Новини освіти і науки:

G+

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

Формування вмінь усного мовлення

Якщо простежити, як формується мовлення дитини раннього віку, то можна визначити три етапи або три рівні в його формуванні.

Перший з них —рецептивний. Дитина вслухається у мовлення навколишніх, починає вирізняти з мовного потоку окремі слова і співвідносити їх з предметами реальної дійсності. Дитина ще не говорить, але вже реагує на окремі слова, запитання. Наприклад, коли запитаєш її «Де мама?», дитина очицями поведе в потрібний бік. Таким чином, на цьому етапі формуються вміння слухати-розуміти мовлення.

Другий етап — репродуктивний. Дитина вчиться повторювати за мамою, бабусею, татком окремі слова, фрази.

Третій етап — продуктивний. Це вже самостійне мовлення. Дитина продукує слова, вислови, зумовлені її бажаннями «дай», «хочу» та ін. Вживання таких слів свідчить про те, що мовлення дитини перейшло на третій, продуктивний, рівень свого розвитку. Так дитина засвоює материнську мову.

На початок навчання у школі, за даними досліджень, 6-7-річні діти володіють досить великим словниковим запасом — від 3 500 до 5 500 слів, а також граматичним ладом рідної мови. Вони можуть граматично правильно будувати окремі висловлювання на рівні словосполучень, речень і навіть текстів.

У школі перед учителем стоїть завдання вдосконалювати рідне мовлення, допомагати учневі усвідомити мовні засоби, якими він користується, сформувати писемне мовлення. Саме останньому завданню і приділяється найбільше уваги, часто на шкоду усному мовленню.

Який же стан справ з українською мовою, власне мовленням, коли дитина приходить навчатися, наприклад, до школи з російською мовою викладання?

Як правило, до школи вона користувалася російською мовою. Проте живучи в Україні час від часу слухала українське мовлення по радіо чи тоді, коли дивилася дитячі телепередачі. Таким чином, у неї певною мірою формувався рецептивний рівень українського мовлення. Розуміння, хоч і не повне, відбувалося завдяки тому, що українська і російська мови споріднені. Якщо діти відвідували дитячий садок, то там були заняття, де вони вчилися розмовляти українською мовою. Однак спостереження показали, що на початок навчання у школі більшість дітей не досягала продуктивного рівня українського мовлення. Причина, очевидно, в тому, що дитячий садок не ставить за мету оволодіти цим рівнем. Йому бракує і певної методичної системи в цій роботі.

Отже, на початок навчання в школі більшість дітей перебуває на неповному рецептивному рівні володіння українським мовленням. Тому основним завданням учителя початкової школи є вдосконалення рецептивного та формування і розвиток продуктивного усного, а потім і писемного мовлення.

Як ми вже зазначали, мовленнєве вміння складне. Воно охоплює ряд простих навичок та первинних умінь. Серед них — уміння слухати-розуміти українську мову, уміння правильно вимовляти звуки української мови, граматично правильно конструювати окремі висловлювання і, звичайно, знання слів української мови. Усе це — частково мовленнєві вміння. Разом зі словниковим запасом вони і становлять підґрунтя для розвитку вмінь говоріння — діалогічного й монологічного. Саме тому складники вміння говорити і визначають зміст роботи з формування усного українського мовлення.

Розглянемо методику формування кожного з частково мовленнєвих умінь.

Розвиток аудіативних умінь. Аудіювання є невід'ємним складником комунікативного мовлення, оскільки забезпечує розуміння сказаного співрозмовником і забезпечує відповідну мовленнєву реакцію-відповідь. За даними зарубіжних учених, 70 % часу людина витрачає на спілкування з іншими. Між чотирма видами мовленнєвої діяльності цей час роз-

поділяється так: аудіювання — 45 %, говоріння ЗО %, читання — 16 % , письмо —9 % . Як бачимо, аудіювання займає досить вагоме місце. Особливе значення має сформованість аудіативних умінь у навчальному процесі, оскільки ці вміння є основним засобом одержання усної інформації учнями.

Робота з аудіювання передбачає розвиток мовленнєвого слуху і розуміння почутого. Особливе значення ці два аспекти мають під час формування усного мовлення. Як зазначав Л. Щерба, вухо людини, настроєне на сприйняття звуків рідної мови, не відчуває різниці у звуках другої мови, якщо вони подібні. Так, спостереження показали, що учні шкіл з російською мовою викладання не розрізняють вимову м'якого [ч] в російській мові і твердого [ч] — в українській, пом'якшених [ж], [ш] перед [і] в українській мові (у російській мові ці звуки тверді), твердих приголосних [г], [к], [х] перед закінченням -и (родовий відмінок: руки, дороги) тощо, якщо спеціально не звертати увагу на особливості української вимови. Саме тому з метою розвитку фонетичного слуху методика пропонує використати такі прийоми:

• зіставлення звуків («Послухайте, чи однаково вимовляються звуки на початку слів російської й української мов [ч']ай — [ч]ай; у кінці слів: ко-не[ц] — кіне[ц'] і под.»); вирізнення з мовного потоку української мови тих слів, що вимовлені російською (брати слова, що різняться вимовою окремих звуків: коза, роса, молоко, [мтьлАток], наголосом: доска — дошка, игрушка — і'грашка);

• вправи ігрового характеру «Впіймай звук (слово)» тощо.

У школах з угорською або румунською мовою навчання, де інтонаційний малюнок речення дещо відріз-няється від української мови, важливо пропонувати для слухання різні за інтонацією речення з метою визначення серед, наприклад, розповідних одного — питального чи окличного, або навпаки — серед питальних речень — одного-двох розповідних, які спеціально вводяться. Корисними будуть завдання на встановлення меж речень, сприйнятих на слух.

