• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

Форми організації трудової діяльності дітей

Перше прилучення дітей до трудової діяльності відбувається у спільній із дорослим праці, у процесі якої вони опановують найпростіші трудові навички, що є передумовою переходу в недалекому майбутньому до самостійних форм організації трудової діяльності. Основними формами організації праці дітей дошкільного віку в дитячому садку є трудові доручення, чергування, колективна праця.

Трудові доручення. За змістом та організаційною структурою доручення є найдоступнішою і найпоширенішою формою організації дитячої праці. Сутність їх полягає у покладанні на індивіда, групу певних обов'язків, виконання певних завдань. Вони мають чітку спрямованість на результат.

Залежно від критеріїв виокремлюють такі види доручень:

— за складністю: складні та прості;

— за тривалістю: короткочасні, епізодичні та тривалі;

— за характером організації дітей: індивідуальні та групові.

Чергування. Ця форма доручення полягає у систематичному виконанні дитиною трудових обов'язків стосовно своїх одногрупників. Чергування суттєво стимулюють розвиток дитини, адже вони вимагають немалих зусиль і напружень, що зумовлює її фізичне зміцнення, набуття знань про властивості та якості різних предметів, виробляє усвідомлення значущості своєї праці, навички роботи на конкретний результат. Вони є дієвим засобом виховання почуття відповідальності у дошкільників, формування самостійності, працелюбства, взаємодії у колективній роботі.

Спільна трудова діяльність дітей. Використання цієї форми організації трудової діяльності дітей можливе у старшому дошкільному віці. Вона може об'єднувати всіх дітей групи і бути колективною (прибирання кімнати або майданчика, робота на клумбі та ін.). Колективній праці властиві спільна мета, відповідальність за результат, розподіл праці між учасниками, залежність їх один від одного.

Праця поруч — форма організації трудової діяльності, за якої діти незалежно один від одного, одночасно виконують індивідуальні завдання. У процесі роботи поруч виникає безпосереднє спілкування, яке часто спонукає дітей до надання допомоги одне одному, створює сприятливі умови для виховання доброзичливих стосунків. Цей спосіб організації трудової діяльності є проміжним етапом до колективної праці.

Загальна праця — форма організації колективної діяльності дітей, яку характеризують спільні мета і результат. Загалом трудовий процес розгортається як індивідуальний.

Спільна праця — складний різновид колективної діяльності, що передбачає досягнення спільного результату шляхом виконання послідовних трудових дій над певним об'єктом, який переходить від одного учасника трудового процесу до іншого. Всі трудові дії при цьому мають певну завершеність (наприклад, прибирання снігу на майданчику передбачає такі послідовні трудові дії, як згрібання, наповнення ящиків, перевезення). Цей вид колективної праці використовують у старшому дошкільному віці, він потребує чіткої організації.

