більш інтенсивного спілкування. Обережне, тактовне ставлення викладача до такого особистісного типу дозволяє йому відчути себе причетним до групи і потрібним їй, тим самим забезпечуючи успіх його роботи (навчання) в групі.

Астеніки відзначаються підвищеною несміливістю, сором”язливістю, тонкою душевною організацією. Вони надзвичайно ранимі, здатні співпереживати з іншою людиною. Обов”язок викладача щодо такого типу – обов”язкова психологічна підтримка, моральне і емоційне “підживлення”; в процесі керування групою викладач має сприяти розкриттю цінних психологічних властивостей такого учасника.

Ананкаст (ΑΝΑΚΗ) – це тип, що дістав назву від імені грецької богині обережності Ананке. Людина такого складу завжди всього боїться. Класичним втіленням такого характерологічного типу став чеховський Бєліков. Обов”язок педагога – неустанно підбадьорювати такого учня, причому, завжди по-доброму, доброзичливо, вивільняючи його психіку від зайвих переживань і навантажень.

Циклотимічний тип – щаслива знахідка в групі. Він – завжди в дії, завжди перший зголошується брати участь у вправах, зі всіма підтримує контакт, непосидючий, виявляє почуття від усієї душі, безкорисливий. Його іноді важко зупинити, а його безпосередність може відволікати увагу в групі. Але сам факт присутності в групі оптимістичного, життєрадісного циклотиміка створює атмосферу бадьорості, якою можна вміло і професійно керувати.

Екзальтант завжди реагує на все з підвищеною долею емоцій. Там де інший буде подивований, він – обурений; де інший привітно посміхнеться, екзальтант накинеться з бурею емоцій. Перебільшення у всьому, схильність відшуковувати щось загадкове у всьому, емоційна гіперболізація - це ознаки поведінки людини з таким темпераментом.

Декілька слів ще про один характерологічний тип, спілкування з яким є утрудненим: це параноїдний тип. Люди, які належать до такого типу, надто самолюбиві, швидко ображаються, маскують свої особисті інтереси під загальні. Такі люди здатні внести конфлікт у будь-яку групу. Їх схильність до підозр, мстивість, себелюбство ведуть до постійних конфліктних ситуацій у групі. Таких людей важко стримувати педагогічною владою. Викладач радий позбудися такого типу в групі.

Викладене вище не вичерпує всієї складності процесів спілкувння. Проте, врахування перелічених умов може допомогти викладачеві і застерегти його від зайвих затрат енергії та емоцій при організації іншомовного спілкувння в навчально-мовному колективі. Перед педагогом стоїть завдання, враховуючи індивідуальні психологічні характеристики, створити оптимальний психологічний клімат в групі, який би стимулював роботу психічних процесів пам”яті, уваги, мислення, творчості. Саме такий психологічний клімат дозволяє гнучко проводити групове іншомовне спілкування (навчання), залучаючи в роботу кожного, підвищуючи психологічний статус кожного учасника групи.

Лекція 3

Навчання іншомовного спілкування

А. Навчання фонетики, граматики, лексики

§1. Навчання фонетики

Під фонетикою як аспектом навчання розуміємо звукову будову мови – сукупність всіх звукових засобів, які складають сукупність всіх звукових засобів, яків складають його матеріальну сторону (звуки, звукосполучення, наголос, ритм, мелодіка, інтонація, паузи). Мова як засіб спілкування виникла і існує перш за все як звукова мова (письмова мова виникла як фіксація звукової мови, і з цієї точки зору є вторинною по відношенню до звукової мови), і володіння її звуковою будовою (наявність навиків вимови) спілкування в будь-якій його формі. Мова є незрозумілою для слухача, якщо мовець порушує фонетичні норми мови.

