• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

Глава 2.Современный звуковой аналитико-синтетический метод как основной метод обучения грамоте

История методов обучения грамоте

Прежде чем кратко осветить историю методов обучения грамо­те, надо сделать некоторые терминологические пояснения. В стро­гом и прямом значении слово метод обозначает способ, путь тео­ретического или практического осуществления чего-нибудь. В ди­дактике метод определяется как способ познавательной деятель­ности учителя и учащихся, направленный на выполнение задач образования. И дидактика устанавливает ведущие методы обуче­ния. К ним относятся рассказ, беседа, объяснение, са­мостоятельное изучение, наглядность и др. С давних пор в методике начального обучения все, что относилось к обуче­нию грамоте, именовалось термином метод (в старину употреб­ляли словоформу с иным ударением - метода). Однако пра­вильнее говорить, если речь идет об обучении грамоте, не о мето­де, а именно о системе занятий, системе, которая реализует­ся с помощью разных дидактических методов - и беседы, и рас­сказа учителя, и самостоятельной деятельности учеников, и ис­пользования средств наглядности и т.д. Такое терминологиче­ское разграничение не только существенно потому, что каждый из названных терминов (метод и система) охватывает различные явления, но и значимо из-за того, что позволяет знания о методах обучения, почерпнутые в источниках по дидактике, включать в работу, использовать в методическом их преломлении. При этом данные дидактики о методах могут быть взяты в любой из трак­товок и классификаций методов, вплоть до новейшей из них, вы­двинутой академиками М.Н.Скаткиным и И.Л.Лернером. Все это открывает широкие возможности по совершенствованию и даль­нейшему развитию различных систем обучения грамоте.

Попутно заметим, что еще в начале XIX в., когда создавался Царскосельский, или Александровский (или Пушкинский), лицей, В.А. Жуковский подготовил «Постановление о Царскосельском Лицее», где в главе IV «Способ учения» в § 36 писал следующее: «Главное правило доброй методы или способа учения состоит в том, чтобы не затемнять ум детей пространными изъяснениями, но возбуждать собственное его действие».

В противном случае, когда система занятий толкуется как метод обучения, многое из установленного дидактикой отсекается и отбра­сывается от «метода обучения грамоте», а это суживает сферу обра­зовательно-развивающего воздействия последнего на учеников.

К общедидактическим методам могут присоединяться узко­специфические, присущие только определенной учебной дисциплине, например: работа с разрезной азбукой, проведение звукобуквенного и слогового анализа и других методов при обучении грамоте.

Однако в последующем изложении авторы, отдавая дань тра­диции, будут употреблять термин метод, разумея при этом под ним систему занятий.

Буквослагательный метод

Итак, самым древним методом (т.е. системой занятий) обуче­ния грамоте, зародившимся еще в странах - прародительницах письменных знаков - букв, был буквослагательный. Он от­личался невероятной живучестью и долгожительством. Интересно в этом отношении суждение знаменитого русского историка И.Б.Забелина, который в своей статье «Домашний быт русских царей прежнего времени» (Отечественные записки. - 1854. - № 12. -С. 88-91), касаясь вопросов школьной учебы, отмечал, что мно­гие русские люди от низших до наивысших социальных слоев проходили «курс грамотности по самой древней ее методе», ко­торая сложилась в конце X - начале XI в., в эпоху крещения Руси, а затем «как нечто неприкосновенное свято сохранялась в течение семи столетий и сохраняется даже теперь у большей части просто­го народа как самый обыкновенный домашний курс обучения». Забелин замечал, что первоначально эта система имела целью обучение церковнослужителей и потому ограничивалась затвер-жением букваря и необходимых в церковной службе часослова и псалтыря; со временем эта же система обучения в том же «первобытном составе от духовенства стала постепенно перехо­дить в народ, в круг образования гражданского», где она «возводилась с тем же характером догматизма, непреложности и как нечто неприкосновенное». Еще одно интересное свидетельст­во, позволяющее живо представить себе эту древнейшую систему обучения грамоте, принадлежит величайшему русскому актеру М.С.Щепкину.