22ОСОБЛИВОСТІ КЕРІВНИЦТВА СЮЖЕТНО-РОЛЬОВИМИ ІГРАМИ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Поняття «керівництво» упсихолого-управлінськійлітературі — цепроцесналагодженнякерівником (вихователем) міжособистіснихстосунківзпідлеглими (дітьми), здійсненнянанихособистісноговпливудлядосягненняуправлінськихцілей.
Є два погляди на природу стилю керівництва:
1. Керівництво як вияв індивідуально-психологічних, особистісних характеристик керівника (вихователя).
2. Як результат взаємодії спільної діяльності керівника (вихователя) з колективом (групою дітей).
Стиль керівництва характеризують:
• рівень значущості для керівника (вихователя) спільної діяльності з колективом (групою дітей);
• міра орієнтації керівника на налагодження міжособистісних стосунків у колективі, формування колективу;
• тип спілкування керівника (вихователя) з підлеглими (дітьми);
• ступінь урахування у процесі керівництва індивідуально-психологічних особливостей дітей;
• провідні методи керівництва.
Від того, які з цих компонентів стають домінантними, і залежить унікальна й неповторна система методів, способів і прийомів керівництва, притаманна конкретному керівнику (вихователю).
Керівництво сюжетно-рольовою грою в дошкільному закладі, як і педагогічний процес загалом, ґрунтується на демократичних засадах, взаємодії і співпраці. Здійснюється у двох основних напрямках:
1. Непряме керівництво (без втручання вихователя у гру), спрямоване на забезпечення досвіду дітей, через емоційне сприймання формування основ для розвитку дитячої гри:
- спостереження;
- цільові прогулянки;
- екскурсії;
- бесіди;
- читання художньої літератури;
- перегляд кіно (відео-, діафільмів);
- заняття (особливо-мовленнєві);
- розгляд ілюстрацій (фото, картин);
- ознайомлення з атрибутами, предметами-замінниками та способами їх ви-користання;
- організація ігрового простору (добір, виготовлення власноруч);
- ігри (конструктивні, дидактичні, рухливі);
- зображувальна діяльність;
- ігри-імітації;
- уявні «телефонні розмови»;
- придумування історій (для плануваннягри, наприклад, «Придумаймо історію про хвору дівчинку і те, як допоміг незвичайний чай»);
- «домашні завдання», які б привчили дитину до самостійного пошуку інформації (наприклад, «Як мама прибирає. Що робить спочатку, що потім...»).
2. Пряме керівництво (з втручанням у гру).
Керівництво грою досягає мети, якщо стиль спілкування дорослого з дітьми відповідає стилю ігрового спілкування одне з одним. Головний шлях впливу на розвиток дітей у процесі гри — це вхід в ігрові стосунки з дітьми через міжособистісне спілкування дорослого з дітьми. Увійшовши в Ігрові стосунки з дітьми, дорослий шляхом особливих звертань — реплік, порад, запитань, нагадувань, які своєю ігровою формою і тоном узгоджуються з характером поведінки дітей, яки виконують ігрові ролі, опосередковано активізує дитяче мислення, мову, пам'ять, уяву. Зі змісту і тону звертань дорослого дитина відчуває, що з нею ведуть розмову як з тим дорослим, в образ якого вона перевтілилась. Це викликає у дитини бажання вступити з дорослим у ігрові стосунки, практично використати його рекомендації, погодити їх з власним виконанням ігрової ролі.
Дорослий може перебувати серед дітей, які граються, але постійно не виконувати ігрової ролі. Не пов'язуючи своїх дій з певною роллю, педагог легко і невимушено епізодично вступає у міжособистісне спілкування почергово з усіма дітьми, яким потрібна допомога. Ігрова форма звертання дорослого до дітей забезпечує опосередкований вплив на розвиток гри, зберігаючи при цьому ініціативу, творчість, підвищує активність І самостійність дітей.

23.ТЕАТРАЛІЗОВАНІ ІГРИ В ДОШКІЛЬНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ, ЇХ ВИДИ, ОСОБЛИВОСТІ ПЕДАГОГІЧНОГО КЕРІВНИЦТВА

Одним з різновидів творчих ігор є театралізовані ігри, які відкривають простір для участі дітей у різних видах самостійної художньої діяльності, сприяють розкриттю і розвитку їхніх художньо-творчих здібностей, збагаченню мистецьких знань, виробленню естетичного смаку тощо.

Театралізовані ігри — розігрування в особах літературного твору, відтворення за допомогою виражальних засобів (інтонації, міміки, жестів, пози, ходи) конкретних образів.

Театралізовані ігри охоплюють:

— дії дітей з ляльковими персонажами або дії за ролями;

— літературну діяльність (вибір теми, складання, інсценування своїх творів тощо);

— образотворчу діяльність (одяг персонажів, малювання декорацій, виготовлення атрибутів);

— музичну діяльність (виконання пісеньок, інсценування музичних творів тощо).

Кожна складова частина дитячої художньої діяльності має свої виражальні засоби і відповідні можливості для самовираження особистості, а в комплексі вони створюють театралізовану гру.

До театралізованих ігор належать ігри-драматизації та ігри на теми літературних творів.

Гра-драматизація.Вона полягає в зображенні, розігруванні в особах літературних творів зі збереженням послідовності епізодів. Сюжет гри, послідовність подій, ролі, вчинки, мова героїв визначаються текстом літературного твору. Гра-драматизація відбувається за заздалегідь заданим сюжетом і передбачає ролі, регламентовані межами авторського тексту. Дітям необхідно дослівно запам'ятати текст, усвідомити перебіг подій, образи героїв казки чи оповідання і зобразити їх саме такими, якими вони є у творі. Літературний твір своїм змістом визначає, які дії необхідно виконувати, однак він не містить вказівок щодо способів їх утілення — рухів, міміки, інтонації. Така гра є значно складнішою для дітей, порівняно з тією, в якій наслідується побачене в житті. Вона допомагає усвідомити ідею твору, його художню цінність, вчить дітей виражати свої почуття, сприяє розвитку пам'яті, мовлення, вияву самостійності, творчості в доборі зображувальних і виражальних засобів для створення образів.