Таким чином, лише наявність чітких навиків вимови забезпечує функціонування всіх видів мовленєвої діяльності. Цим пояснюється те велике значення фонетики, яке вона посідає в процесі оволодіння іншомовним спілкванням. Фонетика однак не вивчається в середній школі як самостійний аспект мови, учні повинні оволодіти навиками вимови, що здійснюється в процесі навчання усного мовлення і читання. В середній школі важко досягнути бездоганної вимови, тому рекомендовано є виходити з ідеї апроксимації – наближення до правильної вимови. З цією метою обмежується об”єм фонетичного матеріалу, і є допустимим деяке зниження якості вимови окремих звуків. Для того щоб мова учня була зрозумілою, він повинен володіти не тільки всіма смислорозрізненими фонемами, але і основними інтонаційними структурами найбільш поширених типів простих і складних речень, тб. правильно оформляти їх з точки зор наголосу, ритма, мелодики і пауз. Послідовність вивчння відібраного фонетичного матеріалу визначається завданнями розвитку усного мовленя і читання і тому може варіюватися в різних підручниках навіть для одного і того ж класу в залежності від того, якими мовними зразками і в якій послідовності має оволодіти учень. Але знайомство з усім фонетичним мінімумом має мати місце в перший рік вивчення мови (в першому півріччі). Тому перед початковим рівнем стоїть відповідальне завдання – закласти основи всієї подальшої роботи над вимовою, що передбачає високий рівень автоматизації слухових і вимовних навиків. Хоча постановка правильної вимови не є самоціллю, на початковій стадії їй приділяється багато уваги і вона входить як обов”язковий компонент в усі види роботи над мовою.

Основні засади роботи над вимовою

Учень початкових класів, який приступає до вивчення іноземної мови, володіє вже твердими слуховими і вимовними навиками у рідній мові. Ці навики належать до найбільш автоматизованих, тб. таких, які не контролюються свідомістю; більш того без спеціального навчання вони не піддаються керуванню зі сторони мовця. Ця особливість приводить до того, що учень, який починає вивчення ІМ автоматично використовує свою “рідну” акустико-артикуляційну базу, що тягне за собою неправильну вимову. По-іншому, виникає інтерференція (уподібнення), яка проявляється в тому, що звуки і інтонеми іноземної мови учень уподібнює з наявними у рідній мові. Високий рівень автоматизації слухових і вимовних навиків пояснює високу стійкість інтерференції рідної мови при формуванні відповідних навиків іноземною, що слугує причиною багатьох помилок. Для нейтралізації негативної дії рідної мови навчання слухових і вимовних навиків будується на даних зіставного аналізу фонологічних систем двох мов (рідної та англійськоє, рідної та німецької і т.д.), що дають змогу передбачити можливі труднощі учнів і тим самим накреслити шляхи їх подолання.

Специфікою вимовних навиків є те, що слухові і мовннєвомоторні навики існують в нерозривній єдності: відтворення звукового потоку обов”язково супроводжується контролем слухового аналізатора (слуху), що вимагає наявності в пам”яті мовця відповідних акустичних образів. Ця особливість вимовних навиків вимагає одночасного створення слухових і мовленнєвомоторних образів з самого початку і протягом всього періоду навчання.

Постановка вимови учнів є ускладненою тим, що не всі дані опису фонологічної системи мови, яка вивчається, можуть бути використані в процесі навчання. Учні не завжди усвідомлюють роботу органів мовлення в процесі мови і не завжди можуть керувати ними. Кількість звуків, яку можна пояснити, є невеликою, і тому в процесі постановки велику роль відіграє наслідування (імітація). Імітація – це відтворення звуку, слова, речення і т.д. на основі почутого слухового образу. Слід зазначити, що слухове сприйняття учнями (особливо початківцями) може бути неправильним із-за того, що почуте мовлення сприймається учнем через призму його внутрішнього мовлення. Цим пояснюються недоліки імітації. Тому при постановці вимови є рекомендовним аналітико-імітативний спосіб, що являє собою поєднання різних способів створення нових звуків: опис артикулячції, імітація, керування уподібненям звуків іноземної та рідної мов. Використання того чи іншого способу визначається конкретними характеристиками виучуваного звуку. Аналогічно, при роботі над ритміко-інтонаційними навиками використорвуюються опис та імітація. Наступною вимогою, що витікає із сказаного, є всебічний розвиток фонематичного та інтонаційного слуху учнів, оскільки від його рівня залежить не тільки розуміння, але і продукування усної мови іноземною мовою.

