• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

Загальна характеристика проблемного навчання у світлі сучасних педагогічних теорій.

ТЕМА 10. ТЕХНОЛОГІЇ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ

Загальна характеристика проблемного навчання у світлі сучасних педагогічних теорій.

Дидактичні характеристики проблемного навчання.

Алгоритм діяльності викладача під час розробки технологій активізації пізнавальної діяльності.

Загальна характеристика проблемного навчання у світлі сучасних педагогічних теорій.

Пошук шляхів цікавості викладу, гаряче прагнення викликати в молоді інтерес до науки і техніки неминуче породжують такі засоби, які роблять процес навчання захоплюючим. Лектор демонструє перед учнями шлях наукового мислення, змушує їх стежити за діалектичним рухом думки до істини, робить їх співучасниками наукового пошуку. Таким чином, викладачі приходять до проблемного викладу знань, хоча цей термін і відповідне йому поняття і їхніх роботах ніколи не фігурують. Ще Майкл Фарадей, один із великих творців електротехніки, приділяв багато уваги популяризації наукових знань на основі, висловлюючись сучасною мовою, їхнього проблемного викладу. Знайомлячи слухачів зі своєю наукою, він прагнув насамперед розвити в них навички наукового мислення: «Ви прийшли на ці лекції, щоб навчитися наукового мислення; і я сподіваюсь, ви назавжди запам’ятаєте, що кожного разу, коли відбувається те чи інше явище, особливо якщо це щось нове, ви мусите задати собі запитання: «У чому тут причина? Чому так відбувається?» І рано чи пізно ви цю причину знайдете».

Термін «проблемне навчання» давно увійшов у практику викладення як у середній школі, так і в системі ПТО. Цей термін було вжито ще у 1934 році в дидактиці. Надалі він одержав поширення в працях польського дидакта В. Оконя.

У СРСР проблемне навчання знайшло своє відбиття в роботах багатьох дидактів : А.В. Брушлинського, М.О. Данилова, І.Я. Лернера, М.І. Махмутова, В.І. Вергасова, Т.А. Ільїної та ін.

При цьому слід підкреслити, що проблемне навчання на той час було не абсолютно новим явищем у педагогічній літературі, у минулому з ним пов’язані такі імена, як Сократ, Руссо, Дістервейг, Чернишевський, Пирогов, Ушинський. Ще Сократ свого часу помітив, що вчитель – це не той, хто дає, а той, у кого беруть.

Із цієї позиції цікавим є аналіз еволюції викладача, зроблений Г.А.Атановим.

Як тільки викладач починає викладати, усе в його діяльності підпорядковується одному: як би не забути, не заплутатися, не осоромитися. Поступово, у міру адаптації й нагромадження досвіду, на перший план виходять завдання пояснення навчального матеріалу, дохідливості його передачі, і в більшості випадків критерієм якості є гладкість викладу. Для багатьох викладачів кінцевою метою є розуміння учнями навчального матеріалу. При цьому викладач, розкриваючи новий матеріал, досягає такої досконалості, що в студентів не виникає жодного запитання. Цей тип формування нових знань відповідає другому типові навчання, коли ООД є повною, розкрита вона досить красномовно і доступно, із використанням усіх необхідних законів логіки. Але досвід показує, що «така досконалість викладача рівнозначна застою, усі ресурси розвитку тут вичерпані. Так пишуться і підручники, у всякому разі, більшість із них: не дай Боже, учень спіткнеться в тексті. Адже підручники, по суті, є набором відповідей на питання, яких там немає».

Досвідчений викладач, навчившись пояснювати, мусить йти далі, удосконалюючи педагогічну майстерність: створювати проблемні ситуації, спонукати учнів задавати самим собі питання і знаходити на них відповідь. Такий шлях набагато продуктивніший, ніж той, коли сам викладач відповідає на запитання, яких учні не задавали, оскільки він дає великі можливості для розвитку уваги, спостережливості, активізації мислення та пізнавальної діяльності учнів; цей шлях навчання розвиває самостійність, відповідальність, самокритичність, ініціативність, нестандартність мислення. І найголовніше – він забезпечує міцність набутих знань, тому що вони здобуваються в самостійній діяльності й спрацьовує «ефект незакінченої дії», відкритий В.Б. Зейгарніком.

Суть цього ефекту полягає в тому, що розпочаті, але не завершені дії запам’ятовуються краще: «між початком дії й очікуваним результатом зберігається актуальний зв’язок, і нас мучить недороблене, запам’ятовується не доведене до кінця. Воно завжди живе в нас, завжди в сьогоденні».