У процесі цілеспрямованого слухання українського мовлення відбувається мимовільний відбір уже знайомих з російської мови слів, чим забезпечується розуміння, хоч і не повне, змісту, оскільки трапляються випадки, коли нібито подібні слова (міжмовні омоніми) ототожнюються із значенням подібних слів російської мови, що часто призводить до неправильного сприйняття змісту. Тому тут багато важить словникова робота. Крім того, виробляється чуття до нових слів, відбувається спонтанне засвоєння не лише окремих слів, а й висловлювань. Однак цей процес дуже повільний, бо ускладнюється інтерферуючим впливом навичок російської мови.

На початковому етапі навчання, коли словниковий запас дітей ще зовсім невеликий, для слухання-розуміння пропонуються як окремі слова (для диференціації вимови), так і невеликі за обсягом народні казки, вірші, оповідання або їх уривки. Як правило, народну казку і вірш учитель має розповідати, а не читати з підручника чи художньої книжки. Якщо він недостатньо володіє українським мовленням, то мусить звернутися до вчителя-фахівця, який би начитав казки, вірші, оповідання на магнітофонну плівку. Здебільшого у 1-му класі текст казки (оповідання) розповідається (читається) двічі.

У ході першої розповіді вчитель пояснює окремі незнайомі дітям слова трохи стишеним голосом. Наприклад, під час розповіді казки «Ріпка» він має пояснити, що таке торочка, мотика, город. На цьому етапі використовується переклад російською мовою (торочка — кайма, бахрома). Якщо таких слів у тексті небагато (2-3), їх краще пояснити до розповіді, ілюструючи малюнками чи предметами.

Після повторного слухання обов'язково з'ясовується, як школярі зрозуміли текст. Ставиться дватри запитання, які не потребують розгорнутої відповіді, адже дітям ще бракує належних умінь. Тут доречними будуть тестові запитання, тобто такі, які містять вибір відповіді. Наприклад: «Хто посадив ріпку — дід чи баба?», «Де виросла ріпка — в полі чи на городі?». Для перевірки розуміння сприйнятого на

слух тексту використовуються й ілюстрації. Так, учитель може повторно розповісти якийсь уривок із казки і дати завдання знайти серед малюнків той, який відповідає змісту сприйнятого на слух уривка; в окремих випадках після слухання можна запропонувати намалювати те, про що розповідалося. Малюнок також є способом перевірки повноти розуміння.

Слід зазначити, що слухання є ще й ефективним методичним прийомом виховання уваги дітей. Адже причиною неповного або неправильного сприйняття тексту чи пояснення вчителя навіть рідною мовою часто є неуважність, розсіяна увага, невміння зосередитись.

Текст для слухання, крім завдання формувати вміння розуміти, можна пропонувати повністю або уривками й з іншою метою — розвивати мовленнєвий слух, пам'ять. Для цього перед слуханням учням дається завдання: звернути увагу на вимову певного звука, запам'ятати, хто як говорить, запам'ятати зачин чи кінцівку тексту.

Уміло поданий учителем чи в магнітофонному записі текст є чудовим зразком для наслідування правильної вимови, інтонації речень, темпу тощо.

Роботу з аудіювання треба проводити і на уроках мови та читання як невід'ємний компонент цих уроків. На уроках мови в межах 1-2 хв, а читання 3-5 хв. З цією метою слід спеціально добирати матеріал для слухання, продумувати завдання для перевірки аудіативних умінь. Спочатку, як уже зазначалося, це можуть бути тестові завдання, які не вимагають розгорнутих висловлювань (позначення правильної відповіді цифрою, відповіді «так» або «ні»). Однак слід привчати учнів і до виконання складніших, комплексних завдань. Такими є співвіднесення тексту й малюнка (учні одночасно слухають і розглядають малюнок), дії за змістом тексту — ілюстрація того, наприклад, як виконувати ту чи іншу народну хороводну гру, малювання за змістом тексту, сприйнятого на слух, групування слів за тою чи іншою ознакою тощо.

Зміст і методика орфоепічної роботи. У початкових класах вивчаються не всі орфоепічні норми, а лише найосновніші, ті, незасвоєння яких спричинюватиме значний акцент у мовленні, наприклад невластиве ук-

раїнському мовленню «акання», а також норми, тісно пов'язані з майбутніми орфографічними вміннями.

Зміст орфоепічної роботи визначається на основі порівняння орфоепічних норм української та російської мов. Усі норми української мови, які мають ті чи інші відмінності, підлягають засвоєнню.

У процесі оволодіння усним українським мовленням школярі вчаться:

• чітко вимовляти голосні [а], [о] незалежно від місця наголосу: вода, каштан, молоко (випадки наближення [о] до [у] в початкових класах не розглядаються, так само, як і в період формування усного мовлення не розглядається вимова ненаго-лошених [є], [и]);

• твердо вимовляти звук [ч]: чай, чашка, часто;

• пом'якшувати у вимові тверді [ж], [ш] перед [і]: жінка, шість;

• вимовляти два тверді звуки [шч], що позначаються буквою щ: дощ, борщ;

• м'яко вимовляти звук [ц'], зокрема в кінці слів: кінець, палець;

• вимовляти подовжені м'які приголосні: знання, колосся, гілля;

• не оглушувати дзвінких (крім [г]): дуб, стежка, зубки, близько;

• вимовляти одзвінчений нескладовий [у] (на місці букви в після голосних): автобус, космонавт, вовк, сказав;

• вимовляти тверді звуки [б, п, в, м, ф] та [р] у кінці слів буквар, голуб, степ, сім;

• вимовляти фрикативний звук [г] у більшості слів української мови і в граматичній формі -ого: гай, груша, гілка, синього;

• вимовляти звукосполучення [пйа], [вйа], [мйа], [бйа] у сполученнях, що позначаються буквами б'я, п'я, в'я, м'я: м'яч, п'ять, в'яз, голуб'ята;

• вимовляти звуки [д~ж], [Дії], [£&]: дзвінок, кукурудза, джміль;

• навчитися чергувати голосні [є], [о] з [і] чи навпаки під час змінювання слів: коні — кінь, лебідь — лебеді, стіл — на столі;

• навчитися чергувати приголосні [г, к, х] з [з , ц ,

с'] під час змінювання слів: рука — у руці,

книга — в книзі; • вимовляти сполучення -ться, -шся як [ц': а],

[с': а]: він сміється, ти смієшся. Робота над формуванням орфоепічних умінь складається з кількох етапів:

1. Пояснення орфоепічної норми.