Рассказывая о первых годах своего детства (он родился в 1788 г.), когда его семья находилась в крепостной зависимости (от которой сам Михаил Семено­вич освободился только в 1822 г.), он вспоминает, что его отдали учиться к ключнику (человеку, ведающему продовольственной частью хлебного магази­на), служащему у помещика, которому принадлежала семья Щепкиных. В клас­се у ключника, кроме Миши, учились еще трое учеников - два мальчика, сыно­вья местного шинкаря (держателя питейного заведения), и одна девочка. Учился Миша «весьма легко и быстро». Как вспоминал впоследствии сам Щепкин: «Едва мне сравнялось шесть лет, как я уже всю премудрость выучил, то есть азбуку, часослов и псалтырь; этим обыкновенно тогда и оканчивалось все уче­ние, из которого мы, разумеется, не понимали ни слова, а приобретали только способность бегло читать церковные книги... Оба брата (другие два соученика) учились очень тупо. Помню, что их драли немилосердно, хоть толку от этого не было никакого; я же, напротив, удивлял своею остротою, так что учитель не успевал задавать мне уроки».

Все обучение грамоте по буквослагательной методе предпола­гало прохождение ученика по четырем ступеням.

Первая из них заключалась в заучивании всех букв алфави­та. Для этого в учебниках - букваре или азбуке первые страницы отводились для всех строчных и заглавных (печатных) букв ки­рилловского алфавита в их строгой алфавитной последовательно­сти. После них следовало «впятословие» - так русские книжники и грамотеи называли алфавит, в котором буквы располагались в обратном порядке - с последней по первую, начальную «Аз».

Каждая буква кирилловской азбуки имела свое название, а именно:

Ученики обязаны были твердо заучить наизусть название каж­дой буквы и уметь безошибочно произносить его сначала строго в алфавитной последовательности, потом в обратном порядке и, наконец, в разбивку.

Когда учитель добивался такого положения дел, при котором каждый ученик был в состоянии произнести название любой по­казанной ему буквы, твердо усвоить алфавитный порядок в рас­положении букв, переходили ко второй ступени. Она состояла в обучении чтению слогов: сначала двухбуквенных, потом трех­буквенных и далее, вплоть до пяти- и шестибуквенных. Чтение слогов проходило так: сначала нужно было назвать первую букву слога, допустим «буки», затем присоединить к ней название вто­рой буквы «аз». После этого произносился весь слог сразу, цели­ком - «ба». Ученику приходилось нелегко постигать эту премуд­рость превращения цепочки названий букв в определенное звуко­сочетание наизусть, зазубривая последнее и связывая его с зри­тельно воспринимаемой комбинацией букв, входящих в слог. По­нять, почему, предположим, «мыслете», «слово», «твердо», «аз», произносимые как отдельные слова, каждое из которых является названием отдельных, но разных букв, образуют в результате слог мета, было крайне затруднительно.

Вся работа в классе по заучиванию и чтению слогов из столби­ков слогов букваря проходила так. Учитель произносил название первой буквы, входившей в состав читаемого слога, а ученики хо­ром и как можно громче вторили ему, глядя при этом в букварь и держа палец под буквой, переводили его от буквы к букве, а затем в завершение произносили слог целиком.

Народная память сохранила эту особенность обучения гра­моте в давние времена, запечатлев ее в такой пословице: Азбуку учат, во всю избу кричат. А живую зарисовку этого общераспро­страненного явления дал наш русский писатель-классик И.А.Гончаров в своем романе «Обрыв»: «Из отворенных окон одного дома обдало его (Бориса Павловича Райского - одного из главных персонажей. - В.Г.) сотней звонких голосов, которые повторяли азы и делали совершенно лишнею надпись на дверях: «Школа» (Гончаров И.А. Собр. соч.: В 8 т. - М., 1979. - Т. 5. -С. 185).

Выучивание слогов сменялось новой, третьей, ступенью обучения по буквослагательному методу - обучением чтению от­дельных слов. Попутно отметим, что в роли учителя (раньше слу­чалось его называли букварем или чаще - мастером грамоты) зачастую выступал какой-нибудь отставной солдат, постигший грамоту за годы своей воинской службы, или кто-либо из священ­нослужителей местного храма и т.д.