Прикладом цього служить експеримент, проведений викладачами кафедри педагогіки і педагогічної психології МДУ. Учням пропонували задачу, і в тому разі, коли вони розв’язували її до кінця, наступного дня їм важко було згадати її умову, хід розв’язання. Якщо ж не доведене до кінця розв’язання задачі відкладалося, наступного дня учні досить добре згадували умови і початок розв’язання. Це ефект незакінченої дії. Він, звичайно, не вимагає переривання розв’язання тієї або іншої задачі, але воно може відбуватися послідовно, розтягнуто в часі для того, щоб не тільки давати учням готові алгоритми та способи розв’язання, а й спонукати їх до самостійного пошуку.

Як правило, питання учневі задає викладач, а після завершення навчання їх йому буде задавати життя. Причому ці питання не задаються в явному вигляді. І дуже важливо не тільки відповісти на них, але й знайти їх для себе, знайти суперечність, розібратися і ній. Саме на такому підході має ґрунтуватися проблемне навчання, покликане навчити не тільки конкретних умінь, але і сформувати діалектичний світогляд, виховати творче ставлення до справи, самостійність.

Розглянемо діалектику розвитку проблемного навчання в освіті, виділивши його істотні ознаки, які дозволяють продемонструвати технологію діяльності викладача під час проектування технологій проблемного навчання.

Поява проблемного навчання була прогресивним явищем. У ньому бачили 39}.

У цьому разі проблема виникає тоді, коли задається питання «чому?». Відсутність відповіді на нього і є проблемною ситуацією. Але відповідь можна не одержати не тільки тому, що є проблема. Це може статися й через брак необхідних знань в учня. Але це вже не наукова і діалектична проблема, а суто суб’єктивна.

Як видно з викладеного, у цьому разі не враховані всі діалектичні закономірності пізнання для вирішення наукової проблеми, а точніше, для її виникнення на початковому етапі необхідна наявність суперечностей. Саме вони спричиняють виникнення проблеми, а надалі пошук шляхів її вирішення.

Навчання є процесом відображення природи в широкому сенсі, воно мусить відповідати діалектичному розумінню відображення.

Поняття «проблемне навчання» докладно розглянуте Г.А.Атановим, який ґрунтуючись на науково-діалектичному підході, стверджує, що якщо в процесі навчання при вивченні дисципліни відсутні суперечності, то таке навчання абстрактне, воно є мертвим. Знання, набуті таким чином, теж мертві. Оживити процес навчання, наповнити його рухом можна, лише оголюючи суперечності. Шлях пізнання – це вирішення суперечностей; цей шлях і мають проходити студенти при вивченні кожного предмета.

У разі такого формулювання проблемне навчання призводить не тільки до ефективного засвоєння навчального матеріалу, але й до формування творчого мислення, самостійності.

Іншими словами, проблемним можна вважати таке навчання, у разі якого учні систематично беруть участь у процесі вирішення проблем, побудованих на змісті навчального матеріалу.

Виходячи з викладеного вище, можна зробити деякі висновки стосовно сутності проблемного навчання.

Отже, сутність проблемного навчання полягає в тому, що учнів спонукають до пізнавальної активності, до самостійних розумових дій, спрямованих на досягнення необхідного результату. У процесі творчого пошуку шляхів вирішення суперечностей учні не тільки одержують певну суму знань, але й опановують методи дослідження науки, розвивають активність і самостійність мислення, набувають досвіду творчої діяльності.

В основі проблемного навчання лежать психологічні закономірності проблемної ситуації та дослідницький принцип теорії пізнання.

Проблемна ситуація – це особливий психологічний стан людини, пов’язаний з появою невирішених питань і прагненням знайти на них відповіді. Поняття проблемної ситуації випливає з досвіду творчої роботи, із усієї історії пізнання як процесу подолання пізнавальних труднощів, які практика висуває перед людиною. Проблемна ситуація в навчальному процесі фактично моделює ті суперечності, які свого часу були частиною наукового дослідження. За допомогою цих суперечностей студент бере активну участь у процесі пізнання, набуття знань для себе.

У навчальному процесі проблемна ситуація виникає тоді, коли з’являються суперечності між відомими учневі знаннями і новими, спеціально дібраними фактами. Проблемна ситуація перетворюється на проблему, якщо учні її прийняли і мають достатні знання для її вирішення. Проблема звичайно виражається у формі питання, відповідь на яке заздалегідь не відома і підлягає творчому пошукові у навчання.

могутній поштовх для розвитку розумової, діяльності учня, розробка проблемного навчання сприяла розвиткові психології, дослідженням закономірностей мислення, його активізації та розвитку.

Від початку розвитку проблемного навчання його пов’язували з поняттям «проблема». Слово «проблема» в перекладі з грецької означає завдання в широкому смислі, «складне теоретичне і практичне питання, яке вимагає вивчення, вирішення». При цьому слід зазначити, що проблеми вирішуються, а не розв’язуються, як задачі.