2. Тренування в засвоєнні орфоепічної норми.

3. Перевірка якості засвоєння.

На етапі пояснення в 1-му класі повідомляється, як треба вимовляти той чи інший звук, дається зразок вимови. У 2-му класі, коли учні вже оволоділи вмінням виділяти звуки в слові, рекомендується використовувати прийом міжмовного зіставлення звуків російської й української мов*. Це сприяє чіткому диференціюванню звуків в обох мовах, розумінню суті розбіжностей. Зіставлення проводиться в усній формі, причому вчитель має завжди чітко вказувати на місце звуків, які зіставляються у слові: «Послухайте, однаково чи ні вимовляється перший звук у словах російської й української мов:

[ч']ай — [ч]ай

[ч']ашка — [ч]ашка

[ч']айка — [ч]айка». Відповідь учнів буде свідченням того, що діти вловили (або не вловили) суть розбіжностей. Завдання вчителя — підтвердити відповідь, якщо вона правильна, або дати можливість повторно послухати й з'ясувати, чим же різниться вимова цих звуків. Якщо клас сильний, доцільно поставити перед учнями ще одне запитання, аби вони самі дійшли належного висновку:

— У якій мові — російській чи українській — вимовляється твердий звук [ч]?

Наступний етап — формування вмінь вимови. Вико-

* Можуть бути випадки, коли вчитель не може використати зіставлення через об'єктивні причини — неможливості назвати звуки російської мови. Тоді він вдається до повідомлення норми. Наприклад, це стосується вимови звуків [о], [а]. Класовод повідомляє, що в українській мові звуки [о], [а] вимовляються чітко, і дає зразок вимови.

РОЗДІЛ 2.2

ристовується прийом імітації — наслідування вимови вчителя, який пропонує:

— Послухайте, як вимовляється цей звук (показує). А тепер вимовте його самі (підходить до кожного і прислухається, щоб пересвідчитись у правильності вимови).

На другому етапі — тренувальному —використовуються склади з цим звуком, наприклад ча, чо, чу, чи, чистомовки, скоромовки, які вчитель вимовляє спочатку повільно, особливо виділяючи даний звук. Наприклад:

Ча-ча-ча, чу-чу-чу,

я калачики печу.

Або:

В чаплі чорні черевички,

Чапля чапа до водички. Пояснює слова чапля, черевички, чапати, після чого діти разом з учителем проговорюють скоромовки — спершу повільно, далі швидше і швидше.

Наприкінці уроку (етап контролю) перевіряється вміння вимовляти виучуваний звук. Для цього найкраще використати предмети або малюнки, у. назвах яких є потрібний звук. Слова мають бути однаковими за написанням з російською мовою: ручка, булочка, чижик. Учитель демонструє предмети або малюнки і запитує «Що це?» або «Хто це?». Якщо діти правильно вимовляють звук, який засвоювали на уроці, мета уроку досягнута, якщо ж переважно припускаються помилок, слід продовжити тренування й на наступних уроках.

Усвідомленню орфоепічної норми, виробленню мовного чуття, міжмовній диференціації звуків сприяють слухові вправи на розпізнавання, що передбачають з'ясування, якою мовою вимовлені слова. Як правило, такі завдання використовуються на наступних уроках, хоч можуть мати місце і після пояснення норми вимови. Для вправ добираються слова, які мають незначні орфоепічні відмінності (часто, чисто, вчу, чемпіон, черепаха). Учитель може вимовити їх українською або російською мовою. Головне, щоб учні розпізнали якою. Доречно після відповіді, коли слова були вимовлені українською, запитати: «Чому так думаєш?» Відповідь

школяра свідчитиме, чи усвідомив він особливість українського звука.

Ще цікавішими (й ефективнішими) є завдання на розпізнавання слова серед ряду інших за вимовою. Наприклад, учитель дає завдання прислухатися, чи всі слова будуть вимовлені українською мовою і вимовляє вода, роса, [кАза], колобок. Можна запропонувати сплеснути в долоні, коли слово буде вимовлене не українською.

Під час формування орфоепічних умінь успіх великою мірою залежить від того, наскільки вчитель уважний до вимови. При цьому виняткове значення має й методика виправлення помилок. Так, не слід виправляти учня в ході відповіді. Адже тоді він механічно повторює за вчителем, не усвідомлюючи свою помилку. Тому в разі неправильної відповіді слід зупинити учня, показати, як треба вимовляти той чи інший звук або слово, дати завдання всьому класові повторити вимову слова хором 2-3 рази. Матиме значення й організація взаємоконтролю (2-й клас) за вимовою. При цьому важливо показати дітям, як виправляти, інакше вони повторюватимуть спочатку неправильно вимовлене слово, а потім показуватимуть правильну вимову, що забирає на уроці багато часу. Тому вчитель дає зразок. Наприклад, у слові білочка звук [ч] слід вимовляти твердо.

Таким чином, під час формування вмінь української літературної вимови треба брати до уваги ряд чинників, які так чи інакше впливають на формування вимовних умінь.

Словникова робота. Одним з найважливіших завдань усного курсу є збагачення словникового запасу учнів. Зміст словникової роботи визначається лексичними темами, запропонованими програмою і підручником, оскільки дослідженнями встановлено, що краще запам'ятовуються слова, об'єднані певною темою.

