П'ять освітніх моделей масової західної школи.

У відповідності з названими критеріями дослідники виділяють п'ять моделей масової школи. Перші три, найбільш поширені, орієнтовані передусім на те, щоб дати знання учням у відповідності з державними стандартами і з урахуванням рівня здібностей учнів. Організація навчального процесу у таких школах являє собою свого роду "конвеєр" по виробництву випускників із завчасно заданими держстандартними якостями. Основним принципом діяльності таких шкіл є те, що учень повинен пристосовуватись до тих шляхів навчання, які може запропонувати йому школа.

Школи першої моделі характеризуються передусім тим, що тут поділяють дітей на потоки у відповідності з рівнем їх здібностей. У вищому потоці предмети вивчаються на найбільш високому рівні складності, тут готують "еліту". Хто не встигає, того переводять до нижчих потоків.

У школах другої моделі принцип групування учнів не поточний, а предметно-урочний. Учням надається можливість вивчати кожний

предмет на доступному для них рівні. Наприклад, один засвоює математику на вищому, англійську мову - на нижчому рівні, а інший навпаки. Всі учні однієї паралелі постійно перегруповуються так, щоб на уроці у вчителя навчались учні приблизно однакового рівня здібностей, тобто створюються гомогенні групи. Відповідно у таких школах є вчителі, які викладають предмет з орієнтацією на високий. середній або мінімально допустимий рівень.

Школи першої і другої моделей навіть з не занадто сильними педагогами можуть домогтися високих результатів у знаннях з предметів. Адже для вчителів спеціально створюють "ідеальні" умови: приблизно однаковий рівень здібностей учнів дає змогу вчителям не витрачати сили і час на пошуки і здійснення індивідуального підходу до кожного учня. Виховання, а точніше управління учнями, обмежується забезпеченням дисципліни, направленням їх до доступного їм потоку а також профорієнтацією. Більшість шкіл у країнах Західної Європи - школи першої і другої моделей.

Характерною особливістю шкіл третьої моделі є формування класів, що включають дітей з гетерогенними здібностями з різних верств суспільства. Освітні цілі, як і у перших двох моделях, полягають у тому, щоби дати знання у відповідності з держстандартами. Але високий рівень знань у школах такої моделі може бути досягнутим лише за умови високої кваліфікації вчителів, яка передбачає, зокрема, вміння у галузі внутрішньої диференціації навчання, здатність створити у класі атмосферу взаємодопомоги, взаємопідтримки.

Різними є у різних моделях / завдання адміністрації шкіл (сьомий критерій визначення освітньої моделі). Якщо у школах першої і другої моделей їх головне завдання полягає у формуванні для вчителів груп учнів з гомогенними здібностями, то у школах третьої моделі воно є значно складнішим. Необхідно забезпечити постійне підвищення кваліфікації педагогів, підтримувати у школі атмосферу взаємодопомоги серед самих учителів. Творчий потенціал таких шкіл значно вищий, оскільки вони просто не можуть існувати без створення особливої культури співробітництва вчителів як між собою, так і з адміністрацією, без розробки механізму узгодження різних інтересів і точок зору. Сама позиція вчителя у класі примушує як його так і адміністрацію школи замислюватись про стратегію викладання предметів, про шляхи підвищення педагогічної кваліфікації.

Однак і у школах третьої моделі цей творчий потенціал обмежується рамками Держстандарту, оскільки орієнтація йде саме на нього, а не на учнів. Така орієнтація не вимагає від школи створення власної педагогічної концепції, розробки авторських програм розвитку особистості.

Тенденцією розвитку шкільних систем у демократичних державах є перехід саме до третьої освітньої моделі. Пояснюється це тим, що з соціальної точки зору школи першої і другої моделей мають суттєвий недолік: по-перше, вся логікаїх організації і діяльності передбачає авторитарний стиль управління і педагогічної діяльності, по-друге, поділ на різнорівневі за якістю розумової діяльності потоки сприяє соціальному розмежуванню суспільства. Тому, якщо суспільство не тільки декларує, а й здійснює розвиток у демократичному дусі, у напрямі зниження рівня соціального розмежування, воно повинно задуматися про відповідність шкільної системи своїм перспективам.

Школи четвертої і п'ятої моделей зорієнтовані передусім на індивідуальний підхід і особистісний розвиток учнів. Стандарту, безумовно, додержуються як основи, але головне полягає у тому, що питання виховання, управління, "супроводження" учнів відіграють не меншу, а іноді і більшу роль, аніж вузько дидактичні проблеми передачі знань з предметів у відповідності зі стандартами. Для цих шкіл притаманним є свій особливий "педагогічний клімат", своя власна стратегія. Замовниками на освіту тут є не стільки державні або муніципальні органи, скільки самі учні та їх батьки, а також учителі, які розглядають свою діяльність як виконання особливої місії.

Основним принципом організації навчального процесу у таких школах є навчання кожного учня у відповідності з тими цілями, які він сам собі ставить (з допомогою вчителів і батьків, безумовно), з його реальними проблемами, здібностями, можливостями. Отже, у школах цих моделей орієнтуються на особистісний розвиток дитини, прагнуть допомогти їй знайти своє місце у соціумі, навчити ставити перед собою соціальне прийнятні цілі і знаходити відповідні засоби їх досягнення, діяти відповідально [20].

Особливістю організації освітнього процесу у таких школах є те, що учителі самі визначають стратегію викладання тих чи інших груп предметів, вони ж розробляють і інтегровані курси. Предмети, пов'язані з соціальними цілями, займають у навчальних планах дуже серйозне місце. З класами працюють постійні команди вчителів. Систематично співставляються досягнення учнів з цілями, які вони визначили для себе самі (а не з показниками Держстандарту). У школі існують спеціальні органи і процедури, що постійно коректують стратегію її розвитку.

Шкіл четвертої і п'ятої моделей у Західній Європі досить мало -всього кілька відсотків. Однак теоретики вважають, що в рамках перспективної тенденції розвитку освітніх систем у напрямі переходу від репродуктивного навчання до розвивального, від авторитарних шкіл до “шкіл діалогу", від школи "конвеєра" до школи, орієнтованої на розвиток особистості, такі школи мають майбутнє.

Питання для самоконтролю

1. Що є провідною причиною диференціації навчання в сучасних умовах?

2. За якими провідними критеріями здійснюється диференціація навчання?

3. Назвіть рівні диференціації навчання. Хто виступає ініціатором на кожному з рівнів?

4. Дайте характеристику диференціації навчання в школах США (Великобританії Франції, Німеччини, Японії).

5. Зробіть висновки про тенденції розвитку диференціації навчання у провідних розвинутих країнах світу.

6. У чому полягають особливості розвитку процесу диференціації навчання в Україні?

7. У чому полягають принципові відмінності розвитку освітніх стандартів v централізованих та децентралізованих освітніх системах?

8. Дайте характеристику політики та практики розробки освітніх стандартів у США.

9. Які освітні стандарти існують в Україні?

10.Дайте характеристику моделей європейської освіти.

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Критерії визначення (компоненти) освітньої моделі школи	\|	РОЗДІЛ VII. ОСОБЛИВОСТІ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ В СУЧАСНІЙ ШКОЛІ

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.013 сек.