Новини освіти і науки:

G+

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

Освітні й виховні цілі 3 страница

3. Включенння мовленнєвих навиків у різні види мовлення;

4. Розвиток мовленнєвих вмінь.

Основним фактором, що обумовлює успіх навчання мовленнєвої діяльності, є вправи. Саме у вправах, які моделюють діяльність, формуються, розвиваються і удосконалюються мовленнєві навики та вміння. Для навчання учнів іншомовленнєвої діяльнсті у методиці вважається доцільним виділення трьох основних типів вправ:1) мовні; 2) умовно-мовленнєві; 3) власне мовленнєві вправи.

Під останніми розуміються вправи у природній комунікації у різних видах мовленнєвої діяльності (говоріння, аудіювання, читаня, пиьмо). Природна комунікація являє собою обмін інформацією, яка є вмотивована цілями навчання. В штучних шкільних умовах оволодіння іноземною мовою цей тип вправ є найбільш творчим і найскладнішим для учнів, тому він завершує всю систему вправ і викорисовується для розвитку мовленєвих вмінь (напр.: “Опишіть ситуацію, зображену на малюнку”; “Прослухайте текст, прокоментуйте вчинки дійових осіб” і т.д.). Вправи, які імітують мовленнєву комунікаціюв навчальних умовах, є навчально-мовними або умовно-мовними (напр.: “Дайте відповіді на питання до малюнків”, “Дайте відповіді на питання, вживаючи ту чи іншу граматичну форму” і т.д). Цей тип вправ є найбільш ефективним для формування мовленнєвих навиків у всіх видах мовленнєвої діяльності. До мовних належать усі вправи, де нема ознак комунікативності, чи вправи з деякою мовленнєвою спрямованістю (напр.: “Перепишіть речення, поставивши дієслово в певній часовій формі”, ”Доповніть речення відповідними дієсловами (іменниками, прикметниками і т.п.)”; “Перепишіть речення у питальній формі”, “Утворіть з двох речень одне складнопідрядне”, “Побудуйте речення за зразком”, “Замініть пряму мову непрямою” і т.д.).

§ 3. Навчання лексики

Сучасна лінгвістична наука розглядає мову як ієрархічну структуру, яка складається з двох рівнів, кожний з яких характеризується власним набором мовних знаків. На лексичному рівні це: слова, стійкі словосполучення, мовні кліше. За курс навчання в середній школі учні повинні засвоїти значення і форми цих одиниць і вміти використовувати їх у різних видах мовленнєвої діяльності, тб. Оволодіти навиками лексичного оформлення експресивної мови і навчитися розуміти лексичні одиниці на слух і під час читання.

При продуктивних видах мовленнєвої діяльності (говоріння, письмо) необхідно: володіти лексико-смисловими і лексико-тематичними асоціаціями; поєднувати нові слова із засвоєними раніше; вибирати потрібне слово із антонімічних та синонімічних протиставлень; виконувати еквіваленти заміни; прогнозувати на рівні форми і змісту; володіти механізмом поширення і звуження структур; пристосовуватися до індивідуальних особливостей мовця і володіти швидкою реакцією; правильно вживати слова з артикуляціє норми мови і ситуації спілкування.

При рецептивних видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання) є необхідно: співвідносити артикуляційний/зоровий образ із семантикою; диференціювати подібні за звучанням і за формою слова за інформативними ознаками; диференціювати омонімічні, синонімічні і антонімічні явища; володіти механізмом рецептивного комбінування; користуватися словотворчою та контекстуальною здогадкою; миттєво визначати графічний образ за слухомоторним (і слухомоторний за графічним), якщо ці явища відповідають знайомим правилам; на основі прогнозування бути готовим до певного виду діяльності з новим (або раніше зсвоєним) лексичним матеріалом.

На основі психологічних спостережень відомо, що актуалізація слів здійснюється на етапі внутрішнього програмування в момент їх семантичного розгортання у вигляді згорнутих артикуляціє форм. На етапі граматико-семантичної і моторної реалізації мовець вибирає мовні засоби у артикуляцією з комунікативною артикул. Опора на асоціативні зв”язки допомагає йому прогнозувати певне слово (чи групу слів) в певному лінгвістичному оточенні. На пошук і вибір слів має вплив рідна та виучувана іноземна мова. Їх вплив має позитивний і водночас негативний характер. Перше – перенос; друге –інтерференція.