Під час проведення словникової роботи перед учителем завжди стоїть проблема добору слів для засвоєння та їх кількості. При цьому в школах з російською мовою навчання перед учителем неодмінно виникає питання, як бути зі словами, майже подібними в російській та українській мовах за звучанням, що

мають однакове значення: вода, річка, небо. Чи треба вносити їх до списку слів для засвоєння? Адже діти знають їх.

Певною відповіддю на це питання можуть бути дослідження С. Канюки та Л. Кутенко1, які визначили методичну типологію лексики української мови, а Л. Кутенко, крім того, визначила зміст роботи над словом залежно від типу лексики.

С. Канюка в результаті порівняння лексичного складу обох мов, що вивчаються паралельно, поділив лексику української на чотири групи:

I. Слова, що є спільними для обох мов. Вони можуть

різнитися лише вимовою {земля, небо, ліс, річка);

II. Слова, які мають спільний корінь, різняться

афіксами {учителька, учень, допомагати, пахощі);

III. Слова, властиві тільки українській мові {промінь, олівець, папір, місто);

IV. Слова, подібні за звучанням, але різні за значенням {луна — зхо і луна — місяць; неделя — тиждень і неділя — вихідний день).

Слова кожної групи сприймаються і засвоюються по-різному. Так, слова І групи зрозумілі учням. Саме завдяки цій групі слів учні в основному розуміють українську мову ще на початку її засвоєння. Однак під час змінювання ці слова набувають граматичних форм, властивих українській мові, що породжує численні граматичні помилки в усному, а пізніше й писемному мовленні.

Звідси можна зробити методичний висновок: слова І групи потребують не пояснення значення, а корекції вимови та граматичних форм при слововживанні. Такі слова використовуються для зіставлення вимови та граматичних форм на етапі пояснення для чіткішого розмежування відмінностей.

1 Див.: Канюка С. М. Вопросьі методики работьі учителя с учебником украинского язьїка для IV кл. школ с русским язьїком обучения: Дис. ... канд. пед. наук. — К., 1958.; Кутенко Л. О. Особливості роботи над збагаченням і активізацією словникового запасу молодших школярів в умоиах спорідненої двомовності: Дис. ... канд. пед. наук. — В., 1986.

Слова II групи іноді незрозумілі дітям саме через афікси, тому потребують уточнення значення. Засвоєння їх також утруднюється впливом інтерференції (слово має спільний корінь, що спричинює ототожнення його з російською мовою, а відмінність в афіксах часто не засвоюється саме з цієї причини), що породжує численні помилки у слововживанні, наприклад: — «Мені помагали всі ученики» і под.

Отже, слова II групи потребують уточнення їх значення і спеціальних вправлянь у вимові та слововживанні.

Слова III групи, як уже зазначалося, властиві лише українській мові. Саме на них і зосереджує основну увагу вчитель. Слова цієї групи слід пояснювати, тренувати учнів у запам'ятовуванні і вживанні їх у мовленні.

Слова IV групи також потребують спеціальних пояснень, інакше зміст тексту може бути неправильно сприйнятий. Однак ця група за кількістю найменша, тож слова рідко трапляються в період усного курсу. Щоправда, їх кількість може збільшуватись через подібність звучання (омофонія) і в результаті чого — неправильне розуміння слів. Наприклад: ранок — ра-нец, сірники — сирники і под.

Отже, потребує спеціальної уваги кожна група слів. Однак зміст роботи над словом буде різний.

Робота над збагаченням словникового запасу учнів новими словами (III група) складається з двох етапів: 1) пояснення значення слова і 2) активізація слів у мовленні.

Під час формування усного мовлення семантизація (пояснення значення) слів здійснюється шляхом демонстрації предметів або малюнків. На етапі пояснення слова вчитель демонструє предмет або малюнок, чітко вимовляє його назву, учні повторюють 2-3 рази спочатку хором, потім індивідуально (слабші), повністю наслідуючи вчителя. У центрі уваги — правильність вимови слова. Кількоразове проговорювання сприяє запам'ятанню.

Наступний етап — активізація слів у мовленні. Ця робота тісно пов'язана з практичним засвоєнням

граматичних форм. Адже щоб висловити думку, відповісти на запитання, учні повинні змінювати закінчення слів, вживати потрібні прийменники тощо. Тому на цьому етапі важливого значення надається зразку, який дає вчитель, використовуючи підстановчі вправи. Так, під час вивчення теми «Навчальні речі» зразком може бути фраза «Олівець лежить на столі», яку промовляє вчитель, кладучи олівець на стіл. Далі він заміняє олівець іншими навчальними речами, щоразу запитуючи: «А тепер?» Учні за зразком відповідають: «Фарби лежать на столі. Папір лежить на столі» та ін. Звичайно, у цьому випадку граматичні форми (дієслівна форма -ить та закінчення -і — форма місцевого відмінка однини іменників) засвоюються на основі імітації.

Ефективнішим є пояснення граматичної форми на основі зіставлення. Учитель пояснює, голосом виділяючи закінчення:

— Російською мовою кажемо «на столе», «на окне», «на парте», а українською — на столі, на вікні, на парті. У якій мові у кінці слів вимовляємо звук [і]? Після цього одразу ж ставляться запитання, спрямовані на практичне застосування одержаних знань. Вони формулюються так, щоб учні вживали слово в тій граматичній формі, яку опрацьовували. Наприклад:

— Де лежать олівці? А ручка? Де висить картина? Де стоять квіти? і под.