Наукові проблеми і навчальні проблеми – поняття не ототожнені. Наукові проблеми вирішують шляхом набуття нових знань, а навчальні проблеми вимагають для свого вирішення знань, умінь і навичок, відомих науці, але не відомих учневі. У цій схемі проблема (насправді – завдання) стали називати створенням проблемної ситуації. М.І. Махмутов проблемну ситуацію розуміє як «психічний стан інтелектуального ускладнення, яке виникає в людини тоді, коли вона в об’єктивній ситуації (у ситуації завдання) не може пояснити той або інший факт за допомогою наявних знань, виконати відому дію знайомими способами і мусить знайти новий спосіб дії».

Навчальна проблема – це проблема ситуація, прийнята учнем для вирішення за допомогою наявних у нього засобів (знань, умінь, досвіду). Ознаками наявної проблеми є наявність суперечностей і певної готовності учня до пошуку шляхів вирішення, можливо, неоднозначних. Навчальна проблема може мати форму навчального завдання, питання, демонстрації.

Слід зазначити, що будь-яка навчальна проблема є штучною дидактичною конструкцією, оскільки шляхи її вирішення вже знайдені в науці, і будується ця проблема, виходячи з цілей навчання. В її основі лежать суперечності сприйняття знань. Іншими словами, навчальні проблеми можуть зумовлюватися неправильним розумінням, помилковими судженнями, помилками в навчальній діяльності. Освоюючи діяльність у процесі навчання, учні часто помиляються. Але, як правильно говорить народна мудрість, «на помилках учаться». Учні мусять самі «вистраждати» правильне рішення, знайти істину, саме тоді процес засвоєння буде найбільш ефективним. На будь-якому шляху пізнання істини можуть бути помилки, і чим їх більше, тим більше можливих шляхів вирішення, тим продуктивнішою буде діяльність. Набагато простіше просто викласти навчаль­ний матеріал учням. Але це буде викладання, а не навчання, інформація може так і залишитися надбанням тільки виклада­ча, оскільки учні не «засвоїли», а «вислухали» її. У проблемному навчанні викладач має не уникати складних проблемних ситуацій, а навпаки, провокувати їх, спеціально організовувати помилки для студентів, на яких вони вчитимуться.

Рис. 10.1. Суперечності проблеми освіти

Таким чином, навчальна проблема вирішується викладачем і учнем у процесі проблемного навчання. При цьому викладач здійснює проблемне викладання, а учень - проблемне навчання.

Проблемне навчання - це особлива структура творчої діяль­ності учнів із засвоєння способів діяльності шляхом аналізу проблемних ситуацій, формулювання навчальних проблем та їхнього вирішення.

Проблемне викладання - це діяльність викладача щодо створення умов проблемного навчання шляхом навмисного створення системи послідовних проблемних ситуацій і керу­вання процесом їхнього вирішення.

Важливість проблеми і час, необхідний для її вирішення, можуть бути різними. Найбільш простою є проблема, що є чер­говим завданням уроку. Наприклад, після вивчення закону електромагнітної індукції перед учнями ставиться завдання розповісти, принцип дії яких електротехнічних пристроїв або приладів заснований на цьому законі (проблема вибору).

Більш серйозною для учнів є така проблема. Перед вивчен­ням ланцюгів змінного струму з послідовним з'єднанням прий­мачів пропонується проаналізувати показання вольтметрів у схе­мі, що складається з послідовного з'єднання активного опору й індуктивності. Виникає природне запитання: «Чому прикла­дена напруга не дорівнює арифметичній сумі падінь напруги на окремих ділянках ланцюга, як це мало місце для ланцюгів постійного струму?» На підставі наявних знань (спосіб з'єднання приймачів, другий закон Кірхгофа) учні не можуть пояснити новий факт. Виникає проблемна ситуація. Розв'язати цю проблему на цьому етапі навчання учні самостійно не можуть, але питання їх зацікавлює, і вони активно вивчають матеріал. Така проблема «діє» тривалий час. У процесі роботи вона поділяється на ряд допоміжних, менш важливих проблем.

У практиці навчання питання проблемного характеру часто плутають зі звичайними питаннями. Справді, те саме питання в одних умовах створює проблемну ситуацію, а в інших - ні. Навіть у тих самих умовах для деяких учнів питання може виявитися не проблемним, якщо воно траплялося їм раніше і вони знають шлях вирішення. Така ситуація можлива, тому .що проблемна ситуація є суб'єктивним поняттям. Так, питання «що виражає закон Ома?» після вивчення цього закону не є проблемним. Проблемними будуть ті питання, які вимагатимуть використовувати знання цього закону в нових умовах.

10.2. Дидактичні характеристики проблемного навчання

Дидактичні характеристики розуміємо як цілі проблемного навчання, джерела проблемного навчання, а також способи висування проблеми і створення проблемних ситуацій.

На рис. 10.2 подані ці характеристики в їхньому взаємо­зв'язку. Стисло розглянемо кожну з них, що дасть можливість більш чітко уявити сутність проблемного навчання і розробити алгоритм діяльності викладача під час проектування проб­лемних технологій навчання.