Врахування дії переносу є важливою умовою навчання артикуляції мови взагалі, і лексики зокрема.

Причиною виникнення інтерференції є відмінності у системах рідної та іноземної мов. Система мови на будь-якому її рівні (в т.ч. на лексичному) є системою опозицій мовних явищ. При контакті двох мов у свідомості учнів явища виучуваної мови співвідносяться не з явищами рідної мови, а з опозиціями, тб. Входять до складу системи, що є аналогічною до рідної мови. Диференційні ознаки рідної мови, як більш стійкі вносяться в артикул диференційних ознак іноземної.

Будь-яке слово, що входить до складу мови, являє собою складну різнопланову ведличину. Будучи основним компонентом структури мови, його основною одиницею, слово, з одного боку, має форму, а з другої – значення. Під формою слова розуміється фонетична і орфографічна сторона слова, його структура і граматичні форми.

При навчанні лексики будь-якої мови виникaють труднощі при вивченні об”єму значень слів, який у більшості випадків не співпадає з рідною мовою, багатозначності слів, характеру поєднання одних слів з іншими, а також вживання слова в конкретних умовах спілкування. Наприклад дієслова нім. Мови gehen, machen, halten у багатьох випадках співпадають з дієсловами “йти”, “тримати”, в той же час після кожного з іншомовних дієслів вживаються слова, еквіваленти яких у рідній мові не артикуляціє. Спільна для всіх мов складність полягає в тому, що одне і те ж поняття часто виражається різними за семантичною структурою лексичними засобами. Артик.: рідка зупа, dünne Suppe, thin soup. Для нім. Мови є артикуляціє розвинена система словотворення. Багатьом словосполученням в українській мові відповідають у нім. Мові складні іменники. Артик.: письмовий стіл – der Schreibtisch, транспортний засіб – das Verkehrsmittel, настільна лампа – die Tischlampe і т.д. Для ефективного навчання лексики необхідно є диференційовано підходити до відбору словарного матеріалу, його презентації та закріплення. Такий підхід здійснюється на основі методичної типології, що передбачає градацію труднощів засвоєння.

Згідно програмних вимог за період навчання у середній школі учень повинен засвоїти 850 лексем з метою їх використання в різних видах мовленнєвої діяльності. Це ядро активної лексики доповнюється пасивним словником, який формується, в основному, на старшій ступені навчання в результаті регулярного і достатнього читання іноземною мовою. В загальному словник учня має артикуляці приблизно 1000 навчальних одиниць, що забезпечує не тільки репродуктивні види мовленнєвої артикуляці але і рецептивні (ті ж 850 слів активного запасу, якими учень повинен володіти і рецептивно і додатковий пасивни й словник 200 одиниць). Перша тисяча найбільш вживаних слів гарантує розуміння тексту середньої складності на 80%, друга тисяча – від 8%, до 10%, третя – 4%, по-іншому дві тисячі слів, відібраних за певними принципами, гарантують розуміння текстів на 85%, - 90%.

Відбір лексики пов”язаний з вирішенням двох питань: а) визначення одиниць і принципів відбору; б) процедура відбору. Найбільш доцільною одиницею відбору лексичного мінімуму є слово-значення.

Під артикуляції відбору прийнято розуміти вимірювальні ознаки і показники, на основі яких проводиться оцінювання лексики. Основними принципами відбору є частотність і розповсюджуваність. Також слід назвати наступні принципи: принцип відповідності заданій тематиці, сполучуваності( за яким цінність лексики визначається в залежності від її здатностей поєднуватися з іншими словами), словотворчої цінності (здатність слів утворювати похідні одиниці і стовірювати передумови для лексичної здогадки і самостійної семантизації), багатозначності, стилістичної необмеженості (це означає відбір слів не обмежених вузькою сферою застосування). Питання про те, яким принципом слід керуватися у кожному конкретному випадку залежить від цілей і умов навчання, артику”єму мінімуму від того чи слова належать до активного чи пасивного запасу.

До основних етапів роботи над лексикою належать:

- ознайомлення з новим матеріалом;

- первинне закріплення;

- розвиток умінь і навиків використання лексики в різних видах мовленнєвої діяльності.

Ці перераховані етапи роботи над лексикою являють собою одне ціле і виокремлення кожного з них є методичним кроком, що дає можливість передбачити основні труднощі при виконанні вправ.

