Новини освіти і науки:

G+

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

Застосування філософських методів у методиці професійного навчання.

План

Основні передумови виникнення курсу «Методика професійного навчання».

Системний підхід у навчанні та його реалізація під час аналізу педагогічної діяльності.

Загальна характеристика дидактичного проектування.

Застосування філософських методів у методиці професійного навчання.

1.1. Основні передумови виникнення курсу «Методика професійного навчання»

Методика викладання зародилася як навчальний предмет у системі професійної освіти вчителів шкіл та являла собою навчальний курс, що розкривав досвід викладання розділів навчального матеріалу окремих навчальних предметів, - методики викладання фізики, математики тощо.

Поняття «навчальний предмет» та «наука» хоча й різняться за своєю суттю, але в той же час пов'язані одне з одним. Якщо наука містить знання про предмет та способи його дослідження, то навчальний предмет - це модель науки, що містить навчальний матеріал, дібраний залежно від цілей та завдань освіти.

Традиційно на початковому етапі становлення галузі знання спочатку з'являється наука, її теоретична та практична основи, після чого, через необхідність передавання знань, з'являються навчальні предмети, які ілюструють ті чи інші аспекти науки.

Методика професійного навчання на початковому етапі виникла як навчальний предмет, у якому зосереджено емпіричний досвід викладання тієї чи іншої дисципліни, Інакше кажучи, «методика викладання» була частиною дидактики та розглядала рецепти викладання окремих тем або дисциплін у середній школі.

Це було пов'язано з тим, що у процесі свого розвитку дидактика не могла повною мірою розкривати специфіку навчальної роботи абсолютно в усіх дисциплінах, оскільки вивчення таких дисциплін, як математика, фізика, література, має свої характерні особливості. Виходячи з цього, у дидактиці почали виділяти окремі педагогічні дисципліни і серед них методики викладання певних дисциплін, які формувались емпірично і являли собою опис рецептів викладання окремих тем та розділів відповідних дисциплін. Такий підхід допускався під час підготовки викладачів шкіл, оскільки в педагогічних інститутах студентам доводилось вивчати методику викладання однієї чи максимум двох навчальних дисциплін, зміст яких тривалий час залишався відносно стабільним.

Інша ситуація складалася в системі професійної освіти, де професійна підготовка містила до 10-20 навчальних дисциплін, і дати рецепти їхнього викладання в одному курсі неможливо.

Крім того, у системі сучасної професійної освіти з'являються окремі суперечності, властиві освіті взагалі.

Так, посилюється розбіжність між обсягом необхідної інформації та часом, відведеним на її засвоєння. Це пов'язано із застосуванням нових технологій, прискореним упровадженням досягнень науки у виробництво, появою зарубіжної техніки на сучасному українському ринку.

Згідно із статистичними даними, знання подвоюються кожні 8,5 років, що свідчить про постійне збільшення обсягу необхідної інформації. Унаслідок цього кожен викладач системи професійної освіти повинен за мінімальний термін викласти максимум інформації. При цьому необхідно зважати на те, що до навчального плану постійно вводяться нові дисципліни, пов'язані з економічними, правовими, екологічними аспектами розвитку держави (наприклад, основи правознавства, основи конституційного права, екології тощо), за рахунок яких зменшується кількість годин, відведених на вивчення фундаментальних дисциплін.

У той же час виникнення нового устаткування та сучасних технологій не дає права вилучати з навчальних курсів інформацію про застаріле устаткування, а також про методи його контролю, монтажу, налагодження та експлуатації, оскільки воно продовжує використовуватися а сучасному виробництві. Унаслідок цього відбувається постійне нарощування навчального матеріалу на незмінне ядро курсу, проте час на його вивчення постійно зменшується.