Аналіз цілей проблемного навчання досить повно подано на початку цього розділу. Слід підкреслити, що, в першу чергу, проблемне навчання робить діяльність учня керованою. Перед­бачається, що учні мусять самостійно вирішувати поставлені проблеми під керівництвом викладача: правильно діяти, мислити, передбачати результати, зіставляти їх з отриманими, робити висновки. Унаслідок цього, як відзначає Г. А. Атанов, в учнів формує ться система вмінь із наявністю не тільки прак­тичного, але й методологічного компоненту. Перший компо­нент відповідає вмінням застосовувати теоретичні положення на практиці. Другий компонент групує вміння людини само­стійно виробляти знання. Керуючись відомим знанням, за допо­могою цих умінь людина трансформує його в нове знання, неві­доме нікому. Саме цим і займається наука. Кваліфікований фахівець мусить не тільки вміти застосовувати на практиці новітні теорії, але й знати, як виробляються нові знання, володіти деякими навичками дослідницької діяльності. Саме на форму­вання таких умінь спрямовані проблемні технології навчання.

Але ця мета, як і будь-яка інша навчальна мета, досягається не відразу, а поступово, шляхом переходу від одного рівня її реалізації до іншого.

Цілі проблемного навчання			-підвищення продуктивності розумової ділльності в процесі формування нових знань; -забезпечення міцності, усвідомленості, узагальненості формованих дій; - формування діалектичного світогляду
Рівні проблемного навчання: - проблемний виклад матеріалу; - частково пошуковий шлях; - дослідницький метод
- опанування методів наукового пізнання; - формування дослідницьких умінь; - формування творчого ставлення до справи
Джерела проблемних технологій		Об’єктивні – пов’язані з діалектикою досліджуваної науки і містять реальні проблеми й суперечності, які в ній існували
Суб’єктивні – пов’язані з діалектикою процесу сприйняття навчального матеріалу; недостатньо глибоке розуміння навчального матеріалу, суперечності між знанням і незнанням учня
Способи створення проблемних ситуацій	Дидактичні методи і прийоми навчання: демонстраційний експеримент, евристична бесіда, використання проблемних задач і завдань, постановка дослідницьких завдань, вибір одного шляху з кількох можливих, використання логічних прийомів порівняння, узагальнення, систематизації
	За способами висування проблеми: - висування проблеми викладачем; - створення умов для формування проблеми учнями

Рис. 10.2. Дидактичні характеристики проблемного навчання

У педагогіці розрізняють такі рівні проблемного навчання: проблемний виклад навчального матеріалу, частково пошу­ковий шлях, дослідницький метод.

10.2.1. Проблемний виклад матеріалу викладачем

Сутність проблемного викладу навчального матеріалу поля­гає в тому, що, створивши проблемну ситуацію, викладач не просто повідомляє кінцеві висновки науки, а демонструє «ембріологію істини» (О. І. Герцен), тобто відтворює певною мірою шлях до відкриття, розкриває внутрішні суперечності, шлях наукового пошуку. Спосіб взаємодії викладача й учня можна представити в такий спосіб(табл. 10.1).

Таблиця 10.1

Діяльність викладача й учня

Найбільш поширеним є монологічний виклад. У простій і доступній формі, у розумній послідовності повідомляються деякі факти, закони, правила та їхня інтерпретація. Викладач не перериває пояснення питаннями, адресованими учням.

Розвитком монологічного викладу слід вважати виклад із застосуванням питань. Викладач перериває виклад постановкою питань, на які, як правило, відповідає сам. Наприклад, при поясненні фізичних процесів у металевому провіднику, поміще­ному в змінне магнітне поле, викладач запитує: «Як послабити шкідливий вплив вихрових струмів у сталевих сердечниках електричних машин і апаратів?» Таким чином, увага акцентується на ключових моментах викладу. На уроці, присвяченому вимірюванню напруг, задається питання: «Як розширити межі вимірювання вольтметра за межі тієї величини, на яку він розра­хований?» Далі викладач сам пояснює матеріал, відповідає на поставлене ним питання. Такий виклад уже містить деякі елементи проблемності. Сформулювавши проблему, викладач розкриває внутрішні суперечності, що виникають при її рішенні, міркує вго­лос, висловлює припущення, обговорює їх, спростовує можливі заперечення, доводить істинність за допомогою експерименту.

Розв'язання багатьох електротехнічних задач пов'язано з подоланням внутрішніх суперечностей. Проілюструвати це твердження можна на прикладі пояснення матеріалу про грани­чну потужність, що може розвити в навантаженні R джерело стру­му з даними величинами ЕРС Е і внутрішнього опору R₍₎. Без­сумнівний інтерес становить така побудова розповіді викладача, при якій до випадку R = R₀ учні приходять, аналізуючи випадки R > R₀ і R < R₀. У цьому разі проблемний виклад дозволяє вияви­ти суперечності між одержанням максимуму потужності й макси­муму коефіцієнта корисної дії. Адже при граничній величині

потужності (R-R₀), тобто при ККД, що дорівнює лише 0,5, шля­хом проблемного викладу можна прийти до ідеї компромісу, якою керуються в більшості практичних випадків.