Ознайомлення включає роботу над формою слова, його значенням і вживанням. Під формою розуміємо його вимову і написання, граматичні і структурні особливості. Важливою умовою практичного володіння лексикою є створення чтких звукомоторних образів. Велике значення має звуко-буквенний та буквенно-звуковий (правила читання) аналіз (аналізуються, як правило, важкі слова).

Розкриття значення слова (семантизація) може здійснюватися різними способами: а) безперекладним; б) перекладним.

Безперекладні способи:

1. Демонстрація предметів, жестів, дій, картин, малюнків.

2. Розкриття значення з допомогою

a) дефініцій. Артик.: Cinema –theatre where films are shown. Der Speiseraum – eiun Raum, in dem man арти (speist).

b) Перечислення: Dogs, cats, cows, horses, pigs are animals.

c) артикуляц та антонімів: could – warm, quick – slow, schwer – leicht, gross – klein.

d) Визначення значення слова на основі контекстуальної здогадки: Columbs diskovered America in 1492.

e) Визначення значення слова на основі його внутрішньої форми: Arbeiter, Schwimmbad.

f) Когнати, які є подібними за написанням і звучанням у рідній мові: der Klub; das Radio.

До перекладних способів семантизації належать:

1. Переклад слова (словосполучення) відповідним еквівалентом рідної мови;

2. Переклад-витлумачення, під час якого учням повідомляютьс відомості про артикуляцією (неспівпадання) в об”ємі значення:

Erst - лише (при позначенні часу)

Nur – лише (при позначенні кількості)

Big – великий (позначає величину, розмір)

Great - великий (артикуляці, великий)

Перераховані способи семантизації мають переваги і недоліки. Без- перекладні способи розвивають мовну здогадку, створюють опори для запам”ятовування, посилюють асоціативні зв”язки. Разом з тим безперекладні способи вимагають більше часу, не завжди забезпечують високу точність розуміння.

Переклад є економічний з точки зору часу, є універсальним у застосуванні, але збільшує артикуляці мовної інтерференції.

Над новою лексикою слід працювати як артикуляці, так і в артикуляц, зважаючи на те, що контекстуальне значення слова не завжди є його основним номінативним значенням.

Підготовка вчителя до пояснення нової лексики полягає у наступному: 1) проводиться аналіз нової лексики з метою визначення труднощів (форми, значення, вживання); 2) визначається дозування нових слів і форма знайомства з нимим; 3) визначаються способи семантизації лексики; 4) складається коментар (артикуляц) для кожного окремого слова і добирається матеріал; 5) визначаються типи і види вправ і послідовність їх виконання.

Підготовчі вправи

1. Вправи в диференціюванні та ідентифікації:

а) визначити на слух (знайти в тесті) слова, що належать до артику теми (до синонімічного ряду, до однієї частини мови і т.д);

б) згрупуйте слова за вказаною ознакою;

в) знйдіть в тексті (доберіть напам”ять) антоніми до слів;

2. Вправи в імітації ( вт.ч. з деяким перетворенням);

а) прослухайте слова (словосполучення, речення), повторіть їх за диктором;

б) прослухайте текст, в якому є нові слова; повторіть за диктором (викладачем) цей текстз опорою на графічний варіант з фонетичними помітками;

в) дати відповідь на питання диктора;

3. Вправи на розвиток словотворчої здогадки:

а) визначити значення деяких невідомих вам слів, утворених від відомих коренів та афіксів;

б) прослухайте декілька речень, здогадайтесь про значення інтернаціональних слів, що є подібні з еквівалентами рідної мови;

в) доповніть речення;

4. Вправи для навчання прогнозування на рівні слів, словосполучень, речень:

а) назвіть слова, які можуть сполучатися з наведеними іменниами (прикметниками, дієсловами);

б) вжийте якомога більше слів,даючи відповідь на питання:

Was kann man erklären? Was kann man veranstalten?

В) доповніть наступне речення, враховуючи зміст першого:

Г) знайдіть закінчення кожного артикул із поданих трьох-чотирьох варіантів;

5. Вправи на розширення і скорочення структур.

6. Вправи на еквівалентні заміни:

а) замініть підкреслені слова синонімами;

б) замініть слова іншомовного походження іншими синонімічними поняттями;

в) Замініть складнопідрядне речення двома простими, не змінюючи при цьому зміст (змінюючи зміст); зверніть увагу на сполучуваність слів із вивченими раніше і т.д.