Отдельные слова прочитывались по складам. Выглядело это так: в предъявленном, т.е. выбранном для чтения, слове надо бы­ло выделить первый слог и буква за буквой называть каждую из них в слоге, а затем произнести весь слог сразу, далее нужно было переходить к следующему слогу и проделать с ним ту же опера­цию, что и при чтении столбиков слогов. Так, к примеру, слово грамотеи читалось следующим образом: «глаголь», «рцы», «аз» = гра\ «мыслете», «он» = мо — грамо; «твердо», «есть» = те = гра­моте; «иже» = грамотеи.

Четвертая ступень состояла в чтении «по верхам», т.е. ко­гда слова прочитывались сразу, целиком, без какого-либо выде­ления отдельных букв и слогов, т.е. так, как читает и современный человек, хорошо владеющий навыком чтения.

Обучение письму проводилось только с лучшими учениками. Видный русский методист, сподвижник К.Д. Ушинского Нико­лай Александрович Корф свидетельствует: «В большинстве школ, в которых обучают грамоте по буквослагательному мето­ду, умение писать считается какой-то высшей наукой, в тайну которой посвящаются только немногие лучшие ученики... Из десяти читающих мальчиков только один пишет» (Корф H.A. Русская начальная школа // Руководство для земских гласных и учителей сельских школ. - 2-е изд. - СПб., 1870.-С. 140).

Буквослагательный метод страдал многими отрицательными и органически присущими ему недостатками, часть которых, и при­том большая, усиливалась из-за низкого профессионального уровня большинства учащих, т.е. мастеров грамоты, учителей. В их роли, как уже отмечалось, зачастую выступали отставные сол­даты, которые в годы несения службы выучились читать, и цер­ковнослужители, т.е. люди, которые специально для учения детей профессионально не были подготовлены, по сути дела были лю­бителями, самодеятельными учителями.

Одним из самых очевидных недостатков буквослагательного метода была его большая продолжительность по времени, затяги­вавшаяся на два-три года. Правда, Л.Н. Толстой свидетельствует, что он знал немало дьячков, которые «выучивают по «буки-аз-ба» грамоте в три месяца; умный отец или брат этим же способом выучивает гораздо скорее» (статья «О методах обучения грамо­те» в журнале «Ясная Поляна», февраль 1862 г.).

Другой наиболее существенный недостаток этого метода со­стоял в том, что он обрекал учеников на механическое усвоение основных элементов грамоты - от заучивания букв до складыва­ния слогов и слов, а также делал невозможным постижение тайны абстрагирования звука от названия относящейся к нему буквы, звукослогового звучания зрительно воспринимаемых букв, обра­зующих слоги и слова. Эта тайна разрешалась путем долбежки и зазубривания множества складов и слов, помещавшихся в учебни­ках - букварях (азбуках).

Третий и, пожалуй, наиболее существенный недостаток, при­сущий буквослагательному методу, состоял в разрыве техниче­ской и смысловой сторон чтения, притом смысловая отходила на самые последние планы, фактически отдавалась на откуп самому учащемуся. Наиболее сообразительные из них, пристрастившиеся к самостоятельному чтению хорошей литературы, достигали зна­чительных высот в самообразовании и овладении стоящими про­фессиями. Показательна в этом отношении судьба Максима Горь­кого. Читать его обучил родной дед по буквослагательному методу (системе) обучения грамоте (далее он (она) будет обозначаться аб­бревиатурами (БСМОГ и БССОГ), о чем поведал, став писателем, Алексей Максимович в своей повести «Детство». К счастью, внук деда Каширина сумел пристраститься к чтению подлинно художе­ственных произведений. Их содержание не только превратило ув­лечение чтением в одно из главных занятий Алеши Пешкова, но стало мощным и чудодейственным средством самообразования и познания жизни, людей и человека, помогло Алеше выжить в тех крайне тяжелых условиях жизни, которые окружали его, не поте­рять веру в человека, обрести желание и силы пробиться к свету, к знаниям и стать впоследствии всемирно известным писателем.