10.2.2. Частково пошуковий шлях

Частково пошуковий шлях передбачає, що учень під керів­ництвом викладача діє самостійно. Викладач висуває проблему, разом з учнями накреслює шлях її вирішення і ставить допоміжні запитання. Учні самостійно вирішують тільки окремі частини загальної проблеми, відповідають тільки на додаткові питання, які мають меншу частку проблемності. Спосіб взаємодії викладачів та учнів можна представити наступним чином (табл. 10.2).

Таблиця 10.2

Діяльність викладача й учня

Таким чином, у процесі реалізації частково пошукового щляху виникає альтернатива: який із запропонованих способів вирішення проблеми є більш доцільним?

У процесі вирішення проблеми учні за допомогою викладача доходять висновку, що до найбільш вигідного способу вирішення поставленого завдання.

Для проблем­ного навчання типовою є система навідних запитань, складених таким чином, щоб підвести учнів до вирішення поставленої проблеми.

Число таких питань звичайно зменшується в міру розвитку в учнів навичок самостійної роботи і зростання їхньої пізнавальної активності.

10.2.3. Дослідний метод

Цей рівень проблемного навчання характеризується найбільшим ступенем самостійності роботи учнів. Вони само­стійно вирішують проблему, у ході дослідження виявляють і самі вирішують ряд менш значних проблем. Такий метод дозволяє учням опановувати методи наукового пізнання і формувати риси творчої діяльності.

Кожний із рівнів проблемного навчання відповідає певним етапам формування навчальної діяльності. Так, проблемний виклад і частково пошуковий рівень властиві етапам мотивації і формування ООД, тоді як дослідницький рівень можливий на етапі формування дій. Проблемне навчання притаманне тільки цим двом етапам, тому що етап контролю не припускає проблемності. Його мета полягає не у формуванні нових знань і вмінь, а в перевірці вже сформованих. Проблемне навчання, безумовно, є перспективним, але застосовувати його можна лише тоді, коли для цього є спеціальні умови, тобто джерела проблемних технологій.

Джерела проблемних технологій можна поділити на об’єктивні і суб’єктивні.

До об’єктивних джерел належать наявні в розглянутій науці суперечності, які вона вже вирішила, але учні, проходячи шлях подолання цих суперечностей, пізнають істину, освоюють діалектику розвитку науки, формують свій світогляд. У цьому разі для створення проблемних ситуацій можливо:

-використовувати реально існуючі проблеми досліджуваної науки і проблеми, що виникають у процесі історичного розвитку науки (в електротехніці до таких проблем належать: підвищення соs φ, підвищення ККД електротехнічних пристроїв, зменшення втрат при передачі електроенергії, передача електроенергії на великі відстані тощо);

- -ставити проблемні завдання, що вимагають теоретичного пояснення фактів і явищ, відомих учням із життя або досвіду роботи. Наприклад, початок вивчення питання про коефіцієнт потужності можна пов’язати з досвідом практичної роботи учнів ПТУ з ремонту асинхронних двигунів, під час якої їм доводилося підключати конденсатори паралельно обмотці статора. Зрозуміло, виникають питання: навіщо це робиться, чому конденсатори включаються паралельно тощо. Анало­гічно можна використовувати досвід роботи учнів зі збирання магнітопроводів трансформаторів при постановці питань про роль магнітопровода (чому він набирається з окремих тонких пластин тощо).

До суб'єктивних джерел проблемного навчання належать базові знання, досвід та ерудиція учнів і, врешті-решт, можли­вість вирішення ними проблемних ситуацій.

Ситуація, створювана навчальною проблемою, охоплює велику кількість фактів, предметів, відносин. Учням необхідно самостійно встановити, яких даних для вирішення завдань бракує і як їх одержати; якщо кількість даних надлишкова, то якими з них слід скористатися. Вирішення проблеми передба­чає систему дій, висування кількох гіпотез, відмовлення від помилкових гіпотез і, нарешті, прийняття правильного рішен­ня. Проблемні питання і завдання висуваються не під час пере­вірки засвоєння, а на стадії набуття учнями нових знань.

Занадто легкі й занадто складні завдання не сприяють створенню проблемних ситуацій. Виникнення проблемної ситуації має дві межі в механізмі мислення. Нижня межа визна­чається такими випадками, коли для виконання завдань досить застосувати вже засвоєні знання. Верхня межа відповідає випадкові, коли раніше засвоєні знання не дозволяють учням упоратися з поставленим перед ними завданням.