§ 4. Навчання говоріння (артикуляції 242)

Говоріння – це вид мовленнєвої діяльності за допомогою якого здійснюється усне вербальне спілкування. Говоріння характеризується різною складністю, починаючи від виразу афективного стану з допомогою простого вигуку, назви предмета, відповіді на питання і закінчуючи розгорнутим мовленням. На думку нім. дослідника Ф.Кайнца, найбільш досконалим є мовлення, при якому мовець співвідносить мовні знаки з відповідним змістом, який є обумовлений мовленнєвою ситуацією. Таке мовлення (за Ф.Кайнцом) - це спонтанне, або ініціативне. Формуючи свої думки, мовець виходить з власної ініціативи, самостійно вибирає предметний зміст і мовний матеріал, залучаючи при цьому засоби виразності мови.

Наступним видом мовлення є мовлення-відповідь, реактивне мовлення. Воно являє собою реакцію на зовнішній стимул. Залежно від відповіді на поставлене питання реактивне мовлення може наближатися до ініціативного або віддалятися від нього.

Наступним видом мовлення є імітативне мовлення. Це мовлення може розглядатися лише на рівні репродукції як повторення сприйнятого з усвідомленням його смислової сторони. Якщо усвідомлення не має місця, то таке мовленя можна характеризувати як автоматичне, яке не є мовленням у повному сенсі, хоча з точки зору фізіології не відрізняється від типів мовлення перерахованих вище.

Існує ще один вид мовлення, який можна назвати асоціативним, або стохастичним (Reihensprechen). Воно здійснюється при відтворенні уривків тексту вивчених напам”ять, з опорою на різні асоціації, часто без розуміння. Такий вид мовлення не може бути співвіднесений з мовною ситуацією, а отже і засобом формування думок. На основі короткого аналізу видів мовлення є очевидним, що хоча в основу поділу є покладені численні критерії (спосіб організації мовлення, мотивація, наявність опор), основним є участь мислення у мовленнєвій діяльності. Фізіологічні основи мовлення є однаковими.

При проведенні аналізу схеми мовленнєвого акту доцільним є зупинитися на двох концепціях.

Ф.Кайнц виділяє два етапи мовленнєвого акту.

Перший – артикуляці мовленнєвої інтенції (мовленнєвого наміру) – включає дві фази: мовний стимул, переживання (drängendes Erlrbnis) і фази формування висловлювання (Urteil).

Матеріалом для мовлення є оточуюча дійсність, наші почуття і переживання. Вони створюють психічну основу мовленнєвої фази і сприяють формуванню судження. Судження і говоріння не є тотожними для Ф.Кайнца. Перше – це підготовка мовлення, друге - його породження.

Другий етап – говоріння – також артикуляціє з двох фаз: 1) формування внутрімовленнєвого конспекту (Diction); 2) вимова (Articulation).

Мовленнєвий конспект формується на основі двох перших фаз мовленнєвого акту. За допомогою асоціацій виникають образи слів як єдність знаків і змісту. На етапі вимови формується сенсорний і моторний образ слова, здійснюється синтаксичне розміщення слів та їх артикуляція.

За А.А.Леонтьєвим структура мовленнєвого акту складається з трьох фаз: 1) планування; 2) здійсненн; 3) співставлення і контроль, де виділяються наступні етапи: а) формування мовленнєвої інтенції; б) побудова внутрішньої програми (замисел) майбутнього висловлювання; в) граматична реалізація висловлювання і вибір слів; г) зовнішнє оформлення висловлювання. (див.: Леонтьєв А.А. Речь и общение // Иностр. Яз. В школе. 1974. С. 83).

При порівнянні цих двох моделей породження мовлення можна побачити багато спільного щодо послідовності етапів та їх загальної характеристики.

Етапи А і б у схемі А.А.Леонтьєва належать до ”мовленнєвого” плану. На основі мотиву та інших факторів формується мовленнєвий намір, який є опосередкований мовленнєвим суб”артикуля кодом і формується замисел (програма) мовленнєвого акту (висловлювання). В цих компонентах відсутні ще відомості про граматичну структуру і конкретні слова. Значення артикуляцією програмування в теорії А.А.Леонтьєва не обмежується домовним етапом, воно є в основі всіх навступних компонентів породження мовлення.