Гра-драматизація здійснюється в кілька етапів:

1) підготовка до гри-драматизації, яка охоплює заходи спрямовані на засвоєння літературного тексту: читання або розповідання тексту вихователем; прослуховування тексту в звукозаписі;

2) збагачення знань дітей про персонажів та події, при які йдеться у грі;

3) власне гра-драматизація, в якій розвиваються творчі здібності дітей.

Робота над грою-драматизацією починається з підбору художнього твору. Сюжет його має бути динамічним і цікавим, багатим на діалоги, яскраві персонажі. Без цього неможливо зацікавити дітей твором, його героями.

Гра на тему літературного твору. Діти дошкільного віку відносно легко втілюють у грі сюжет літературного твору. Окремі герої настільки припадають їм до душі, що діти називають себе їхніми іменами, орієнтуються на їхню поведінку. Ігри на теми літературних творів менше прив'язані до сюжету і композиції конкретного твору, ніж ігри-драматизації. Вони можуть поєднувати події з різних літературних джерел, довільно інтерпретувати їх зміст, передбачати нових героїв.

Сюжет ігор дітей молодшого дошкільного віку нерідко поєднує в собі різні події, епізоди фільмів, вистав за мотивами казок. У середньому дошкільному віці вони включають в улюблені ігри нові враження, почерпнуті з казок, які їм довелося побачити і почути, а також із різноманітних життєвих ситуацій. Джерелом інформації, яку використовують у своїх іграх старші дошкільники, є спостереження та розповіді дорослих, сюжети казок, оповідань, фільмів тощо.

Казки і розповіді по-різному втілюються в іграх дошкільників. Одні діти розігрують окремі епізоди казки, інші діють, як улюблений казковий герой, треті намагаються відтворити всю казку, дещо збагачуючи її зміст реальними і життєвими фактами, виявляючи творчість і вигадку. Тому п самостійних іграх герої різних літературних творів можуть діяти дуже несподівано. Діти в них вільно примирюють непримиренних за сюжетом казки чи оповідання героїн, легко перемагають зло. Закінчуватися гра може так, як цього хоче дитина, а не так, як про це йдеться у творі.

24БУДІВЕЛЬНО-КОНСТРУКТИВНІ ІГРИ, УМОВИ ЇХ ОРГАНІЗАЦІЇ В ДОШКІЛЬНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ, ОСОБЛИВОСТІ ПЕДАГОГІЧНОГО КЕРІВНИЦТВА

Будівельно-конструкційні ігри — різновид творчих ігор, у яких діти відображають навколишній предметний світ, самостійно зводячи споруди і обігруючи їх.

Одним зі способів здійснення ігрового задуму є зведення споруди. Іноді воно передує рольовій грі: наприклад, діти будують корабель, пристань, а потім розвивають сюжет гри «Морська подорож». В одному випадку споруда може стимулювати розвиток сюжету, в іншому — бути частиною ігрового середовища (наприклад, побудувавши казковий будиночок, діти починають гру в «казку»). Необхідність зведення споруди може виникнути і під час гри, тоді дошкільники переключаються на будівництво, а по його закінченні продовжують гру. Сама будівельно-конструкційна гра може розгортатися як власне рольова. Зміст багатьох ігор вичерпується зведенням споруд. У такому разі увага дітей зосереджується на конструкційному процесі, п гра продовжується декілька днів.

Зведення споруд є одним із видів зображувальної творчості, пов'язаної з грою. Для цього діти використовують різноманітний природний матеріал (пісок, глину, сніг, гілочки дерев), відходи будівництва (уламки дошок, цегли, ящиків та ін.), що сприяє формуванню у них трудових, технічних навичок. Часто їм потрібні спеціальні будівель ні матеріали, які поділяють на такі типи:

— великий будівельний матеріал (куб, циліндр, паралелепіпед тощо), призначений для зведення споруд на підлозі.

— настільний будівельний матеріал (ті самі форми, але менші за розміром);

— напівфабрикати (набори дощечок, коліщаток тощо);

— конструктори (ускладнений будівельний матеріал) їх використовують лише діти старшого дошкільного віку. Оскільки конструктори мають різну складність, при виборі їх необхідно враховувати рівень конструкторських умінь і навичок дошкільників.