Для активізації лексики в мовленні використовуються вправи на дії з предметами. Якщо вивчалися слова на тему «Навчальні речі», учитель, звертаючись до когось із учнів, пропонує: «Візьми портфель (ранець), покажи і назви навчальні речі, які ти приніс до школи». Або вчитель швиденько розкладає на столі різні навчальні предмети, викликає когось із учнів і пропонує: «Скажи, які навчальні речі тобі треба взяти, щоб намалювати котика? А що з цих предметів ти візьмеш, щоб писати на дошці?» Можна запропонувати й таке завдання: «Допоможи Незнайкові зібратися до школи» (крім навчальних предметів, треба покласти кілька іграшок). Ефективною є використання ігрової вправи «Так і ні», за допомогою якої можна

активізувати не лише слова — назви предметів, а й назви дій, ознак. Наприклад, учитель показує малюнок, на якому зображено огірок, і запитує:

— Це помідор? (Ні, це огірок.) Огірок червоний? (Ні, зелений.) Огірок круглий? (Ні, довгий.)

На етапі активізації слів у мовленні можна використовувати такий навчальний прийом, як перепитування. Учитель розповідає: «По небі пливуть легенькі хмарки» і тут же запитує: «Що пливе по небі?», «Які хмарки?» Крім того, використовуються діалоги. Кла-совод пропонує школярам запитати один одного, чи є у нього (неї) потрібний предмет. Якщо є — попросити його, якщо немає — звернутися до когось іншого. Зразок такого діалогу пропонує вчитель.

Сприяє засвоєнню слів і граматичних форм

. Опісля учні одержують завдання загадати загадку вдома мамі, сестричці чи братику або розповісти вірш (мета таких завдань — вчити користуватися мовою поза уроком).

Готуючись до уроку, вчитель має завжди чітко уявляти, які слова з теми будуть засвоєні саме на цьому уроці, які на іншому або інших. Добираючи слова, слід уникати типової помилки, коли вчитель орієнтується тільки на назви предметів (іменники). Для мовлення ж потрібні ще й слова — назви дій, назви ознак, службові слова — прийменники. Цікаво те, що, як свідчать дослідження, учневі однаково запам'ятати окремі слова чи словосполучення. Тому в процесі пояснення доцільно орієнтуватися на словосполучення (це — біла крейда, це — довгий зелений огірок).

Ефективними для збагачення словникового запасу є вправи, коли вчитель, пояснюючи слова, дає антонімічні пари, протиставляючи предмети: книжка товста, а зошит тонкий; дідусь старий, а тато молодий.

Добираючи слова для активного засвоєння на уроці, слід орієнтуватися на таку їх кількість: усіх слів для опрацювання на уроці може бути до 12 (враховуються і слова II групи), у тому числі нових (III група) — 5-7. Може бути до 12 словосполучень.

На етапі контролю знань та умінь учитель зазвичай перевіряє, чи засвоїли учні нові слова. Демонструє малюнки чи предмети і ставить запитання: хто це? що це? який? (яка? яке?), що робить? де знаходиться? і под. Слід уникати помилкових запитань типу: «Що означає слово крейда?», оскільки це спонукає дітей відповідати російською мовою, спричинює переключення механізму мовлення з української на російську, а тому призводить до численних помилок. Краще вже сформулювати запитання так: «Як сказати українською мовою слово "мел"?» При цьому вчитель має можливість з'ясувати, чи правильно вимовлене українське слово, чи є потреба ще раз повправляти дітей у вимовлянні.

Формування граматичних умінь. Неможливо уявити собі будь-яке висловлювання, побудоване на рівні словосполучення чи речення, без змінювання слів, тобто вживання їх у певній граматичній формі. Опрацьовані на уроці слова часто супроводжуються граматичними помилками тоді, коли учень змушений будувати висловлювання. Таким чином, якщо слова, образно кажучи, є «цеглинками» мовлення, то граматика — тим «цементним розчином», який з'єднує цеглинки — слова. Саме з цих причин учитель, готуючись до уроку, має завжди враховувати, які граматичні форми слів (іменників, прикметників, дієслів) учні засвоюватимуть, і запланувати їх. Для спеціального опрацювання доцільно планувати одну-дві граматичні форми, інші (якщо такі є) — для ознайомлення.

Добираючи граматичні форми, класовод має орієнтуватися на чинні програми й підручники. У підручниках для 1-го класу граматичні форми приховані у малюнках і виявляються у відповідях на поставлені запитання до малюнків (що на чому? хто з ким? що де? і под.). Наприклад, ілюстрації до теми «Родина» дібрані так, щоб, відповідаючи на запитання вчителя за їх змістом, діти вживали іменники у формі орудного відмінка. Звичайно, перед цим учитель має пояснити учням, що в українській мові у кінці слів, які відповідають на питання ким? (з ким?) чим?, слід вимовляти [-ойу], [-ейу]: з мамою, з Олею або з сестрою.

Після таких пояснень і відповідних вправлянь можна запропонувати розглянути малюнки й відповісти на такі запитання: Дідусь стоїть з чим? а дівчинка? Чим вона поливатиме квіти? А бабуся з чим стоїть? Чим годує хлопчик козу? Таким чином, ілюстративний матеріал підручника використовується для формування відповідних умінь.

Крім підручника, вчитель може скористатися предметними малюнками, групуючи їх так, щоб закріпити потрібну граматичну форму. Добираючи малюнки, слід орієнтуватися на вже опрацьовані лексичні теми або ту, яка опрацьовується на уроці. Так, якщо вивчається тема «Родина», учитель може виставити на дошці малюнки на цю тему й запитати «Хто за ким стоїть?» або брати по два малюнки «Хто з ким?» тощо.

Розвиток діалогічного мовлення. Якщо основна мета навчання української мови — сформувати комунікативне мовлення, то реалізувати її можна тільки розвиваючи вміння спілкуватися українською мовою, тобто вміння діалогічного мовлення.