Перед тим, як обирати технологію проблемного навчання, потрібно ретельно проаналізувати джерела проблемного навчання, тобто можливість постановки проблемних завдань на підставі знань про діалектику розвитку науки і техніки, а також здатність учнів вирішувати ці проблемні завдання.

Таким чином, потрібно добре засвоїти, що проблемне навчання полягає у створенні перед учнями проблемних ситуацій, їхньому усвідомленні та вирішенні в процесі спільної діяльності учнів і викладача.

У разі проблемного навчання головну роль відіграє актив­ність самого учня. Викладач тільки керує процесом навчання, спираючись на розумову діяльність учнів, а не на пам'ять і за­учування, як це часто буває. На практиці проблемне навчання вимагає від викладача й учнів спеціальних навичок і більшої кількості часу, ніж звичайне навчання.

10.2.4. Способи створення проблемних ситуацій

Проблемні ситуації можна сформувати трьома різними способами:

- шляхом чіткої постановки проблеми викладачем;

-шляхом створення умов, при яких учневі потрібно самому

зрозуміти і сформулювати проблему;

- шляхом створення такої проблеми, вирішуючи яку, учень мас прийти до нової, додаткової проблеми, виявленої ним самостійно, але передбаченої викладачем.

Особливим варіантом є випадок, коли в ході рішення пев­ного завдання учень самостійно виявляє нову, не передбачену викладачем проблему.

Вибір того або іншого способу створення проблемної ситуації залежить від характеру навчального матеріалу, від підготовленості учнів, від рівня їхньої пізнавальної самостій­ності. На практиці частіше доводиться звертатися до постанов­ки проблеми викладачем за активної участі учнів.

Розглянемо найбільш відомі способи створення проблемних ситуацій на прикладі електротехнічних дисциплін.

Одним із таких способів є виклад нового матеріалу з вико­ристанням евристичних питань і завдань, евристичної бесіди, які вимагають активних міркувань, спрямованих на створення проблемних ситуацій, вирішення яких можливо на підставі всебічного аналізу цих ситуацій, зіставлення, узагальнення і систематизації. Евристична бесіда - це така бесіда, під час якої учні самостійно роблять певні висновки, що є метою вивчення навчального матеріалу. До висновків учнів підводить викладач, плануючи таку систему питань, у разі якої кожне наступне питання випливає з попередніх. У ході евристичної бесіди викладач ставить перед собою й учнями питання проблемного характеру, вирішує їх, залучаючи до цього учнів, висуває гіпотези, підтверджує їх, задає додаткові запитання учням, які вирішують це завдання, і в такий спосіб вирішується серйозна проблема. Ознаками такої бесіди є наявність конкретної мети, послідовність постановки питань і відповідей, спрямованих на досягнення мети. Підставою або джерелами такої бесіди є базові знання учнів, їхня ерудиція та життєвий досвід.

10.2.5. Демонстраційний експеримент

Загальна характеристика демонстраційного експерименту.

При викладанні технічних дисциплін демонстраційний експеримент відіграє важливу роль, забезпечуючи повне і всебічне розуміння фізичних явищ. Експеримент - це один із методів наукового дослідження та вивчення різних явищ і законів. Поряд із теорією він забезпечує науковість курсу і є основним засобом наочності в навчанні. Демонстраційний експеримент підвищує інтерес учнів до вивчення предмета й активізує їхнє мислення.

Демонстраційний експеримент є відображенням експери­ментального методу наукового дослідження. Треба так ставити демонстрації, щоби вони були не просто показом, а містили елементи дослідження. Тому демонстраційний експеримент слід частіше пов'язувати з постановкою експериментальної задачі або проблеми, а також використовувати для експери­ментального вирішення поставленої й обговореної проблеми.

Ставлячи демонстраційний експеримент, необхідно вико­нувати такі вимоги:

-забезпечити гарну видимість, наочність і переконливість досліду;

- забезпечити органічне поєднання показу експерименту з мовленням викладача і матеріалом уроку (темп проведення дослідів мусить відповідати темпові усного викладу матеріалу);

- забезпечити короткочасність досліду;

- забезпечити наукову вірогідність і правильне пояснення результатів досліду (необхідно усувати побічні явища, щоб учні бачили саме те, що їм хоче показати викладач);

- забезпечити надійність досліду;

-забезпечити естетичність і виразність демонстрації.

Виконання перерахованих вище вимог досягається спеціаль­но розробленою методикою і технікою постановки демонстра­ційного експерименту, що залежить від теоретичних знань, і практичних навичок викладача, а також від якості наявного, демонстраційного устаткування та приладів.

Педагогічна цінність демонстраційного досліду залежить не тільки від його ефективності в технічному плані, але й від гарної видимості та виразності.