Органический недостаток БСМОГ и методики, сориентиро­ванной на него, заключался в том, что в них фактически отсутст­вовала забота о возбуждении у учеников мотивации к учению. Мотивация, правда, была, но имела, так сказать, внешний харак­тер в виде разного рода устрашений и принуждений часто грубого физического порядка - побоев линейкой, стояния на горохе на коленях, порки розгами и др.

Все названные и другие недостатки БССОГ привели к тому, что постепенно, особенно в десятилетия, когда развитие промыш­ленности, торговли и других сфер хозяйства потребовало во все больших количествах элементарно грамотных работников, БССОГ не смогла справиться с подобным, как выразились бы в наши дни, социальным заказом общества, ибо была приспособлена к обучению малочисленного состава учебных классов или групп.

Переход к звуковым методам

Обществу нужны были системы обучения грамоте, которые были бы рассчитаны на многочисленные по ученическому составу классы, и, конечно, такие пути формирования навыков чтения, которые способны были органически соединять в единое целое смысловую и техническую стороны этого процесса, требовали охвата обучением грамоте письма, улучшения качества начально­го обучения за счет подключения новых учебных предметов и по­вышения профессиональной подготовки учителей.

Нельзя не отметить, что БССОГ при всем ее консерватизме и догматизме не стояла на месте в абсолютно неизменном виде. Нет, на всем протяжении ее существования предпринимались по­пытки внести определенные усовершенствования. Так, заметным шагом, относящимся еще к XV в., стало подключение к обуче­нию грамоте иллюстративных материалов, которые от картинок к каждой букве в учебнике (букваре или азбуке) постепенно рас­пространились на иллюстрирование букварных текстов, а цер­ковные картинки постепенно заменились на светские.

Существенное улучшение было связано с включением обучения письму в качестве полноправного компонента системы обучения грамоте.

Заметной попыткой усовершенствовать БССОГ стал переход в обучении сразу к чтению и запоминанию слогов. В результате стараний многочисленных сторонников подобного подхода из этой системы выделилась отдельная, особая слоговая сис­тема обучения грамоте. Она была представлена в нескольких вариантах.

Определенное влияние на методику обучения грамоте по буквослагательной системе оказала первая реформа русской графи­ки, предпринятая в 1710 г. Петром I. Тогда был создан граждан­ский шрифт, упрощавший начертания отдельных церковно­славянских букв, исключены некоторые буквы кириллицы - «фита», «кси», «тек», «омега», «ижица». Была введена новая бу­ква э (оборотное), чтобы отличать ее от йотированной е («есть»). Впервые были установлены прописные (большие) и строчные (малые) буквы. Попутно заметим, что в 1735 г. Академией наук была введена буква й (и краткое), а в 1797 г. знаменитый писатель и историк Н.М.Карамзин изобрел букву с и употребил ее при пе­чатании своих сочинений.

Итак, БССОГ свойственны органические недостатки, тем не менее утвердившаяся на их основе в методической литературе ис­ключительно отрицательная оценка этой системы или метода не во всем объективна. В этой системе кроется и нечто положитель­ное.

Прежде всего это относится к чрезвычайной простоте и ясно­сти ее установлений. Той ясности, которая доступна и учащему, и учащимся, и их родителям. В самом деле, чтобы научиться читать, надо сначала твердо изучить буквы, затем научиться распозна­вать и произносить основные произносительные единицы, части, из которых складываются слова, - слоги, потом - слова и, наконец, предложения и тексты. При этом важно, чтобы слог в читае­мом слове узнавался быстро и безошибочно, а слова читались сразу без каких-либо, даже кратковременных, задержек и пауз. Поэтому каждый элемент, относящийся к чтению, - буква, слог, слово - так тщательно отрабатывался с величайшей дотош­ностью, а регламентировалась эта отработка не затратами време­ни, а конечным результатом - к каждому последующему элементу можно было переходить только после того, как будет отшлифо­ван предыдущий.