Іншою суперечністю в системі професійної освіти є розбіжність між низьким рівнем загальноосвітньої підготовки учнів та вимогами до спеціаліста на ринку праці. Це зумовлено тим, що в сучасній середній школі переважають, як правило, репродуктивні методи навчання, які не розвивають творчий потенціал учня, не сприяють формуванню в нього вмінь працювати з інформацією, виділяти в ній головне, аналізувати та систематизувати її тощо. У той час як сучасний спеціаліст повинен не тільки володіти інформацією, але й уміти застосовувати її в різних професійних ситуаціях.

Крім цих основних суперечностей, у системі професійної освіти існує низка інших, пов'язаних із вимогами до сучасної системи навчання та наявністю дидактичних та технологічних засобів. Це, наприклад, невідповідність між витратами праці педагога та засобами їхньої оцінки і т. ін.

Отже, у сучасній педагогіці професійної освіти існує низка проблем, головними з яких є визначення оптимального обсягу інформації, що має бути засвоєний спеціалістом, та найбільш ефективних способів його навчання, Іншими словами, у сучасній професійній освіті виникла проблема: як із мінімальними витратами засобів та часу отримати максимальний результат навчання та підготувати кваліфікованого спеціаліста. Власне кажучи, усі ці проблеми складають проблему оптимізації навчання, яка повинна вирішуватися за допомогою методики професійного навчання. У такому разі сама методика з навчального предмета перетворилася на науку, головним завданням якої є пошук таких способів, які дозволили б перетворити процес навчання на цілеспрямований механізм із наперед запрограмованим результатом.

Завдання оптимізації навчання повинен уміти вирішувати кожен викладач у межах свого курсу під час підготовки та реалізації навчального процесу. Виходячи з цього, у програму освіти інженера-педагога введено навчальний курс «Методика професійного навчання» (далі МПН), мета якого - сформувати вміння оптимізувати систему навчання, тобто створювати такі власні системи навчання, які дозволяли б із мінімальними витратами часу та засобів підготувати кваліфікованого спеціаліста.

Вирішення поставлених завдань неможливе без урахування сучасних тенденцій розвитку системи освіти і, відповідно, без знання наукових підходів до організації та реалізації навчально-виховного процесу в професійних навчальних закладах. Тому далі наводяться сучасні тенденції розвитку освіти та наукові підходи до її організації та реалізації.

Сучасні тенденції розвитку освіти безпосередньо пов'язані з тими вимогами, які висуваються до спеціаліста на даному етапі розвитку суспільства. Необхідно відзначити, що у зв'язку з інтеграцією світового співтовариства ці вимоги на сьогодні висуваються до спеціалістів усіх країн світу, у тому числі й до спеціалістів України.

Випускник професійного навчального закладу, який буде жити та працювати у XXI столітті, для того, щоб протягом усього життя мати можливість знаходити собі роботу і, відповідно, засоби для існування, повинен у першу чергу мати такі якості:

- адаптуватися у мінливих професійних та життєвих ситуаціях, виробляти вміння, необхідні йому знання, вдало застосовувати їх на практиці під час вирішення різноаспектних професійних завдань;

- мати самостійне критичне мислення, уміти бачити проблеми, що виникають, та знаходити способи їх вирішення, уміти орієнтуватися на ринку праці, передбачати та прогнозувати появу нових професій, спеціальностей і спеціалізацій, визначати, яким чином наявні у нього знання можна застосувати на практиці;

- мати здатність генерувати ідеї та самостійно мислити;

- грамотно працювати з інформацією (уміти добирати необхідні факти, аналізувати їх, висувати гіпотези, робити необхідні узагальнення, зіставляти різні варіанти рішень, робити аргументовані висновки);

- бути комунікабельним, контактним у різних соціальних групах, уміти співпрацювати в різних галузях, у різних ситуаціях, уміти знаходити вихід із будь-яких конфліктних ситуацій;

- самостійно працювати над розвитком власної моральності, інтелекту, культурного рівня.

Згідно з вимогами, які висуваються до сучасного спеціаліста, стратегічним напрямом розвитку системи освіти є визначення особистісно-оріентованої освіти, тобто такої, в якій особистість учня була б у центрі уваги психолога, педагога, освіти, в якій провідною була б навчально-пізнавальна діяльність, а не викладання.

