Студопедия
Новини освіти і науки:
МАРК РЕГНЕРУС ДОСЛІДЖЕННЯ: Наскільки відрізняються діти, які виросли в одностатевих союзах


РЕЗОЛЮЦІЯ: Громадського обговорення навчальної програми статевого виховання


ЧОМУ ФОНД ОЛЕНИ ПІНЧУК І МОЗ УКРАЇНИ ПРОПАГУЮТЬ "СЕКСУАЛЬНІ УРОКИ"


ЕКЗИСТЕНЦІЙНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПОРУШЕННЯ СТАТЕВОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ ПІДЛІТКІВ


Батьківський, громадянський рух в Україні закликає МОН зупинити тотальну сексуалізацію дітей і підлітків


Відкрите звернення Міністру освіти й науки України - Гриневич Лілії Михайлівні


Представництво українського жіноцтва в ООН: низький рівень культури спілкування в соціальних мережах


Гендерна антидискримінаційна експертиза може зробити нас моральними рабами


ЛІВИЙ МАРКСИЗМ У НОВИХ ПІДРУЧНИКАХ ДЛЯ ШКОЛЯРІВ


ВІДКРИТА ЗАЯВА на підтримку позиції Ганни Турчинової та права кожної людини на свободу думки, світогляду та вираження поглядів



Контакти
 


Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция






Особливості запам’ятовування в ранньому юнацькому віці

 

Запам’ятовування – один з основних процесів пам’яті. В основу цього процесу покладено утворення й закріплення тимчасових нервових зв’язків. Чим складніший матеріал, тим складніші тимчасові зв’язки, які утворюють підґрунтя запам’ятовування [35, 99]. Це закріплення тих образів і вражень, які виникають під дією предметів і явиш дійсності в процесі відчуття й сприймання. Процес запам'ятовування відбувається у трьох формах: відбиття, мимовільного й довільного запам'ятовування.

Первинне відбиття нерідко відіграє вирішальну роль у запам'ятовуванні, становить основу для закріплення матеріалу. Іноді, посилюючись інтересом та емоціями, це викликає навіть ейдетичні образи – цілісне сприйняття предмета або явища, насичене подробицями [11, 235].

Мимовільне запам'ятовування виступає як продукт й умова здійснення пізнавальних і практичних дій або результат багаторазового повторення. Це досить продуктивна форма запам'ятовування, яка до того ж не вимагає спеціальних зусиль для засвоєння. Запам'ятовування здійснюється в процесі виконання завдань ніби саме по собі. Активно діючи з об'єктами, людина мимохідь їх запам'ятовує [26, 301]. На мимовільне запам'ятовування впливають яскравість, емоційна забарвленість об'єктів. Усе, що емоційно сильно впливає на людину, запам'ятовується нею незалежно від наміру запам'ятати. Мимовільні форми запам’ятовування відбуваються тоді, коли будь-яке явище постає контрастно на загальному тлі.

Мимовільне запам'ятовування має велике значення в житті людини, воно розширює і збагачує її життєвий досвід, не потребуючи від людини спеціальних зусиль. Вирішальну роль воно відіграє і в навчальній діяльності учнів раннього унацького віку.

Неможливо організувати ефективне засвоєння інформації у навчанні виключно за рахунок мимовільної пам'яті, надзвичайно важливе значення має довільна пам'ять.

Довільне запам'ятовування відрізняється від мимовільного рівнем вольового зусилля, наявністю завдання та мотиву. Воно має цілеспрямований характер; у ньому використовуються спеціальні засоби та прийоми запам’ятовування [12, 105]. І незважаючи на ефективність мимовільного запам'ятовування, все ж таки саме довільне запам'ятовування вважається провідною формою. Воно дає змогу запам'ятати те, що треба в даний момент, і настільки, щоб забезпечити успіхи в навчанні, розвитку, виконанні завдань. Це без сумніву вимагає часу і додаткових зусиль, проте забезпечує необхідний рівень готовності індивіда до виконання певних завдань.

Осмислене запам'ятовування здійснюється шляхом розкриття різних логічних, суттєвих (зокрема і причинно-наслідкових) зв'язків у матеріалі, що запам'ятовується.