В обучении одна из ведущих ролей отводилась громкому про­изнесению, чтению, т.е. приводились в активное состояние речедвижения, зрение и слух, что вкупе помогало лучше усваивать букварные материалы и в какой-то степени ослаблять действие недостатков, органически присущих буквослагательной системе.

Однако в тех вариантах системы, в каких она дошла до конца XIX - начала XX в., испытав на себе и приняв немалое число усо­вершенствований, с которыми использовалась во многих русских, особенно сельских, школах, а также в семейном обучении, когда обучение письму стало неотъемлемой частью обучения грамоте, детальная и, в известной мере, дотошная отработка чтения и громкого произнесения слогов, слов и текста благотворно сказы­валась на грамотности письма и в определенной степени - на раз­витии памяти. Правда, в последнем случае большую роль играло и то обстоятельство, что в начальной школе конца XIX - первых двух десятилетий XX в. особое внимание уделялось заучиванию наизусть большого числа стихотворных и даже прозаических произведений.

В недрах БСМОГ зарождались зерна звуковых систем обучения. Появление в букваре (азбуке) картинок к каждой букве неизбежно наталкивало более-менее соображающего учителя на понимание того, что первая буква в слове - названии картинки обозначает со­ответствующий начальный звук этого слова. В уникальной историко-методической двухтомной монографии известного русского ме­тодиста Иосифа Ивановича Паульсона, посвященной истории ме­тодов обучения грамоте, приводится немало фактов, показываю­щих, как умными учителями вводились звукобуквенные приемы в систему буквослагательного обучения грамоте.

Самому значительному факту, показывающему, как могли по­являться звуковые подходы в традиционной русской системе обу­чения грамоте, может служить «слуховой» метод, разработанный Львом Николаевичем Толстым и основанный на буквослагательном, народном, по утверждению писателя-педагога, методе обу­чения крестьянских детей. В «слуховом» методе Толстого можно найти все основные структурные элементы БССОГ, переплетаю­щиеся с букво- и слухоразложением и букво-, звукосложением, столь характерным для многих звуковых систем обучения. \ Событием качественного порядка стало появление в первой по­ловине XIX в. в русской школе звуковых систем: сначала синтети­ческой (В.Ф. Одоевский, H.A. Корф), затем аналитической (В.А. Зо­лотое, П.П.Мироносицкий), наконец, аналитико-синтетической (К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.А. Флеров и др.).

Звуковой метод обучения грамоте впервые возник в Германии (1527), его первооткрывателем стал В. Икельзамер. Обучение грамоте начиналось с вы­работки у детей умения выделять звуки из речи. Но только в конце XVIII в., благодаря немецкому педагогу Г.Стефани, звуковая система стала распро­страняться в Европе. Он разрабатывал приемы звукового синтеза. Одновре­менно совершенствовался звуковой анализ, его связывают с именем француза Ж.Жакото. Обучение строилось так. Брали предложение из художественного произведения, дети со слов учителя выучивали фразу наизусть. Сначала вы­деляли гласные звуки, так как их можно тянуть. Заучивали слова, в которых изучаемый звук стоит в начале, в середине, в конце слова, Результата, т.е. чтения слов и текста, добивались ценой многократных повторений. Обучение письму шло параллельно обучению чтению. Письменная часть урока завер­шалась тем, что ученики писали по памяти. Особенное внимание уделялось каллиграфии, четкости письма.

В России разработчиком звуковой методики стал В.Золотое, но более все­го - К.Д.Ушинский, назвав ее методом историческим: дети сами как бы «изобретали» буквы: письмо шло впереди чтения.

Естественной ступенью в развитии методики на звуковой основе стало появ­ление аналитико-синтетической деятельности учащихся: слова и текст расчле­нялись на слоги и звуки, а в произношении и на письме из них опять строили слова и их сочетания. Аналитико-синтетическому методу суждено было занять магистральную позицию в совершенствовании методики обучения грамоте в трудах Н.А.Корфа, В.И.Водовозова, И.И.Паульсона и других, а в XX в. - С.П.Редозубова, А.И.Воскресенской, Л.К.Назаровой, В.А.Кирюшкина и др.