Конструювання розвиває у дітей інтерес до будівництва, формує уявлення про процес зведення та готові споруди Конструювати дошкільнята вчаться на спеціальних заняттях, під час самостійної ігрової діяльності. Як рекомендує 3. Ліштван, набуття цих навичок має передбачати поступове, логічно вмотивоване ускладнення вимог до дитини. Най продуктивнішою є така послідовність:

— зведення споруди вихователем з показом дітям прийомів конструювання і поясненням дій;

— показ зразка споруди, зведеної вихователем, з наступним аналізом її складових частин;

— демонстрування окремих прийомів конструювання, якими діти мають оволодіти;

— показ зразка незакінченої споруди, яку діти повинні самостійно добудувати;

— повідомлення теми конструкції із зазначенням умов, яких діти повинні дотримуватися (конструювання за темою або заданими умовами);

— зведення дітьми споруд за їхніми задумами.

Використання педагогом конкретного прийому залежить від складності будови, способу з'єднання деталей, здібностей дітей. Наприклад, на заняттях в усіх вікових групах часто використовують зразок конструкції: в одному випадку вихователь демонструє зразок і процес спорудження будівлі, в іншому — тільки зразок, а дошкільники самостійно мають з'ясувати послідовність операцій. Педагог може запропонувати незакінчену будівлю, показати лише новий прийом зведення, а діти повинні спорудити її самостійно. Усе це збагачує досвід дошкільнят у конструюванні, розвиває їхні конструкційну творчість, увагу, точність сприймання, вміння аналізувати будівлю.

Спорудження за зразком готує дітей до конструювання на певну тему, за пропонованими вихователем умовами, коли об'єкт зводять у різних варіантах. Цей вид конструювання є складнішим для дітей, оскільки передбачає не копіювання зразка, а оперування образами, використання знань про способи дій, узагальнених уявлень про предмети. Під час конструювання за власним задумом дитина вирішує всі завдання самостійно, виявляючи творчу ініціативу у створенні образу, використанні набутих навичок. За спостереженнями дослідників, уміння створювати задум конструкції розвивається в процесі уточнення просторових уявлень, детального розгляду будівельного матеріалу, фотознімків споруд, вибору будівельного матеріалу, обмірковування способів його використання.

Розвитку творчої конструкційної діяльності сприяє використання методу спорудження за моделями. Для цього дитині пропонують самостійно відтворити модель будівлі, в якій обриси складових її частин приховані (наприклад, споруджена вихователем будівля обклеєна папером). Це вимагає складної розумової діяльності (аналізу, комбінування геометричних фігур, переміщення одної стосовно іншої тощо).

Процес зведення будівель в іграх сприяє активному пізнанню дітьми навколишнього світу, що актуалізує важливість успішного розвитку їхніх конструкційних здібностей. З цією метою необхідно збагачувати сприймання дошкільників цілеспрямованим спостереженням процесів будівництва, готових споруд, використовуючи при цьому словесні, зображувальні (фотографії, схематичні малюнки) засоби.

Під час самостійних будівельних ігор діти нерідко потребують іграшок, яких немає в групі. За таких обставин не обходиться без власноручного виготовлення іграшок-саморобок, що має неабияке значення для розвитку конструкційного інтересу, реалізації ігрових задумів.

Будівельно-конструкційні ігри розвивають розумові здібності: вміння цілеспрямовано розглядати предмети і споруди, уявно ділити їх на частини, порівнювати, бачити спільне і відмінне, робити висновки й узагальнення, виокремлювати основні елементи конструкції, від яких залежить розміщення інших. У цьому процесі в дошкільнят виробляється вміння користуватися сенсорними еталонами (системами геометричних форм і тіл, просторових відношень, кольорів тощо). їхні дії стають усвідомленими, вони починають самостійно оволодівати узагальненими способами зведення подібних споруд у змінених умовах. Такі умови можуть бути задані вихователем (побудувати міст, під яким проплив би теплохід) або продиктовані грою. Ігри з будівельним матеріалом розвивають у дітей довільність психічних процесів (сприймання, пам'яті, мислення, уяви, спостережливості), формують інтерес до техніки.