Запам'ятовування, як відомо, розпочинається зі збереження, яке спочатку здійснюється мимовільно в тій чи іншій діяльності, що не ставить собі безпосередньо за мету що-небудь запам'ятати. Багато що зберігається в нашій пам'яті ненавмисно.

Але враховуючи необхідність збереження в інтересах своєї практичної та теоретичної діяльності, людина, як свідома істота, починає свідомо і навмисно зберігати матеріал, який особливо для неї важливий. Саме тоді збереження переходить в свідоме запам'ятовування і стає особливою свідомою ціленаправленою діяльністю. Коли запам'ятовування пов'язане з труднощами, закріплення матеріалу потребує спеціальних прийомів, особливої організації (повторень і т. д.). Тоді воно приймає форму спеціально організованого запам'ятовування – заучування, яке здійснюється головним чином в складному процесі навчання.

Саме тому основного значення набуває питання про залежність запам'ятовування від характеру діяльності, під час якої воно відбувається.

Досліджуючи проблему запам’ятовування, важливим є питання про взаємозв'язок довільного і мимовільного запам'ятовування, тобто запам'ятовування, що є прямою метою дії суб'єкта, і запам'ятовування, яке здійснюється ненавмисно під час діяльності, що ставить собі за мету зовсім іншу. На перший погляд очевидно виступають переваги довільного запам'ятовування. Але повсякденні спостереження свідчать все ж таки про те, що більша частина того, що ми запам'ятовуємо в житті, запам'ятовується нами мимовільно, без спеціального наміру, і багато що з того, що ми зовсім не прагнули запам'ятати, запам'ятовується так, що ми ніколи не зможемо забути, – навіть якби цього сильно забажали.

Дослідження П. І. Зінченка переконливо показали, що установка на запам'ятовування, яка робить його метою дії суб'єкта, не є сама по собі вирішальною для ефективності цього процесу; мимовільне запам'ятовування може виявитися ефективнішим довільного. Мимовільне запам'ятовування картинок у ході діяльності у дослідженні П. І. Зінченка, метою якого виступала їх класифікація (але відсутнє завдання запам'ятати), виявилося набагато вищим, ніж у випадку, коли перед досліджуваним стояло завдання запам'ятати картинки [23, 145].

Дослідження А. О. Смирнова підтвердило той факт, що мимовільне запам'ятовування може бути продуктивнішим, ніж довільне: те, що досліджувані запам'ятовували мимовільно в ході діяльності, метою якої не було запам'ятовування, запам'ятовувалося міцніше, ніж те, що вони намагалися запам'ятати спеціально [54, 55]. Сутність експерименту полягала в тому, що досліджуваним давали дві фрази, кожна з яких відповідала певному орфографічному правилу. У ході експерименту необхідно було встановити, до якого правила належить дана фраза, і придумати іншу пару фраз на цю саму тему. Запам'ятовувати фрази не треба було, але через кілька днів досліджуваним пропонували згадати як одні, так й інші фрази. Виявилося, що фрази, придумані ними самими у процесі активної діяльності, запам'яталися приблизно втричі краще, ніж ті, які давав експериментатор.

Дослідження мимовільного запам'ятовування показали, що:

- матеріал, що входить до змісту основної мети діяльності, запам'ятовується;

- краще, коли він долучений до умов, способів досягнення цієї мети;

- матеріал, який займає місце основної мети у діяльності, запам'ятовується тим краще, чим більш змістовні зв'язки встановлюються у ньому;

- краще запам'ятовується матеріал, що спричиняє активну розумову роботу з ним;

- краще запам'ятовується матеріал, який має велике значення для людини, викликає у неї інтерес та емоції.

Тобто, запам'ятовування, включене в яку-небудь діяльність, виявляється найбільш ефективним, оскільки залежить від діяльності, у процесі якої воно відбувається.

У 60-ті роки XX століття однією із центральних проблем психології пам'яті стала проблема структури мнемічних дій. Найбільш повна характеристика складу операцій мнемічних дії дана в дослідженнях В. Я. Ляудіс. Під структурою запам'ятовування В. Я. Ляудіс розуміє систему операцій, які забезпечують будову розумової моделі об'єкту і її подальших відтворень.