Дію внутрішнього програмування мовленнєвого акту можна представити наступним чином: після того як у мовця з”явилася програма висловлювання, відбувається перекодування першого елемента програми в об”артикуля мовний код і його розгортання згідно правил моделі до виникнення першого слова.

В процесі переходу від програми до реалізації всередині мовного коду функціонують механізми: а) вибору слів; б) перехід від програми до її реалізації; в) граматичне прогнозування; г) вибір і співставлення синтаксичних варіантів; д) закріплення і відтворення граматичних структур. Паралельно з реалізацією програми відбувається програмування мовлення. На початковому етапі вивчення переклад програми у власне мовну форму відрізняється від такого перекладу рідною мовою і відбувається за схемою: програма – артикуляцією рідною мовою – висловлювання іноземною мовою. Чим вищий рівень володіння мовою, тим меншою є необхідність у проміжному етапі, і нарешті, він зникає зовсім.

За класифікацією І.О.Зимньої, структура говоріння складається з трьох послідовних частин: 1) мотиваційної, 2) аналітико-синтетичної, 3) виконавчої.

У мотиваційній частині проявляється потреба людини у вербальному спілкуванні під впливом певного мотиву і за наявності певної мети висловлювання, яка потім зреалізовується у взаємодії мовця з іншими людьми. Всі духовні мотиви умовно можуть бути поділени ми на три групи: інтелектуальні, моральні, емоційно-естетичні. Інтелектуальні з”являються в результаті пізнавальної діяльності учня, прагнення до артикуляці світогляду. Сюди слід віднести 1) цільову мотивацію (комунікативну) і 2) пізнавальну, що є результатом прагнення учнів одержати певні знання про культуру країни, мова якої вивчється, бажання осмислити ту чи іншу м арти форму. Із сказаного можна зробити висновок, що кожна вправа, яка забезпечує мотивацію говоріння, повинна стимулювати пізнавальну діяльність учня, викликати в них інтерес до занять.

Зв”язок говоріння з аудіюванням, читанням та письмом

Загальна характеристика говоріння та аудіювання дає змогу виділити загальні психологічні параметри. Обидва види характеризуються складною розумовою діяльністю з опорою на внутрішнє мовлення і механізм прогнозування. Основною відмінністю цих двох процесів є їх кінцеві ланки – породження висловлювання для говоріння і сприйняття мовлення для аудіювання. Однак психологи зазначають діяльність мовного і слухового аналізаторів артикуляціє у певному взаємозв”язку. В процесі сприйняття мовлення працюють два основних мовних механізми – кодування та артикуляціє мовлення, що складає основу спілкування. Процес кодування передбачає володіння фонологічною системою мови. На початку вивчення арт фонематичний слух рідною мовою вже є сформований, а формуванн фонематичного слуху іноземною мовою залежить від артикуляційних властивостей арт та від звукової системи рідної. Тому тривале пасивне слухання, яке не є підкріплене мовною практикою може привести до викривлення слухових образів і утруднити утворення акустико-артикуляційних ознак. Щодо методичної ознаки суттєвим є те, що аудіювання та говоріння перебувають у тісному взаємозв”язку і сприяють взаємному розвитку. “Для того щоб навчитись розуміти мовлення, необхідно говорити, і по тому, як буде сприйняте ваше мовлення, можна свідчити про своє розуміння. Розуміння формується в процесі говоріння, а говоріння в процесі розуміння”. (Жинкин Н.И. психологические особенности спонтанной речи // ИЯВШ, 1956. N 4. – C. 6)

Короткий артикуляцією аналіз аудіювання та говоріння свідчить не лише про тісну взаємодію аудіювання та говоріння, але й про їх органічний зв”язок з читанням та письмом.

Письмо виникло на базі усного мовлення як спосіб фіксації звуків мови для збереження і наступного відтворення інформації. Читання є перехідною ланкою від усного мовлення до письма, знайомлю в собі ознаки першого і другого. Навчання читання і письма пов”язує артикуляцію з розвитком зв”язків між мовленнєвим слухом та артикуляцією.

Навчання читання (формуваня компетенції в читанні)

Читання ІМ. Як комунікативне виміння та засіб спілкування є поряд з усним мовленням, важливим видом МД та найбільш розповсюдженим способои іншомовної комунікації, яким учні середньої школи мають оволодіти згідно з вимогами чинної програми з ІМ..