Формування діалогічного мовлення тісно пов'язано з формуванням культури мовлення: засвоєння українських форм звертання до дорослих і однолітків, формул привітання й прощання, висловлення подяки й вибачення згідно зі звичаями українського народу, а також вибір потрібного тону, темпу, сили голосу. Тому робота над засвоєнням етикетної лексики й розвитком загальної культури мовлення є обов'язковим компонентом процесу формування вмінь діалогічного українського мовлення. Обов'язковими умовами діалогічного мовлення є мотив (потреба або бажання звернутися до когось із запитанням, щоб одержати ту чи іншу інформацію) й орієнтація на співрозмовника. Адже і тон, і слова ввічливості, і запитання ми добираємо і формулюємо залежно від того, до кого звертаємося: дорослого чи однолітка, знайомого чи незнайомого. Тому вчитель має навчати дітей спілкуватися не лише з однолітками, а й з дорослими, знайомими і незнайомими, показуючи, як до кого слід звертатися.

Найпростішим і найдоступнішим на початковому етапі навчання усного українського мовлення є діалог

у формі рольової гри за змістом сприйнятого на слух тексту (казки, оповідання). Такі вправи використовуються вже на перших уроках. Вони мають репродуктивний характер. Учні лише відтворюють сприйняте на слух. Та щоб діалог відбувся, кожен з учасників повинен знати відведену йому роль і під час повторного слухання тексту запам'ятати слова свого героя.

У класі найчастіше відбувається діалог «учитель — учень». Причому класовод завжди запитує, а школяр відповідає. Від учнів вимагається повна відповідь. Але чи завжди це потрібно? Чи властиві для діалогів повні відповіді? Звичайно, ні. Для діалогу характерне вживання реплік, оскільки обом мовцям відомо, про що йдеться. Крім того, слід зауважити, що діалоги наведеного типу не спрямовані на формування вмінь спілкуватися, бо переслідують зовсім іншу мету, яка часто не викликає в дітей позитивних емоцій. Тому вчитель має зосередити увагу на діалогах типу «учень — учень». Для цього школярі повинні вчитися не лише відповідати, а й запитувати. З цією метою використовуються трансформаційні вправи (про методику їх проведення вже розповідалося).

Наступним кроком є діалоги між парами учнів на основі мовленнєвої ситуації, змальованої вчителем у зв'язку з виучуваною лексичною темою. Як правило, вони використовуються на етапі активізації слів у мовленні. В основу таких діалогів слід брати реальну життєву ситуацію. Перш ніж розпочати такий діалог, класовод дає відповідні пояснення: «Часто у нас бувають випадки, коли хтось із вас забуває вдома ручку чи підручник. Тоді той, хто забув, звертається до свого сусіда із запитанням, чи немає у нього зайвої ручки. Якщо є, він просить її, а якщо немає — звертається до когось іншого. Зазвичай ви спілкуєтеся російською мовою. А сьогодні спробуємо українською».

Після такої бесіди вчитель призначає школярів на ролі: той, хто забув ручку (гумку, пензлик), той, до кого звертаються з проханням і який дає заперечну відповідь, учень, який пропонує свої послуги. При цьому класовод і школярі стежать, щоб вживалися слова ввічливості, слова-звертання, був чемний тон. Такі

діалоги є досить ефективними, бо навчають спілкуватися залежно від реальних обставин, у які досить часто потрапляють діти.

Наведений зразок мовленнєвої ситуації цілком природний, та оскільки його все ж таки створив учитель, то може бути віднесений до уявних.

Структура такого діалогу, як і будь-якого іншого, така:

1. Словесне змалювання уявної ситуації учителем.

2. Мовленнєве завдання.

3. Призначення учнів на ролі за змальованою ситуацією.

4. Діалог.

Приклад діалогу на основі уявної ситуації може бути такий: Учитель:

— Уявіть, що до нас у клас прийшов новенький учень. Вам, звичайно, хочеться запитати, як його звати, де він живе, звідки він приїхав, де раніше вчився.

— Отже, Іванко буде новеньким учнем, а Оленка, Василько, ... по черзі його запитуватимуть.

У діалозі послідовність структурних компонентів може змінюватись, але жодного з них не можна пропускати, інакше діалог не відбудеться.

Під час формування усного мовлення у 1-2-му класах найчастіше використовуються вправи з діалогічного мовлення на основі ситуативних малюнків, наприклад: «У бібліотеці», «У класі», «В аптеці». На них ситуацію реальної дійсності зображує художник, а діти, розглядаючи малюнок у цілому, мають уявлення, про що йдеться. Однак це аж ніяк не виключає бесіди за змістом малюнка. Отже, класовод пропонує спочатку розглянути малюнок, потім з'ясовує, що намальовано, хто прийшов, наприклад до бібліотеки. Запитує учнів, які книжки вони хотіли б узяти (перед цим у класі бажано організувати виставку дитячих книжок). Після такої підготовчої бесіди вчитель призначає учнів на ролі (бібліотекар — читач) і ставить мовленнєве завдання (звернутися до бібліотекаря із запитанням, чи є та книжка, яку школяр хоче взяти. Якщо немає, по-

просити іншу). Щоб формувати культуру мовців, слід постійно звертати увагу на доброзичливий тон, силу голосу, вживання слів ввічливості.

У чинних підручниках вміщено досить багато ситуативних малюнків із завданням «Озвуч». Вони використовуються для розвитку діалогічного мовлення за описаною вище методикою.

Однак крім навчального матеріалу, що є у підручниках, доцільно створювати ситуації, що виникають у зв'язку з реальними потребами. Найчастіше це потреби:

• довідатися про щось або когось (час, адресу, наявність чогось, про друга, подругу, домашнє завдання);

• запросити кудись (до себе додому, на прогулянку, до гри, в кіно);

• домовитись про щось (кудись піти, разом щось виконати);

• звернутися з проханням (розповісти, зателефонувати, допомогти).