Для поліпшення видимості застосовуються такі прийоми і засоби:

-збільшення розмірів установок і приладів;

-раціональне розташування устаткування і приладів: роз­ташування устаткування мас відповідати схемі, накресленій на дошці; сполучні проводи мусять бути добре видні; найбільш важливі елементи схеми, на яких виявляється ефект досліду, мають бути виділені;

- використання монтажу на спеціальних панелях із великим графічним зображенням невеликих за розміром елементів схеми;

-застосування засобів посилення для підвищення ефекту досліду, а також високочутливих вимірювальних приладів, підсилювачів, осцилографів;

-створення контрастного фону для сприйняття досліду за допомогою спеціальних екранів і підсвічування.

Як правило, для постановки демонстраційних дослідів рекомендується така послідовність дій:

1) пояснення мети досліду або постановка завдання;

2) роз'яснення досліду за допомогою схеми або рисунка;

3) підготовка установки (або збирання схеми) га її пояснення;

4) виділення об'єкта спостереження, на якому виявляється ефект досліду (вимірювальний прилад, лампа, магнітна стрілка, екран осцилографа);

5) проведення демонстрації;

6) формулювання висновків (за активної участі учнів);

7) підбиття підсумків досліду.

Основні види демонстрацій з тем будь-якого курсу електро­техніки плануються викладачем заздалегідь з урахуванням наяв­ного устаткування та його технічних можливостей. Добір демон­страційних дослідів визначається методикою викладу матеріалу.

Намічені досліди мусять становити систему, у якій окремі демонстрації пов'язані одна з одною. Уточнення і конкретизація демонстрацій здійснюється під час підготовки до уроку. Продумується зміст демонстрації, методика та хід виконання досліду.

Експериментальні установки і прилади обов'язково мають бути перевірені напередодні уроку. Усі зауваження стосовно демон­страцій слід записувати в спеціальний журнал. Необхідно відзна­чати особливі деталі дослідів, незнання яких впливає на успішність виконання експерименту. Попередня підготовка до демонстрацій дослідів не повинна займати багато часу, тому її необхідно раціоналізувати. Демонстраційне устаткування (у справному стані) мусить зберігатися в спеціально призначених закритих ша­фах. При підготовці та проведенні демонстраційного експери­менту обов'язково повинні виконуватися вимоги техніки безпеки: наявність запобіжників у джерелах живлення, справність ізоляції проводів й електроустаткування, огородження доступу до відкритих струмопровідних частин установки тощо.

Показуючи досліди, необхідно зацікавити учнів, залучити та зосередити їхню увагу на сутності демонстрованого явища: показаннях приладів, запалюванні лампи тощо.

Для активізації уваги й мислення учнів необхідно давати короткі пояснення, звертатися до класу з питаннями, залучати учнів до планування експерименту, до прогнозування ходу яви­ща та результатів досліду, до самостійних висновків й узагаль­нень. Так, до постановки досліду слід задавати питання типу:

- що відбудеться, якщо увімкнути рубильник (збільшити опір, змінити частоту);

- пояснити, чому саме так буде відбуватися дослід.

Бажано залучати учнів, особливо слабких, до самостійного

проведення дослідів. Спочатку для підготовки устаткування та приладів, а потім для постановки дослідів у процесі закрі­плення й повторення матеріалу.

Створення проблемної ситуації базується на тих знаннях і вмін­нях, якими вже володіють учні. У наведеному прикладі неможливо створити таку проблемну ситуацію, яка буде «прийнята» учнями без засвоєння наступного кола знань і вмінь, пов'язаних із фізикою електрики й електротехнікою.

Проводячи евристичну бесіду й демонстраційний експери­мент, можна застосовувати різні прийоми.

1.Використання якісної або кількісної задачі. Задачу треба поставити так, щоб учні не змогли розв'язати її остаточно й відчули недостатність своїх знань. Наприклад, перед початком вивчення ланцюгів змінного струму з паралельним з'єднанням приймачів пропонується задача з визначення величини струму в нерозгалуженій частині ланцюга за заданим значенням струму в активному опорі. Учні знають перший закон Кірхгофа, але розв'язати задачу не можуть, тому що не знають його співвідно­шення для змінного струму.

2.Вибір одного шляху розв'язання з кількох можливих. Проблема вибору оптимального варіанта розв'язання задачі постійно постає у виробничій і проектній практиці. У навчаль­ному процесі така проблема виникає, наприклад, під час розв'язання задач із надлишковими даними.

3.Використання логічних прийомів (порівняння, попереднє узагальнення даних, висування суперечливих гіпотез).

4.Застосування знань у нових умовах, відмінних від тих, у яких набувалися теоретичні знання. Наприклад, після вивчен­ня на уроці правила визначення напрямку індуктованої ЕРС або напрямку руху провідника зі струмом у магнітному полі можна змінювати задані й шукані величини, вид рисунка й схему розташування окремих його елементів. Відомими (рані­ше зустрічалися) для учнів будуть зміст рисунка і правило, яке треба застосувати. Новими умовами, що створюють проблемну ситуацію, є зміна виду рисунка, заданих і шуканих величин.