Все эти и другие (например, система целых слов) системы не были отгорожены друг от друга непроницаемыми барьерами. Между ними происходили прямые или скрытые взаимосвязи, взаимовлияния, взаимопроникновения отдельных подходов и элементов, заимствования и т.д. Время от времени между сто­ронниками различных систем разгорались жаркие дискуссии. В их ходе уточнялись, оттачивались принципиальные основы той или иной системы обучения грамоте, иногда выявлялись новые ори­гинальные системы обучения грамоте.

Лекция

Тема. Краткий обзор методов обучения русской грамоте. Научные основы методики обучения русской грамоте. Особенности современного звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте.

План лекции

1. Цели и задачи методики обучения грамоте в дореволюционный и послереволюционный периоды.

2. Основные методы обучения грамоте.

3. Особенности буквослагательного и слогового методов.

4. Аналитический звуковой метод Золотова - шаг вперёд от догматической методики.

5. Синтетический звуковой метод Корфа, его положительные и отрицательные стороны. Особенности метода Л.Н.Толстого.

6. Звуковой метод К.Д. Ушинского, его последователи.

7. Особенности современного звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте.

8. Научные основы методики обучения русской грамоте.

Литература.

1. Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах; М.:«Просвещение», 1987.

2. Методика русского языка № В.А. Кустарёва и др.- М.: «Просвещение», 1982.

3. Русский язык в начальных классах (теория и практика обучения) под редакцией М.С. Соловейчик М.: 2000.

Основной задачей обучения грамоте всегда было формирование умений по чтению и
письму. История обучения грамоте сложна и поучительна. Выдающиеся педагоги
К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, В.П. Вахтёров и др. активно откликались на
животрепещущие вопросы букваристики. Если элементарными задачами
дореволюционной школы было обучение первоначальному чтению и письму, то и
современная методика обучения грамоте решает различные задачи:

· обучение чтению и письму детей - шестилеток;

· игровые методы обучения как форма познавательной учебной деятельности;

· развивающий потенциал обучения в период обучения грамоте;

· решение задач подготовки к усвоению грамматики, орфографии и фонетики в процессе обучения чтению и письму;

· личностно-ориентированный подход при обучении грамоте и др.

2. Не утихают в современной методике и споры по методам обучения грамоте. Одним из
значительных приобретений методики явилась концепция развивающего обучения,
разработанная Д.Б. Элькониным, идея обучения орфографии на теоретической основе,
предложенная В.С. Репкиным и П.С. Жедеком, идея «педагогики сотрудничества»
Ш.А. Амонашвили.

Обсуждение методов обучения грамоте, учебных комплексов (программ, учебников и пр.) для 1 класса, методических пособий для учителей продолжается и сегодня. В такой ситуации учитель должен знать, как развивалась русская наука об обучении грамоте - букваристика и какие методы использовались в школьной практике.

Исторически методы обучения грамоте сводятся к четырем основным: буквослогательному, слоговому, разновидностям звукового метода и методу целых слов.

3. Буквослогательный - это наиболее ранний метод обучения грамоте. Он появился в России в 16 веке и просуществовал до 19 века. Буквослогательный метод опирался на механическое заучивание названий букв (ази, буки, веди, добро, еже, люди), затем заучивались слоги (глаголь+ази-га) и лишь после этого начиналось чтение по слогам: например, так читалось слово трава: твердо-рцы-азъ-тра; веди-азъ-ва= трава.

Недостатки этого метода:

а) он направлен на механическую зубрёжку букв;

б) обучение грамоте не опиралось на звуки, звучащую речь;

в) не требовалось слитного чтения слога (слогового принципа).

С введением Петром 1 гражданской азбуки и упрощенным названием букв выделился слоговой метод: после запоминания нескольких букв дети заучивали механически слоги и учились читать с ними слова, не осознавая, из каких букв состоят они.

4. В 40-х годах 19 в. в России появился аналитический звуковой метод Золотова. Обучение грамоте происходило от целого к части: предложение делилось на слова, слоги, заучивалось их начертание, начертания сочетаний букв т.е. преобладали зрительные упражнения, а звуковой анализ слова начинался только после запоминания начертания слова. В этом был его недостаток.