Вчений виділяє чотири операції мнемічної діяльності [22, 59]:

- орієнтування в матеріалі для запам'ятовування, категоризація і установлення його складу та структури;

- пошук і виділення відповідного способу групування даного матеріалу;

- групування елементів, трансформація матеріалу на основі внутрішньогрупових зв'язків, які були встановлені попередніми операціями;

- встановлення міжгрупових зв'язків. Остання операція завершує систематизацію запропонованого матеріалу і призводить до будування мнемосхеми.

Проблема пам’яті є особливо значущою у системі навчання учнів раннього юнацького віку, адже на данному віковому етапі, відбуваються важливі зміни, процеси, пов'язані з перебудовою пам'яті.

Юнацький період визначає фазу переходу від залежного дитинства до самостійної і відповідальної дорослості, що передбачає завершення фізичного дозрівання і досягнення соціальної зрілості.

За визначенням Е. Еріксона, юність – це передусім криза ідентичності, яка полягає у послідовності соціальних та індивідуально-особистісних виборів, ідентифікацій та самовизначень. Успішно справившись з вирішенням відповідних завдань, юнак переходить від пошуку себе до практичної самореалізації [16, 48]. Тобто, юнак має оцінити свої сильні і слабкі сторони, навчитися використовувати їх для отримання чіткого уявлення суб’єкта про себе і свої майбутні перспективи.

Юнацький вік – завершальний етап первинної соціалізації [17, 193]. Характерним для соціальної ситуації розвитку є розширення діапазону соціальних ролей та їх якісне поглиблення. Специфічним завданням ранньої юності є прагнення соціального і особистісного самовизначення, що передбачає орієнтування і визначення свого місця у світі дорослих.

Рання юність — це вік безпосередньої підготовки підростаючої особистості до життя як дорослої людини, до вибору спеціальності, до безпосереднього оволодіння нею, до виконання відповідальних соціальних функцій. В цей час підростаюча особистість поступово досягає такого ступеня фізичної, психічної і соціальної зрілості, на якому вона цілком здатна свідомо й самостійно їх виконувати, стати повноправним громадянином суспільства.

Нова соціальна позиція старшокласників змінює для них значущість учіння: значно підвищується інтерес до навчання, змінюється мотивація. Учні старших класів починають розглядати навчання як необхідну базу, передумову майбутньої професійної діяльності. Саме тому їх цікавлять переважно ті предмети, які будуть потрібні у подальшому житті [18, 98].

Багато особливостей поведінки підростаючої людини залежить від когнітивного (розумового) розвитку у цей період життя. Перші кроки якісних перебудов характеризуються тим, що мислення стає менш предметним і наочним. З мисленнєвою діяльністю відбуваються зміни, які визначають перехід до абстрактного і формального мислення. Стає можливою класифікація неоднорідних об’єктів, аналізуються нові сполучення предметів і категорій, вживаються в мовленні абстрактні висловлювання, висуваються різні ідей, що співставляються одна з одною різними способами. З'являється логічна система, на основі якої пов'язуються факти життя, що дозволяє юнакові аналізувати, узагальнювати і конкретизувати ситуації, події, явища незалежно від реальних обставин.

Формальна логіка мислення учнів раннього юнацького віку сприяє інтелектуалізації перцептивної (відчуття і сприймання) і мнемічної сфер. Саме у цей період спостерігається найбільш швидкий темп у розвитку пам'яті. При цьому перебудовується смислова пам'ять, яка набуває опосередкованого і логічного характеру. Відбуваються істотні зміни в перебізі логічної пам'яті. Вони підпорядковуються установкам: засвоїти, зрозуміти, розібратися і запам'ятати матеріал. Узагальнені прийоми логічної пам'яті дають можливість старшокласникам запам'ятовувати пояснення, основні факти, пов'язані з доведенням, судження, умовисновки тощо. А процес оволодіння усним і писемним мовленням призводить до того, що дослівне відтворення замінюється вільним відтворенням, тобто переказом своїми словами істотного, суттєвого у матеріалі.