Іншою тенденцією розвитку сучасної освіти є той факт, що розвиток стає ключовим словом педагогічного процесу, сутністю, глибинним поняттям навчання. Це виявляється в посиленні практичної спрямованості змісту курсів природничо- наукового, гуманітарного та соціально-економічного циклів дисциплін, у зміні акцентів у навчальній діяльності, спрямованих на інтелектуальний розвиток учнів шляхом зменшення частки репродуктивної діяльності.

Усі ці тенденції знаходять відображення в сучасних підходах до аналізу та побудови освіти, запропонованих педагогами, практиками та дослідниками.

Викладачеві XXI століття необхідно володіти сучасними методами наукових досліджень, які використовуються в педагогіці, уміти застосовувати їх на практиці під час побудови та реалізації оптимальних педагогічних систем. Для цього в підручнику наводяться найбільш прогресивні й актуальні підходи до освіти педагогів у Європі, а також поширені способи педагогічного аналізу: системний, діяльнісний і технологічний підходи до навчання.

Найбільш прогресивним на сьогодні є підхід до побудови програми інженерної педагогіки, запропонований 1972 року А. Мелецинеком, який і досі застосовується у Європі для навчання сучасних викладачів технічних ВНЗ.

У західних країнах 40 років тому виникла проблема навчання викладачів інженерних дисциплін, які прийшли до ВНЗ із виробництва. Вони мали величезний досвід роботи, але не вміли викладати. Для їх навчання залучили педагогів із класичних університетів. Після прослуховування кількох лекцій інженери відмовилися далі слухати цей курс, бо, на їхню думку, він не навчав їх конкретній педагогічній діяльності, а давав лише загальне уявлення про категорії педагогіки.

Процес навчання в сучасній педагогіці розглядається як цілеспрямована взаємодія викладача та учнів, мета якої - досягнення результату навчання. Схематично цей процес може бути представлений таким чином (рис. 1.2):

Рис. 1.2. Схема організації навчального процесу в інженерній педагогіці

Такий процес, як і будь-який інший, підлягає певним закономірностям та перебуває під впливом певних чинників. До них належать:

- цілі викладання (Ц) (навіщо викладають?);

- навчальний матеріал (НМ) (що викладають?);

- психологічна структура (ПС) (кому викладають?);

- соціальна структура (CС) (де викладають?);

- засоби навчання (ЗН) (за допомогою чого?);

- методи навчання (МН) (як?).

Інакше кажучи, чинники, що впливають на навчальний процес, можна представити у вигляді питань: для чого? – що? – кому? — де? – чим? (за допомогою чого?) - як викладають?

Питання «навіщо викладають?» визначає найважливіший чинник навчального процесу - чинник його мети.

Питання «що викладають?» визначає навчальний матеріал, або зміст навчальної дисципліни.

Питання «кому викладають?» зіставляється з чинником, який ураховує вплив на навчальний процес психомедичних якостей учнів, він визначає «психологічну структуру навчальної групи».

Питання «де викладають?» визначає чинник соціальної структури, котрий характеризує соціокультурне середовище, з якого вийшли учні і де здійснюється процес викладання.

Питання «за допомогою чого?» стосується використовуваних на занятті засобів, за допомогою яких здійснюється процес навчання.

Відповідь на питання «як викладають?» є найцікавішою для практика, вона визначає методи навчання.

1.2. Системний підхід у навчанні та його реалізація під час аналізу педагогічної діяльності

Навчально-виховний процес у професійному навчальному закладі - це цілісна педагогічна система. Управління ним вимагає системного підходу. Для цього необхідний глибокий теоретичний аналіз сутності освітнього процесу як системи, закономірностей його функціонування та розвитку, а також сутності процесу педагогічної діяльності.

Теорії системного підходу в навчанні приділено значну увагу в роботах сучасних авторів.