Оволодіння окремими звуками (комплексами, відрізками мовлення) полегшує знання найбільщ загальних закономірностей виучуваної мови, особливо тих, що відсутні у звуковій системі рідної мови. Так для учнів, для яких є рідною українська (російська) мови, слід засвоїти, щов англ., нім., фр. мовах не допустими є пом”ягшення приголосних; в англ., фр. мовах – приглушення дзвінкого приголосного в кінцевому положенні або перед глухим. В англ. і нім. мовах є важливо дотримувати ловготу і короткість голосних, у нім. та фр. – протиставлення відкритих і закритих голосних, у фр. – чистих і носових; учні, які вивчають нім.мову, повинні оволодіти вимовою приголосних з твердим придихом і т.д. Оволодіння цими закономірностями вимагає постійної роботи протягом усього курсу навчання.

§ 2. Навчання граматики

Виходячи із практичних цілей навчання іноземної мови у середньому навчальному закладі, навчання граматики полягає у формуванні в учнів граматичних навиків в продуктивних і рецептивних видах мовленнєвої діяльності у межах граматичного мінімуму, визначеного програмами.

Комунікативна мета навчання граматики в середній школі дає змогу сформулювати основні вимоги до граматичного матеріалу: він має бути достатнім для користування мовою і реальним для його засвоєння за наявних умов. До активного граматичного мінімуму включаються ті явища, які є необхідними для продуктивних видів мовленнєвої діяльності. Всі інші граматичні явища засвоюються лексично. (Plusquamperfekt - у нім. мові, Plusqaeparfait – у франц., Past Perfect – в англ. нешироко розповсюджені в усній мові, але широко вживані в книжно-письмовій, тому ці явища не включаються в активний, але обов”язково входять до пасивного мінімумму.

Граматичний матеріал має бути організований функціонально, тб. так, щоб граматичні явища органічно поєднувались з лексичними у комунікативних одиницях, в об”ємі не меншому аніж речення. Речення, таким чином, є вихідною одиницею мовлення, що являє собою єдність структури речення, морфологічних форм тієї структури і ритміко-інтонаційного оформлення, що визначається його комунікативною функцією та контекстом.

У методичній літературі іноді використовуюються різні терміни для позначення комунікативних одниць – мовний зразок, мовна модель, модель мовлення. Виявлення структурних моделей на синтаксичному рівні є особливо актуальним для мов з фіксованим словорозміщенням, напр., англ., нім., франц.:

Der Schüler liest ein Buch.

Der Schüler hat ein Buch gelesen.

L’ecolier lit un livre.

L’ecolier a lu un livre.

A pupil reads a book.

A pupil pead a book.

Методична вартість мовленнєвого зразка полягає в тому, що він органічно поєднує різні аспекти мови – граматичний, лексичний, фонетичний ( в усній мові) або графічний (в письмовій) – у готове для вживання мовленнєве ціле, а саме речення у відповідності з нормами виучуваної мови. Відзначаючи цю цінну якість мовленнєвого зразка як засобу навчання синтаксично правильних окремих речень, не можна не згадати негативну сторону такої структурної організації мовного матеріалу. Мова – це живий організм, явище надзвичайно широке, яке не підлягає формально-структурованому трактуванню. При формально-структурному у підході ігноруюються властивості мови як засобу комунікації, її логіко-смислова єдність. При такому підході лексика відіграє другорядну роль в оволодінні синтаксичними структурами і мовленєвими зразками, вона є лише матеріалом для наповнення цих структур, які не поєднані між собою комунікативно, тб. в логіко-смисловому плані. Але саме в лексиці зреалізовується комунікативна сторона мовленнєвої діяльності.