Логічне запам'ятовування успішно формується в учнів у процесі шкільного навчання, якщо в ньому має місце: вибіркове пояснення матеріалу (виділення найбільш важливого і суттєвого); усвідомлення мети запам'ятовування, тобто того, що має бути його результатом; розкриття логічного смислу і значення даного мате­ріалу; критичний підхід до змісту, який потрібно, запам'ятати; встановлення зв'язку цього змісту з іншими знаннями; поділ матеріалу на змістові частини і пошуком у кожній з них основних положень (змістових опорних пунктів); упорядкування заучуваного у вигляді певних пунктів (змістове групування) [20, 88].

Пам'ять починає характеризуватися достатньо високим рівнем оволодіння складною системою узагальнених знань та вмінням його розуміти і запам'ятовувати. Поряд з формою (опосередкованість, логічність) змінюється і зміст матеріалу, що запам'ятовується. Більш доступним стає запам'ятовування і збереження абстрактного матеріалу. Пам'ять спирається на опосередкованість, привласнені знакові системи, перш за все мови. У зв'язку із стрімким розвитком внутрішнього мовлення та остаточного знищення розподілу між внутрішнім і зовнішнім мовленням сама вербальна пам'ять старшокласника спирається переважно на внутрішнє мовлення,перетворюючись в одну з інтелектуальних функцій.

Отже, з'являється відношення, цілком протилежне тому, що було характерне для більш раннього ступіню розвитку пам'яті, поняття діяльності розглядається як фактор, що зумовлює процеси памяті. Сама пам’ять виступає, як мнемічна діяльність, яка включає в себе повну систему дій, підпорядкована розв’язанню мнемічних задач на запам’ятовування, збереження та відтворення інформації в різних формах.

Пам'ять учнів раннього юнацького віку характеризується подальшим зростанням довільності та продуктивності логічного запам’ятовування. Відбувається спеціалізація пам’яті, пов’язана з провідними інтересами старшокласників та їх намірами щодо вибору майбутньої професії. Помітно зростає і продуктивність пам’яті стосовно абстрактного матеріалу. Старшокласники переконуються, що запам’ятовування не зводиться до розуміння, що потрібні спеціальні прийоми запам’ятовування, збереження та відтворення. Вони прагнуть оволодіти своєю пам’яттю, керувати нею, збільшувати її продуктивність [18, 106].

У ранній юності довільним стає запам’ятовування, яке є значно ефективнішим, від запам’ятовування мимовільного. Від організації розумової діяльності залежить продуктивність мимовільної пам’яті, роль якої не зменшується. Мимомільно запам’ятовується передусім те, що пов’язане з інтересами, потребами і планами на майбутнє, що викликає сильний емоційний відгук [19, 48].

Тобто, період ранньої юності – це період кардинальних змін. Зміни стосуються психічних процесів, саме в цьому віці вони переходять з кількісного в якісний стан. Обсяг навчального матеріалу великий і відтворити його, користуючись тільки старими прийомами запам’ятовування, за допомогою неодноразового повторення вже неможливо. Найбільшу ефективність відтворення забезпечує аналіз змісту матеріалу, логіки його побудови, виділення істотного. Учні старших класів, які використовують мислення при запам’ятовуванні, мають переваги перед тими, хто запам’ятовує механічно. У процесі ускладнення навчання та розвитку інтелектуальних здібностей учні починають трансформувати текст або інший навчальний матеріал, полегшуючи його запам’ятовування і відтворення.

В учнів старших класів удосконалюються способи запам'ятовування за рахунок свідомого використання раціональних прийомів, логічне запам'ятовування, зростає продуктивність пам'яті. Мнемічна діяльність старшокласника є довільнішою й осмисленішою, ніж у попередньому віковому періоді. Показниками осмисленості запам'ятовування є володіння юнаками прийомами і способами запам'ятовування (розподіл на смислові одиниці, смислове групування, порівняння), прийомами довільного відтворення, прийомами самоконтролю результатів запам'ятовування, а також функціонування пам’яті (знання про пам'ять взагалі та індивідуальні особливості власної пам'яті зокрема) [19, 49].