5.Зміна звичного розташування елементів схеми. Цей спосіб дозволяє перевірити розуміння учнями істотних ознак будь- якого варіанта з'єднання приймачів (послідовне, паралельне, зірка, трикутник).

6.Вивчення динаміки процесу в статичних схемах, графіках і діаграмах. Такі проблеми характерні для електротехніки. Розуміння схеми й ролі окремих її елементів найкраще перевіряється постановкою питань, пов’язаних із можливою зміною режиму роботи схеми: як зміниться величина струму в ланцюзі при здійсненні якої-небудь комунікації, чи загориться лампа, чи спрацює реле тощо.

Вибір типу проблемної ситуації залежить від конкретного мате­ріалу. Проблемні питання повинні ставитися перед учнями вміло, обов'язково з урахуванням наявних у них знань. У протилежному разі завдання може виявитися занадто простим і не призведе до створення проблемної ситуації або буде занадто складним і непо­сильним для учнів. Тому потрібно ретельно добирати матеріал, аналізувати його структуру, виявляти суперечливі положення, ураховувати особливості засвоєння цього матеріалу учнями.

Поставлені проблеми мусять зацікавити учнів, тільки в тако­му разі вони будуть намагатися активно шукати вирішення. Виконанню завдання сприяє зв'язок змісту проблеми з майбут­ньою спеціальністю учнів, розгляд реальних практичних проблем науки.

На підставі сказаного вище уявляється можливим розробити алгоритм діяльності викладача під час конструювання про­блемних технологій навчання.

10.3. Алгоритм діяльності викладача під час розробки технологій активізації пізнавальної діяльності

Для опису цього алгоритму використовується методика розробки активних проблемних ситуацій, запропонована Г. А. Атановим.

Ця діяльність трудомістка й досить складна у виконанні. Для її здійснення викладач повинен мати інформацію стосовно рівня підготовки учнів, їхніх психологічних характеристик, а також дос;ггь повно володіти навчальним матеріалом, що засвоюють учні.

Отже, діяльність із проектування проблемних технологій навчання починається з аналізу мети навчання і визначення того рівня, якого необхідно досягти, формуючи професійну діяльність.

Наступним етапом є аналіз джерел створення проблемних ситуацій (суб'єктивних й об'єктивних).

Аналізуючи об'єктивні джерела проблемних ситуацій, викладачеві необхідно вичленувати з навчального матеріалу такі питання, які могли б скласти предмет проблемної ситуації. Для цього викладачеві потрібно чітко володіти структурою свого курсу, уявляти всі наявні змістові взаємозв'язки. Особливу увагу слід звернути на цікаві, оригінальні, неспо­дівані, парадоксальні результати, ретельно проаналізувати особливості процесів, змінення їхнього ходу. Ці якості, підкреслює Г. А. Атанов, визначаються, як правило, супереч­ливістю, і саме тут є можливість створення матеріалу.

Необхідно визначити місця, які викликають труднощі у сту­дентів у процесі викладання, проаналізувати наявні помилки.

Далі викладачеві потрібно проаналізувати суб'єктивні джерела створення проблемних ситуацій. Для цього слід визначити, на підставі яких фактичних знань студентів має створюватися проблемна ситуація. Необхідно з'ясувати, що учні мусять знати, на яких їхніх уявленнях будуються суперечності, що засновані на суперечностях процесу сприйняття та мають відносний характер. Те, що в одних учнів викликає інтерес, інших може залишити байдужими, і проблемної ситуації не буде. Це може відбуватися з багатьох причин, важливу роль тут відіграють базові знання й уміння учнів, а також загальна активність. Важливим у цьому випадку є також доречність і своєчасність проблемної ситуації в навчальному процесі, оскільки створена завчасно або вже після освоєного матеріалу, вона може вийти.

Наступним етапом після аналізу джерел є етап формування способів навчання, або самої технології проблемного навчання. У цьому разі визначаються засоби і методи створення проблем­ної ситуації, а саме: вибір типу проблемної ситуації, засобів її здійснення, визначення порядку діяльності викладача й учнів у процесі вирішення проблеми.

Після опису сценарію проблемного навчання викладачеві необхідно провести контроль й оцінку проектованої ситуації: визначити можливу оцінку ситуації учнями, виділити можливі відповіді, передбачити ускладнення і способи їхнього усунення. Насамперед слід сформулювати передбачувані відповіді на пита- иня, продумати хід подачі матеріалу, Передбачити можливі кори­гування викладача, якшо відповіді учнів будуватимуться невірно.

Після цього уявляється можливим розпочати реалізацію розробленої технології. Алгоритм діяльності викладача наведений на рис. 10.4.

Переглядів: 1641

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

© studopedia.com.ua При використанні або копіюванні матеріалів пряме посилання на сайт обов'язкове.