Участь у діалогах відповідно до зазначених потреб, які виступають як мовленнєві завдання і як мета спілкування, вносять в урок елементи цікавості, привчають учнів до спілкування українською мовою у різних життєвих ситуаціях.

Розвиток монологічного мовлення. У ході спілкування завжди виникає потреба розповісти про щось, поділитися враженнями з кимось, тобто висловити думку, що складається з кількох пов'язаних між собою речень — тексту-монологу. Таким чином, монологічне мовлення обов'язково має стимул (бажання розповісти про щось), мету (поділитися інформацією або враженнями, переконати), адресата. Це обов'язкові компоненти комунікативного мовлення і тому, формуючи вміння розповідати (на продуктивному рівні), учителеві потрібно забезпечувати наявність усіх компонентів. Інакше мовлення не матиме комунікативного спрямування, а відбуватиметься лише за бажанням, спонуканням, вказівкою вчителя. Таке собі «мовлення заради мовлення».

Спостереження за розповідями учнів початкових класів свідчать, що процес формування вмінь вислов-

лювати думку (монолог) значно складніший від умінь діалогічного мовлення. Багатьом школярам важко побудувати зв'язне висловлювання навіть рідною мовою, оскільки дитячому мовленню властиві розірвані фрази, алогізми, повтори. Крім того, часто мовлення дітей уривчасте, афектне, іноді важко зрозуміти, про що йдеться.

Ці самі недоліки характерні й для українського мовлення учнів початкових класів (на продуктивному рівні). Йому властиві ще й тривалі паузи, що свідчить про пошуки потрібного слова, а за його браком — вживання російських еквівалентів. Мовлення дітей рясніє лексичними, граматичними й орфоепічними помилками. Саме тому в період формування усного мовлення, і взагалі впродовж навчання в школі, особлива увага приділяється формуванню вмінь зв'язно висловлювати думку. На початковому етапі оволодіння цими вміннями рекомендують вправи на дослівне переказування сприйнятого на слух тексту, що є по суті відтворенням зразка. Це — репродуктивне мовлення; текст або уривок учні мають послухати кілька разів, щоб запам'ятати.

Чим менший у дітей словниковий запас, тим важче відбувається процес запам'ятовування й переказування сприйнятого на слух українського тексту. Тому на першому етапі необхідна допомога вчителя. Наприклад, він може починати речення, а учні — продовжувати.

Крім вправ на дослівне переказування, слід пропонувати вправи на розповідь за аналогією. Особливо доречні вони під час вивчення таких тем, як «Родина», «Квартира», «Людина» тощо. Так, у ході опанування першої теми вчитель може розповісти про свою родину, ілюструючи розповідь сімейним фото, і запропонувати школярам спробувати так само розповісти про їхні родини (родинні фотографії діти мають принести, готуючись до уроку). Якщо класовод детальніше розповідає про когось зі своїх рідних (тата, маму, бабусю, брата чи сестру), доцільно пропонувати і дітям це зробити. Звичайно, на етапі навчання розповіді за зразком бажано вчасно допомагати учням — підказувати потрібне слово, спрямовувати розповідь, заохочувати, хвалити. Під час вивчення теми «Людина» доречно

використовувати ляльки (волосся, одяг їх мають бути різного кольору). Продемонструвавши кожну і промівши бесіду про їхній зовнішній вигляд, класовод пропонує послухати розповідь про одну з них і впізнати, про яку саме. Діти за поданим зразком розповідають про іншу ляльку. Так само це можуть бути розповіді (описи) про когось із учнів класу із завданням відгадати, про кого йдеться. У 2-му класі учні починають вчитися читати. Це дає можливість використовувати друковані тексти як опорні для розвитку монологічного мовлення — дослівне переказування прочитаних текстів, розповіді за аналогією до прочитаного, наприклад «Моя вулиця», «Наша квартира» тощо. Крім того, на цьому етапі рекомендується використовувати такі навчальні вправи, як складання текстів за малюнками, опорними словами і словосполученнями, даним початком, планом тощо. Проводяться вправи на добір заголовків, логічне впорядкування частин тексту.

Слід зазначити, що в 1-2-х класах робота над розвитком умінь українського монологічного мовлення лише розпочинається. Вона триватиме і в наступні роки. Однак перші кроки в цьому процесі є надзвичайно важливими, тому слід домагатися, щоб мовленнєві вміння, які формуються, були правильними, міцними, сталими.

Як уже зазначалося, уроки усного мовлення досить складні як за своїми завданнями, так і за структурою. ІГричому зміст уроків залежить від тих завдань, які визначені програмою для різних періодів навчання.

Наведемо їх зразки.

Тема. «Знайомство». Засвоєння твердої вимови :івука [ч]. Ознайомлення з вимовою звуків [а], [о].

Мета. Формувати в дітей уявлення про українську мову як мову українського народу, про Україну — як батьківщину, де живуть діти; вчити слухати-розуміти українську мову; правильно вимовляти слова; ознайомити з іменами дітей українською мовою, формою звертання.

Слова для засвоєння: підручник, знайомство, українська мова, Україна, хлопчик, дівчинка (дівчатка), бігти, сидіти, співати, стояти, казати.

Граматичні форми: дієслівні закінчення: -ить -іть, -ать.

I. Організація класу.

Оголошення теми та завдань уроку. Мотивація навчальної діяльності.

Учитель заходить до класу в українському вбранні, вітається з дітьми, оголошує, що сьогодні в них урок української мови. На цьому й на інших уроках вони вчитимуться розмовляти українською мовою, а сьогодні в них перший урок і називається він «Знайомство >>.

— А чому він так називається, — продовжує вчи

тель, — ви самі мені скажете наприкінці уроку, якщо

будете уважними.

Учитель пропонує навчитися вимовляти слово «знайомство» (він вимовляє, учні повторюють хором).