В історичному плані читання виникло пізніше усного мовлення, проте на його основі, і стало важливим засобом спілкування та пізнання. Завдяки читанню передається досвід людства, нагромаджений у найрізноманітніших сферах трудової, творчої, соціально-культурної діяльності.

Читання є рецептивним видом МД, який включає техніку читання (ТЧ) і розуміння того, що читається, і відноситься до письмової форми мислення.

Лекція 4.

Організація та забезпечення процесу навчання іноземної мови

в навчальних закладах. Особливості навчання ІМ на різних ступенях

Протягом перехідного періоду навчання ІМ. В зонз буде мати різні варіанти. За новими навчальними планами учні починають вивчати ІМ. З другого клвсу (інколи з перешого), за старим – з п»ятого. Отже,викладання ІМ. Має місце у початковій школі (І ступінь), основний ( ІІ ступінь), старший (ІІІ ступінь).

Початкова школа

Поступове запровадження раннього навчання однієї з ІМ у поч. класах – одна з характерних рис сучасної ЗОШ. Навчання ІМ у поч. школі починається з другого класу.

Практична мета навчання ІМ у поч. школі полягає в тому, щоб закласти основи володіння ІМ. у молодших школярів, тобто сформувати початки фонетичних, лексичних, граматичних та орфографічних навичок та вмінь аудіювання,говоріння, читання та письма в межах програмних вимог.

Навчання аудіювання передбачає формування вміння сприймати мовлення іншої особи як при безпосередньому спілкуванні, так і в звукозапису. Закінчуючи початкову школу, учні повині розуміти текст, що пред’являється одноразово, та мовлення нормального темпу з голосу вчителя та звукозапису.

Навчання діалогічного мовлення полягає в тому, щоб навчити учнів мовленнєвої взаємодії в межах заданої ситуації. На кінець початкового ступеня вони повинні вміти вести бесіду відповідно до навчальної ситуації, а також у зв’язку зі змістом побаченого, почутого або прочитаного, вживаючи формули поздоровлення, запрошення, привітання, вибаченнz, згоди, заперечення, запитання різних типів, прохання.

Навчання монологічного мовлення передбачає досягнення такого рівня розвитку навичок і вмінь, при якому учні можуть без попередньої підготовки у природному темпі застосовувати застосовувати засвоєні іншомовні засоби з метою здійснення реальної комунікації. На кінець початкового ступеня вони повинні вміти робити повідомлення, логічно й послідовно висловлюватись за темою, згідно з навчальною ситуацією, а тaкож у зв’язку зі змістом побаченого або прочитаного, комбінуючи елементи опису і розповіді, та висловлюючи своє ставлення до предмета мовлення.

Навчання письма сприяю формуванню вмінь говоріння і читання, тому для цього виду мовленнєвої діяльності мета навчання полягає в умінні письмово викладати свої думки. На кінець початкового ступеня учні повинні вміти висловлюватись у письмовій формі за схемою або ситуацією.

Визначення обсягу навчального матеріалу для початкових класів зумовлюється базовим рівнем володіння ІМ., тобто рівнем достатнім для спілкуваня в усній та письмовій формі на елементарному комунікативному рівні.

Раціональна організація раннього навчання ІМ. В поч. класах зумовлюється дією певних факторів, серед яких виділяються психофізіологічні особливості учнів мол. шк. віку, загально педагогічна специфіка навчального процесу та умови навчання ІМ в поч. школі.

Таким чином, раннє навчання ІМ. має бути орієнтованим на психофізіологічні вікові особливості учнів. Як відмічають психологи, категорія дітей мол. шк.віку ( 6 – 9) років характеризується досить високим рівнем розвитку пам’яті, мисленя, сприймання, уваги, становленням довільної організації діяльності.

Пам’ять дітей мол. шк. віку має великi можливості. Вони досить легко запам’ятовують як окремі іншомовні слова, так і словосполучення, фрази, вірші, мовні кліше. Високою ефективністю характеризуються й імітативні здібності дітей. Швидкість і міцність запам’ятовування, вікові імітативні здібності пояснюються як перевагою механізмів довготривалої пам’яті, так і наявністю явища «імпринтингу», тобто закарбовуваня мовного або мовленнєвого матеріалу у свідомості за умови необхідної мотивації, стимулу. Це передбачає широке використання різноманітнх форм роботи, цікавих ігор, пісень, римівок, віршів. Значну роль відіграють музичний супровід, міміка, жести, рухи, звукоімітація.