Згідно з основними положеннями цих досліджень першою та найнеобхіднішою умовою системно-структурного підходу є вимога розглядати предмети та явища дійсності не як незмінні та нерозчленовані, а як системи, що є структурним об'єднанням первинних елементів у єдине ціле. Одним з основних принципів такого підходу є розгляд системи з погляду її внутрішньої будови та цілісності. При цьому кожна система аналізується як частина певної більшої системи, тобто середовища, у яке вона вписана і в якому функціонує.

Під час системного аналізу враховуються зовнішні та внутрішні зв'язки досліджуваної системи, що підтверджується найважливішим принципом діалектики - принципом загального зв'язку. Уявлення про поняття цілісності конкретизується через поняття зв'язку - загальноприйнятого критерію системності та цілісності об'єкта. Саме такі зв'язки об'єднують ціле в систему. Отже, аналізуючи будь-який об'єкт, явище чи процес з погляду системи, слід визначити їхню структуру, тобто виділити елементи та взаємозв’язки. При цьому система завжди повинна мати ці зв'язки (бути цілісною), оскільки порушення їх призводить до зміни якостей системи. Наприклад, залежно від того, як з'єднані між собою в органічній сполуці елементи водень, кисень і вуглець, утворюються різні речовини з неоднаковими властивостями. Так само зміна будь-якої деталі в технічному пристрої змінює його властивості. Зміна складу колективу (викладачів або студентів) може спричинити зміну його психологічного клімату. Відсутність якого-небудь компоненту в навчальному процесі або в педагогічній діяльності викладача призводить до зміни результатів навчання,

В основі аналізу системи та способів управління нею лежить цільовий підхід, суть якого в тому, що всі компоненти системи та їх взаємозв'язки зорієнтовані на реалізацію певних цілей і завдань, які вирішуються в процесі певної діяльності. Виходячи з цього, часто в освіті системний підхід називають системно-діяльнісним, орієнтуючи його на категорію діяльності та її основні компоненти.

Діяльнісний підхід є частиною системного, оскільки він досліджує діяльність із погляду системи, тобто виділяє її елементи.

Таким чином, сутністю системного підходу є вимога розглядати предмети та явища з погляду цілісності. Це дає можливість проаналізувати їх з позицій їхнього взаємозв'язку.

Системний підхід передбачає такі способи аналізу:

- визначення місця системи в метасистемі;

-виявлення елементів, необхідних для нормального функціонування системи;

-виявлення зв'язків між елементами.

Розглядаючи будь-який предмет або явище (технічного або іншого пристрою), необхідно виділити зовнішні зв'язки, визначити елементи, пов'язавши їх між собою. Так, розглядаючи автомобіль, потрібно пов'язати його зі шляхами, системою постачання палива у державі, указати марку і клас, а потім виділити елементи, пов'язавши їх.

Так само аналіз навчальної групи необхідно починати з того, у якому ВНЗ, на якому факультеті та курсі вона навчається, далі проаналізувати кожного зі студентів та виявити зв'язки та взаємовпливи між ними, що врешті-решт визначає психологічний клімат і методи виховної роботи з групою.

Аналогічно під час формування програми навчання студентів із будь-якої дисципліни слід проаналізувати зовнішні зв'язки цієї дисципліни із системою навчання у ВНЗ. Ця система має зовнішні зв'язки із системою відбору абітурієнтів у навчальний заклад, зі здатністю спеціалістів вико- нувати певну професійну діяльність, із професійною компетенцією, із практичною підготовкою учнів, а також системою відбору для навчання, системою розподілу випускників тощо (рис. 13).

Внутрішню структуру цієї системи можна розглядати у різних аспектах.

Але основними елементами внутрішньої системи є суб’єкт і об^‘єкт, тобто викладач і студент, від того, як побудовано взаємозв'язок між ними, залежать властивості системи або результат навчання.

Уперше системний підхід до навчального процесу застосував Ю. К. Бабанський, який рекомендував виділяти елементи системи навчання з погляду основних елементів навчального процесу: цільовий, мотиваційний, змістовий, організаційний, контрольно-коректувальний, оцінно-результативний.