— Спочатку ми ознайомимося з підручником, за

яким будемо вчитися.

II. Вивчення нового матеріалу.

1. Робота з підручником, розгляд його обкладинки. Слухання-розуміння розповіді вчителя.

Учитель звертає увагу на прізвища авторів, малюнок на обкладинці, назву підручника (її школярі проговорюють хором). Далі діти розглядають малюнки на форзаці і слухають розповідь учителя.

— Зверніть увагу, діти, як художник намалював на шу Україну: тут і гори, і ліси, і річки, і пшеничні поля, і копри шахт. Гори ліворуч, на полонинах (так назива ються гірські долини) пасуться вівці, стоїть дівчинка україночка в національному вбранні. Це Західна Україна, так одягаються українці у західній частині на шої Батьківщини. Зверху праворуч зображено столицю нашої України — Київ. І тут теж намальовано хлопчика й дівчинку в національному вбранні. Кого намальовано? (перепитує і допомагає відповісти). Так одягаються в центральній Україні. Нижче праворуч — копри шахт. Це Донецький край. Тут добувають кам'яне вугілля. Внизу — поля пшениці. Це південь України. Все це прекрасна українська земля. Посере дині художник намалював сонечко. Воно усміхається,

ніби бажає (желает) усім, хто живе тут, щастя. На цій :ісмлі, в Україні, живемо і ми з вами. Може, хтось покаже, де саме живемо ми (вчитель допомагає учням з'ясувати це). Отже, де ми живемо? (Діти повторюють хором: «Ми живемо в Україні»).

2. Формування вмінь правильної вимови.

а) пояснення вчителя:

— Ви звернули увагу, — продовжує вчитель, — що ярозповідаю вам українською мовою, а вам майже все зрозуміло (почти все понятно). Я вимовляла(в) слова: .іемля, степи, ліси, гори. Вони звучать трохи не так, як ми звикли, але означають те саме, що і в російській мові. 1 таких слів є багато (много). Вимовимо разом ці слова (вимовляють хором разом з учителем). Вони зрозумілі нам тому, що українська і російська мови споріднені (родственньїе). Щоправда, в українській мові є багато слів, які для вас є новими. Ми будемо їх вчити;

б) вправляння у вимові українських слів. Ознайом лення з вимовою звука [ч]:

— Сьогодні ми повчимося вимовляти звук [ч]. Послухайте слова з цим звуком: чай, часто, чисто. Ви звернули увагу, що звук [ч] в українській мові вимов ляється твердо? Вимовимо [ч] (учні вимовляють кілька разів, а вчитель прислухається, за потреби виправляє вимову).

— А тепер вимовимо склади (слоги) ча, чу, чо (учні вимовляють хором).

— Вивчимо чистомовку:

Ча, ча, ча, чу, чу, чу — я калачики печу,

ча, ча, ча, чу, чу, чу — діткам всім по калачу.

— Хто це? (Учитель показує малюнок хлопчика.) А це? (Показує малюнок дівчинки і стежить за пра-нильністю вимови цих слів.)

— А це що? (Показує малюнки чашки, чайки, черепахи.)

— А тепер перегорнемо ще сторінку. Тут намальовані дівчатка і хлопчики. Хто тут намальований? Хто сидить? Хто стоїть?

— Зверніть увагу. Одна з дівчаток танцює і співає пісеньку, мабуть, про сонечко.

Сонечко,сонечко, вийди на віконечко, там дітки гуляють, тебе виглядають.

— Хто знає цю пісеньку і зможе її проспівати?

Після відповіді пропонує всім вивчити слова пісеньки (школярі повторюють за вчителем), а потім вийти із-за парт, стати посеред класу в коло, обкрутитися навколо себе й проспівати її. (Так проводиться фізкульт-хвилинка.)

— А тепер ще раз погляньте на малюнки. Подиви

мось, хто що робить.

Учитель допомагає відповідати, звертаючи увагу на вимову дієслівних закінчень: вишиває, плете (сплітає віночок), танцює, запускають (змія).

III. Закріплення здобутих знань.

Бесіда вчителя:

— Як називається країна, в якій ми живемо?

— Як називається наш підручник? (За потреби

вправляє у вимові слова українська.)

— Повторимо хором: Ми навчаємось української мови. Ми живемо в Україні.

— Хто це? (Показує малюнки дівчинки, хлопчика, дівчаток і хлопчиків, прислухається до вимови звука [ч], за потреби учні тренуються у його вимовлянні.)

IV. Підсумок уроку.

— Так чому наш урок називався «Знайомство»?

З чим або з чим відбулося наше знайомство? (З підруч

ником, авторами, українською мовою.)

— А який звук ми вчилися вимовляти?

— Які слова запам'ятали з цим звуком?

• •••••••••••а Перевірте себе •••••••••••••

1. Як формується мовлення дитини? Що саме з цих закономірностей взяла на озброєння методика?

2. Чому так важливо розвивати в учнів уміння усного українського мовлення?

3. Які знання й уміння лежать в основі усного мовлення?

4. Розкрийте методику кожного виду роботи, яка про-

РОЗДІЛ 2.2

водиться під час формування вмінь усного мовлення.

5. Розкрийте умови формування комунікативного мовлення.

6. Ви ознайомилися з методами і прийомами формування усного мовлення. Які з них використані у наведеному зразку уроку?

7. Доведіть доцільність або навпаки — їх недоцільність використання на уроці. Запропонуйте свій варіант. Визначте, які знання й уміння формувалися.

8. Спробуйте визначити запропоновану на цьому уроці поетапність у формуванні знань і вмінь розмовляти українською мовою.

9. Прочитайте посібник І. Ґудзик «Формування аудіативних умінь»1. Визначте роль, методи і прийоми формування аудіативних умінь, а також їх перевірки.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Позаурочна робота	\|	Формування вмінь писемного мовлення

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.025 сек.