З віком пам'ять старшокласників диференціюється на загальну і спеціальну. Об'єктом загальної пам'яті є широке коло інформаційних джерел. Спеціальна пам'ять характеризується меншим колом впливів, більшою вибірковістю щодо інформації, яка запам'ятовується. Вона пов'язана з провідними інтересами учнів, спрямованістю на оволодіння певною професією. Вони виявляють неабиякий інтерес до вдосконалення способів запам'ятовування, прагнення керувати своєю пам'яттю, підвищувати її продуктивність [19, 49].

На власному досвіді старшокласники переконуються, що запа­м'ятовування не зводиться до розуміння, що потрібні спеціальні прийоми запам'ятовування й відтворення, збереження свідомо засвоюваної інформації. У ранньому юнацькому віці виникає в учнів прагнення оволодівати своєю пам'яттю, керувати нею,підвищувати її продуктивність [2, 78].

У цей період відбувається істотне зрушення у відносинах між пам’яттю і іншими психічними функціями. Розвиток пам’яті в учнів старших класів відбувається в тісному взаємозв’язку з розвитком мовлення й мислення. Провідною в перебігу процесів запам’ятовування і відтворення стає розумова діяльність, здійснювана мовними засобами. Їх роль виявляється в розвитку свідомої цілеспрямованості запам’ятовування, у зростанні його продуктивності стосовно абстрактних знань, суджень і понять, виражених у словесній формі. Усе більше місце у запам’ятовуванні займають умовно-символічні позначення (формули, схеми, графіки тощо). Результати запам’ятовування виражаються у взаємопов’язаних уявленнях про запам’ятовані об’єкти. Істотно посилюється використання різного роду «опор», які відіграють опосередковуючу роль у запам’ятовуванні та відтворенні. Виникає потреба користуватися такими прийомами заучування навчального матеріалу, як поділ тексту на частини, повторення, записування. Саме в ранньому юнацькому віці вони стають продуктивними, свідомо регульованими прийомами пам’яті. Внутрішні прийоми дедалі виразніше виступають на перший план, що виявляється в намаганні спочатку зрозуміти, а потім заучувати матеріал. Прийом розуміння перетворюється у старшокласників у прийом довільного запам’ятовування при умові, коли розумові дії вироблені й добре закріплені.

Складаючи план для розуміння тексту, учні старших класів вичленовують у матеріалі більші за розміром узагальнені смислові одиниці, які становлять його логічну структуру, і дають більш узагальнені назви цих одиниць; вони не просто вказують на їх зміст, а намагаються відбити в назві основне, суттєве. Завдання ж запам’ятати матеріал реалізують, вичленовуючи дрібніші частини матеріалу, який треба запам’ятовувати.

Помітно в учнів старших класів зростає роль змістових зв’язків у запам’ятовуванні матеріалу. Механічне запам’ятовування, що ґрунтується на утворення асоціацій за суміжністю в часі й просторі, зазнає певних змін, які виявляються, зокрема, в осмисленому виборі того, що треба запам’ятати. Але старшокласник не завжди може самостійно зробити такий вибір. Тоді процес цого запам’ятовування стає механічним.

У цьому віці наступають зміни не лише в способах заучування, а й у способах пригадування. Одним з таких способів є складання плану (письмове або усне), який допомагає обмірювати відтворюване, аналізувати його, оживляти й систематизувати потрібні асоціації. Такий план особливо потрібний, коли доводиться пригадувати чималий за обсягом матеріал. Іноді старшокласникам бракує наполегливості в пригадуванні. Неточність, поверховість у відтворенні, зумовлюється в таких випадках не досконалістю його способів, а небажанням докласти певних зусиль.

Отже, для юнацького віку характерне завершення процесу зростання, що приводить, врешті-решт, до розквіту організму, – це створює підстави не тільки для особливого становища учня у навчані, але й для здобуття інших можливостей.

 

 




Переглядів: 3728

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

 

© studopedia.com.ua При використанні або копіюванні матеріалів пряме посилання на сайт обов'язкове.


Генерація сторінки за: 0.007 сек.