Ігри, основою яких є зведення конструкцій, мають багато спільного з трудовою діяльністю, сприяють формуванню у дошкільників уміння ставити мету, планувати послідовність операцій, добирати необхідний матеріал, оцінювати результати роботи (своєї та інших), творчо здійснювати задум гри. Беручи в них участь, діти пояснюють свої дії, обговорюють задуми, мотивують пропозиції, домовляються про спільну діяльність, що сприяє збагаченню їхнього словникового запасу новими поняттями, термінами. Систематична участь у будівельно-конструкційних іграх збагачує досвід дитини, виховує такі її моральні й вольові якості, як працелюбство, самостійність, організованість, відповідальність, ініціатива, товариськість, уміння доводити справу до кінця, долати труднощі, уважно слухати пояснення вихователя тощо.

Ігри з будівельним матеріалом приносять дітям емоційну насолоду, почуття радості від вирішення різноманітних конструкційних завдань, зміцнюють віру в свої сили, виховують почуття власної гідності. Завдяки постійному вправлянню їхні рухи стають точними, швидкими, спритними, легко піддаються зоровому контролю, поліпшується узгоджена робота м'язів. Ознайомлення з будівлями і спорудами, архітектурними пам'ятками розвиває у дошкільників смак, інтерес до архітектури.

Будівельно-конструкційні ігри більше, ніж інші види ігор, наближені до творчої продуктивної діяльності дорослих. За твердженням психолога Олексія Леонтьєва, вони є рубіжними у переході від ігрової до продуктивної конструкційної діяльності. їх розвиток не повинен обмежуватися створенням матеріальних умов для гри, наявністю матеріалів тощо. Педагог має подбати про динаміку творчого начала у грі, сприяти розвитку спеціальних ігрових умінь, збагаченню уявлень і вражень, які діти зможуть відтворити у ній.

25 РЕЖИСЕРСЬКІ ІГРИ ДОШКІЛЬНИКІВ, ЇХ ЗНАЧЕННЯ, УМОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ

Самостійною групою в системі творчих ігор є режисерські ігри. Маючи спільні з сюжетно-рольовими іграми ознаки, вони постають своєрідним видом ігрової діяльності.

Режисерські ігри — ігри дитини з іграшками та їх замінниками за створеним нею сюжетом.

У цих іграх дитина переходить від ігрових дій з іграшкою до гри за власним задумом, самостійно визначаючи сюжет, ігрові засоби. У них також наявна уявлювана ситуація, ролі, іграшки або предмети-замінники. Однак для переходу до сюжетно-рольової гри у дошкільника ще недостатньо досвіду спілкування. Сюжетні події в індивідуальних режисерських іграх є результатом асоціативного сприймання дитиною навколишнього світу. Часто приводом для гри є іграшка або інший предмет, який спонукає до ігрових дій.
Режисерські ігри розвиваються з предметно-відображувальних ігрових дій дитини в процесі спілкування з дорослими, засвоєння запропонованих ними простих сюжетних зразків. У них дошкільник виявляє свою здатність відображати в грі не лише дії з предметами, а й відношення між двома або більшою кількістю персонажів. У нього з'являється уявлення про роль і обумовлені нею, підпорядковані єдиному ігровому сюжету дії. Водночас збагачується і неігровий досвід дитини, розвиваються мислення й уява. Головною умовою подальшого розвитку режисерської гри є формування навичок спільних дій: уміння узгоджувати задум, підбирати іграшки й атрибути, розподіляти ролі, погоджувати дії.
Режисерські ігри дітей можуть бути індивідуальними і спільними.
Індивідуальні режисерські ігри. До них, як правило, вдаються діти молодшого дошкільного віку. Найчастіше вони розігрують прості явища зі свого життя (годування ляльки, вкладання її спати), поступово насичуючи гру відображенням взаємин з дорослими (лагідне ставлення матері до малюка, його бажання слухати колискову пісню матері тощо). Збагачення соціального досвіду дитини розширює коло явищ, яке вона відображає в грі. Носіями ролей є іграшки, а дитина організовує ігрові ситуації, регулює взаємини персонажів, мотивує їхні дії. Для цієї діяльності вона ставить себе на місце кожного персонажа, розвиваючи вміння дивитися на подію з різних точок зору. Ця режисерська позиція і обумовила назву типу гри.