5. Синтетический звуковой метод разработал в России Н.А.Корф, заимствовав его у
Стефании (Германия). Существенно новым в этом методе было то, что сначала заучивались отдельные звуки, соответствующие буквы. Накопив определенное количество звуков и букв, дети сливали звуки в слоги путем протяжного произношения гласных и согласных. Но при чтении мгновенных согласных дети не могли таким способом образовать слог, и это
приводило к буквосложению.

Близким к звуковому считался метод обучения грамоте Л.Н.Толстого. Он составил «Азбуку» и «Новую азбуку» по «слогослуховому» методу: т.е. делил слоги на звуки, учил соединять звуки в слоги, правильно их читать. Так развивался речевой слух детей. Толстой ввел одновременное обучение письму - печатание букв, слов.

6. Поиски и споры привели букваристов к выводу, что звуковые методы преобладают над
буквенными. Поэтому неизбежным стало появление звуковых аналитико-синтетических
методов. В России его ввел К.Д.Ушинский, который назвал свой метод методом письма-
чтения. Особенности метода Ушинского:

а) письмо, опирающееся на звуковой анализ, должно идти перед чтением;

б) он объединил анализ и синтез, ввел систему аналитических и синтетических упражнений со звуками, слогами и словами;

в) Ушинский соединил обучение грамоте с развитием речи.

Однако Ушинский не учел позиционного изменения сослагаемых (например: уж, зуб), что приводило к смешению звуков и букв, так как не была еще разработана фонетика. Последователи Ушинского Водовозов В.И., Бунаков Н.Ф, Тихомиров Д.И., Вахтеров В.П. и др. преобразовывали его методы, меняя порядок изучения звуков и букв, исходя из принципа частотности употребления их в речи, ввели подготовительные (добукварные) звуковые упражнения, отказались от опережающего письма.

Однако, несмотря на усовершенствование букварей и методики, самым трудным моментом в обучении грамоте оставался переход от звука (буквы) к слогу. Попытку преодолеть эту трудность сделал И.Н. Шапошников, введя метод «живых» звуков, (см. М.Р.Львов, стр. 39). Метод целых слов, появившийся в России, не оправдал себя (там же стр. 46).

7. Основным методом обучения в современной школе есть звуковой аналитико-синтетический метод, основанный на звуковом методе Ушинского. Его особенности:

а) метод звуковой — за основу аналитической и синтетической работы берется звук, а буква вводится после знакомства со звуком;

б) метод аналитико-синтетический — звуковой анализ предшествует синтезу;
в) письмо не отрывается от чтения, а идет параллельно (следует за чтением);

г) единицей чтения выступает слог, поэтому - большое внимание к чтению слогов, использованию слоговых и лучевых таблиц, слоговых схем и т.д.

д) вводится типовой план изучения звука и буквы на уроках чтения и письма;

е) обучение грамоте носит воспитывающий и развивающий характер; включает в себя
систему развития речи детей;

ё) осуществляется дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся;

ж) вводятся пропедевтические элементы грамматики, орфографии, лексикологии без
теоретических сведений - на практической основе.

Читайте також:

1. D) методу мозкового штурму.
2. H) інноваційний менеджмент – це сукупність організаційно-економічних методів управління всіма стадіями інноваційного процесу.
3. I Метод Шеннона-Фано
4. I. ЗАГАЛЬНІ МЕТОДИЧНІ ВКАЗІВКИ
5. I. Метод рiвних вiдрiзкiв.
6. IV. Работа над связной речью в период обучения грамоте.
7. VII. Нахождение общего решения методом характеристик
8. А. науковий факт, b. гіпотеза, с. метод
9. Автоматизація водорозподілу на відкритих зрошувальних системах. Методи керування водорозподілом. Вимірювання рівня води. Вимірювання витрати.
10. Агрегативна стійкість, коагуляція суспензій. Методи отримання.
11. Агресивний тип дивідендної політики включає метод стабільного приросту дивідендів і метод постійного коефіцієнта виплат.
12. АгротехнІЧНИЙ метод

Переглядів: 4171