У загальній структурі мислення мол. школярів головну роль відіграють конкретно-образні компоненти. Успішність розв’язання розумових та вербальних завдань залежить від наявності реальних предметів або їх зображень. Висновки, узагальнення робляться на основі конкретних факторів. Але, як свідчать результати досліджень, створення відповідних умов та спеціальна організація навчання стимулює розвиток абстрактного мислення, дає змогу засвоїти теоретичний матеріал. Інтелектуальний розвиток учнів під час навчання ІМ. Досягається поєднанням комунікативно-практичної спрямованості навчання з когнітивною. Виявленям цього є опора на базу рідної мови, загально навчальних спеціальних умінь та використання елементів філологізації.

Швидкий сенсорний розвиток дітей ще в дошкільному віці зумовлює достатній рівень сприймання іншомовного матеріалу в поч. класах школи.

Навчальна діяльність учнів залежить від спрямованості їх особистості, що головним чином виявляється в потребах і мотивах. Характерним для мол. Школярів є потреби в іграх, рухах, зовнішніх вираженнях, пізнавальні потреби.

Типовою формою заняття в поч. школі виступає театралізована гра, якій підпорядковані завдання уроку. Театралізована гра-урок характеризується широким використанням елементів гри, змагання, прихованих форм контролю, функціональної музики, поєднанням індивідуальної, фронтальної форм роботи учнів з діяльністю в парах. Особливої ваги набувають рухливі ігри, які дпомагають розрядити напруження, дати вихід руховій енергії учнів, стимулювати їх розумову діяльність.

Враховуючи загально педагогічну специфіку навчального процесу в поч. школі, а також відсутність у дітей загальнонавчальних умінь і навичок, слід робити основний акцент на мимовільному запам»ятовуванні навчального матеріалу. На уроках ІМ необхідно створювати довірливу, доброзичливу обстановку педагогічного спілкванн, уважно і тактовно ставитись до учнів.

Основна школа (5 – 9 класи)

У цьому типі школи навчання ІМ може як продовжуватися так і починатися. Відповідно до другого варіанту, навчання ІМ. Поділяється на два етапи: перший (5 – 6 класи) і другий (7 – 9) класи.

На першому етапі закладаються основи володіння ІМ. Від рівня сформованості слухо-вимовних, лексичних, граматичних та орфографічних навичок, а також розвитку умінь аудіюваня, говоріння, ччччитання та письма, які визначені у програмі, залежить подальший успіх в оволодінні учнями ІМ як засобом іншомовного спілкування.

На першому етапі учні повинні навчитись сприймати на слух усне мовлення, робити невеликі повідомлення, брати участь у бесіді. На цьому ж етапі ставиться завдання оволодіти технікою читання вголос, а також мовчки з повним розумінням змісту тексту. Стосовно письма учні повинні засвоїти графіку та орфографію ІМ, використовувати письмо як засіб фіксації іншомовного матеріалу та робити невеликі письмові повідомлення.

Обсяг навчального матеріалу повинен бути достатнім, щоб закласти основи володіння кожним видом МД на елементарному комунікативному рівні.

На ефективність організації початкового періоду не впливає раціональне визначення провідних видів МД. Результати численних методичних досліджень, а також багаторічний досвід учителів свідчать про те, що домінуючим у навчанні на поч. етапі має бути усне мовлення. Саме навички та вміння усного мовлення мають позитивний вплив на розвиток умінь в усіх видах МД.

Успішність організації першого етапу навчання залежить від урахування психофізіологічних та психологічних особливостей учнв 11 – 12 років. Як відмічають психологи, у підлітковому віці (10-11 – 15 років) починається період найбільш інтенсивного розвитку мислення дітей. Разом з тим діти 10 – 11 років зберігають у структурі мислення наочно-образні компоненти, характерні для мол. школярів. Поєднання наочно-образного мислення із зростаючою здатністю до абстрактного мислення, до узагальнень створює сприятливі умови для оволодіння ІМ на поч. етапі.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Освітні й виховні цілі 2 страница	\|	Освітні й виховні цілі 4 страница

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.015 сек.