Спільні режисерські ігри. Цей тип поширений серед дітей середнього і старшого дошкільного віку, кожен учасник гри діє за одного-двох персонажів. Вона передбачає і активну мовленнєву діяльність дитини, яка паралельно з ігровими діями описує їх послідовність, оцінює їх.
Основою спільних режисерських ігор є досвід, але не безпосередньо особистий, який переважає у режисерських іграх дітей молодшого віку, а опосередкований. Ідеться про те, що діти об'єднують в одній грі свої враження і знання, почерпнуті з різних джерел (казок, віршів, мультфільмів). Сюжети цих ігор є більш складними і різноманітними. У них зростає кількість дійових осіб, які вступають у значно складніші взаємини, виокремлюються головні й другорядні герої з чітко окресленими ролями. Як і в грі молодших дошкільнят, розвиток сюжету здійснюється асоціативно, однак асоціації є складнішими, пов'язаними не лише із предметним середовищем, що оточує дитину.

За спостереженнями дослідників (О. Гаспарова), під час індивідуальних режисерських ігор виникає більше нестандартних ситуацій, ніж під час спільних. Оскільки режисерські ігри передбачають передусім реалізацію ігрових інтересів, розвиток особистості дитини, вихователь повинен забезпечити для них індивідуальний простір, спланувавши місце і час. Найпродуктивнішими з цього погляду є опосередковані прийоми керівництва такою грою. Виникнення її стимулюють підбором ігрового матеріалу, іграшок, які б відповідали інтересам малюка, переглядом ілюстрацій, обговоренням мультфільму, казки. Залучення дітей до співтворчості (“Давай придумаємо разом казку про колобка”, “Я розпочну казку, а ти її закінчиш”, “Я розповім історію, а ти її покажеш”) сприяє розвитку здатності побачити гру ще до її початку.
Нові сюжетні іграшки, які педагог пропонує дітям для ігор, повинні бути близькими за змістом їхньому досвіду. В молодших і середніх групах вихователь спочатку особисто в присутності дітей обігрує нові іграшки, демонструє способи включення їх у знайомий сюжет. У старших групах діти вже мають певні уявлення про предмети і явища навколишньої дійсності, тому доцільно ініціювати їхні ігри з дрібними, багатофункціональними іграшками, іграшками-замінниками. Таким багатофункціональним матеріалом для режисерських ігор можуть бути різних розмірів кубики зі схематичним оформленням (людські обличчя з ознаками веселого, сумного настрою), а також кубики, якими діти можуть замінити види транспорту, засоби зв'язку, меблі, тварин тощо. Розвиток творчості старших дошкільників стимулюють “пусті кубики”, які діти оформляють відповідно до розвитку сюжету гри. Дбаючи, щоб вони з кожним днем ставали самостійнішими, педагоги залучають їх до майстрування окремих ігрових атрибутів, ініціюють самостійний підбір ними ігрового матеріалу, прибирання його після гри, контролюють правильність його зберігання у груповій кімнаті.

26.ДИДАКТИЧНА ГРА В ПЕДАГОГІЧНОМУ ПРОЦЕСІ ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ, ЇЇ СТРУКТУРА, ВИДИ; ОСОБЛИВОСТІ ПРОВЕДЕННЯ В РІЗНИХ ВІКОВИХ ГРУПАХ

Дидактична гра — гра, спрямована на формування у дитини потреби в знаннях, активного інтересу до того, що може стати їх новим джерелом, удосконалення пізнавальних умінь і навичок.

Дидактичні ігри, ігрові заняття і прийоми підвищують ефективність сприймання дітьми навчального матеріалу, урізноманітнюють їхню навчальну діяльність, вносять у неї елемент цікавості.

Використовують дидактичні ігри у навчанні та вихованні дітей усіх вікових груп за необхідності актуалізувати їхній досвід, повторити, уточнити, закріпити набуті знання і уявлення про природні явища, працю і побут людини. Вдаються до них і після спостережень, екскурсій, бесід та інших занять. Нерідко ігри з дидактичними матеріалами є основним засобом навчання і виховання, за допомогою яких вихователь готує дитину правильно сприймати об'єкти і явища навколишнього світу.

Як ігровий метод навчання дидактична гра постає у двох видах:

1) власне дидактична гра. Ґрунтується на автодидактизмі (самонавчанні) та самоорганізації дітей;

2) гра-заняття (гра-вправа). Провідна роль у ній належить вихователю, який є її організатором. Під час гри-заняття діти засвоюють доступні знання, у них виробляються необхідні вміння, удосконалюються психічні процеси (сприймання, уява, мислення, мовлення). Ефективне опанування знань і вмінь відбувається в практичній діяльності за активізації мимовільної уваги і запам'ятовування.

Структура дидактичної гри:

-Дидактичні та ігрові завдання.

-Правила гри.

-Ігрові дії.

-Результат гри.

Переглядів: 27658