В методиці існує ще один підхід – лексичний (або тематичний, ситуативний), який проявляєтьс в тому, що на самому початку метою навчання є змістовне, комунікативно повноцінне (природне) мовлення. Граматичний аспект при цьому “розчиняється “ в лексичному і тому граматична правильність мови визначається випадковими факторами, наприклад, факторами невимушеного запам’ятовування, яке в свою чергу, y різних учнів є різним. Одна з головних проблем організації і послідовності навчання граматичного матеріалу полягає в методично цілеспрямованому поєднанні обох сторін мовлення – змістовної (лексичної) і граматичної (формальної).

В лінгвістичній літературі, в якій розглядаються питання типологічного зіставлення граматичної будови рідної (української, російської) та західноєвропейських мов, є виділені подібні і відмінні риси на всіх рівнях (морфемно-морфологічному і синтаксичномуя) граматичних систем цих мов.

На морфемно-морфологічному рівні їх подібність спостерігається перш за все в наявності особливих граматичних засобів: морфем (іменникових та дієслівних флексій), напр.., в укр., рос., нім., частково у франц. мовах і в меншій мірі в англ. українському учневі, який вивчає іноз. мову з розвинутою системою флексій (нім., частково франц.) неважко є зрозуміти механізми словозміни (дієвідміни і відміни) за аналогією з рідною мовою і це полегшує у деякій мірі оволодіння цими механізмами. Поряд з цим ці механізми мають суттєві відмінності в рідній та іноземних мовах. Так щодо німецької та української мов, то такими відмінностями є наступні: різна кількість іменникових та прикметникових закінчень, а також особових дієслівних закінчень. Крім іменникових та прикметникових закінчень у німецькій мові є система відмінювання артикля в однині та в множині, що абсолютно не є притаманним ані українській, ані російській мовам. Оволодіння відмінковими закінченнями імеників, прикметників, відмінюванням артикля, як показує практика, складає значні труднощі для українського учня.

Відсутність системи відмін іменників та прикметників у англійській та французькій мовах, безперечно, полегшує вивчення цих мов. Але трудністю для українського (російського) учня є вживання прийменників, що несуть основну функцію вираження відповідних відношень, що передаються за допомогою закінчень в укр. (рос.) мові.

Спільними для дієслова у свіх європейських мовах є наступні категорії: час, число, особа, спосіб, стан, а у деяких мовах (англ., укр., рос.) також вид. Але в кожній конкретній мові ці категогрії зреалізовуються по-різному: в укр. та рос. мовах в основному через систему флексій; в англ., нім., франц. мовах як флективно, так і аналітичним шляхом (особові закінчення дієслів, допоміжних та основних дієслів, порядок слів). Ці відмінності викликають труднощі при оволодінні механізмом вживання дієслівних часів, особливо минулих, в англ., нім., та франц. мовах. Трудність викликає оволодіння часовими формами дієслова з урахуванням категорії виду і способу, а також узгодження часових форм; утворення складних аналітичних форм дієслова, що складаються із допоміжного дієслова і дієприкметника ІІ смислововго дієслова, порядок слів із аналітичними дієслівними формами у реченні.

Найбільші розбіжності спостерігаються між укр. (рос.) мовою, яка має відносно вільний порядок слів та англ., нім., франц. мовами, де порядок слів у різних типах речень строго фіксований. У німецькій мові спостерігається так звана рамочна конструкція у простому реченні і особливий порядок слів у підрядному.

Всі ці відмінні риси на морфологічному та синтаксичному рівнях значною мірою утруднюють розуміння і вживання граматичних явищ у продуктивних та рецептивних видах мовленнєвої діяльності. Але урахування цих явищ дозволяє більш раціонально побудувати навчальний процес, вибрати найефективніші шляхи введення нового матеріалу з метою формування відповідних граматичних навиків і розвитку мовної компетенції в цілому.

Сучасний стан розвитку теорії навиків та вмінь дає можливість виділити чотири основні етапи роботи над граматичним матеріалом:

1. Презентація граматичних явищ і створення бази для наступного формування навику;

2. Формування мовленнєвих граматичних навиків шляхом їх автоматизації в усному мовленні;

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Лінгвістика Психологія Психолінгвістика Педагогіка	\|	Освітні й виховні цілі 3 страница

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.01 сек.