Усі ці елементи тісно пов'язані та перебувають у суворій послідовності. Інакше кажучи, мета визначає зміст, який, у свою чергу, визначає принципи навчання, останні в сукупності визначають форми, засоби та методи навчання.

Виділення елементів педагогічної системи є її статичним аналізом, а вміння здійснювати його - важливою професійною характеристикою спеціаліста.

Рис. 1.3. Зовнішні зв'язки системи навчання з дисципліни у професійному навчальному

У курсі педагогіки використовується саме цей метод аналізу педагогічної системи, коли кожна з педагогічних категорій розглядається окремо, шляхом визначення її сутності, філософського трактування, зіставлення з іншими. У разі такого підходу до педагогічної системи системотворчим чинником є навчальний процес, усі елементи якого розглядаються поопераційно (попредметно), що дозволяє досить повно змалювати статику системи.

Однією з основних вимог сучасного системного підходу до навчання є розгляд його як єдиного процесу взаємодії педагога та учня. У цій системі взаємозв'язку викладач є тією ланкою, що спрямовує та стимулює активно-пізнавальну діяльність учня. Саме тому систему навчання певної дисципліни під час аналізу її динаміки можна розглядати як єдину систему сукупної діяльності викладача і студента, як різновид людської діяльності, яка має двобічний характер та обов'язково передбачає взаємодію викладача (суб’єкта) і об'єкта (студента). Разом із тим необхідно розуміти, що це не механічна система процесів і явищ, а якісно нове явище, цілісність якого полягає у спільності цілей викладання та навчання, у неможливості існування першого без другого.

Для виділення елементів цієї педагогічної системи в педагогіці використовують системно-діяльнісний підхід, або аналіз педагогічної системи з позицій педагогічної технології управління.

В усіх наведених підходах системотворчим чинником педагогічної системи буде не навчальний процес, а діяльність викладача і учня, яка, у свою чергу, також є елементом педагогічної системи.

Системно-діяльнісний підхід дозволяє аналізувати педагогічні системи з погляду праці педагога, тобто його діяльності. Остання може бути представлена як трудовий процес, який містить низку послідовних етапів: аналіз, підготовка, розроблення, здійснення, контроль, корекція. Ці етапи і є елементами педагогічної системи, системотворчий чинник якої - управлінська діяльність викладача.

Отже, використовуючи кожен з етапів трудового процесу стосовно діяльності викладача, можна отримати функціональну структуру педагогічної діяльності, яка відображена в програмі курсу МПН.

Характерною особливістю цієї діяльності є її технологічність, яка передбачає сувору послідовність дій викладача, спрямовану на отримання оптимального результату. З цих позицій педагогічна діяльність завжди технологічна і процесуальна.

Управління можна тлумачити як комплекс необхідних заходів впливу на групу, суспільство, його окремі ланки з метою їхнього впорядкування, збереження якісної специфіки, удосконалення та розвитку.

Поняття «управління» також можна визначити як надання системі заданого стану. Педагогічна система управління є соціальною системою. Ці системи на сучасному етапі набувають особливого значення, оскільки формування людини як особистості завжди відбувається в соціальних структурах.

Об'єктом педагогічної теорії управління є способи взаємодії викладачів та учнів у педагогічних колективах під час реалізації освітніх завдань.

Педагогічна система управління - це складна соціальна система, яка поділяється на дві основні підсистеми: керуючу (викладач) та керовану (учні). Кожну з цих підсистем, у свою чергу, можна розглядати як самостійну систему з властивими їй підсистемами. Таким чином, педагогічна система управління має багаторівневу структуру,, у кожній ланці якої є свої напрями прямих та зворотних зв'язків.

Кожна система управління містить суб'єкт, тобто ланку, яка впливає або керує (викладач), і об'єкт - ланку, на яку впливають (учень). У заданій системі суб'єкт і об'єкт активно взаємодіють (рис. 1.6). Викладач і учень, суб'єкт і об'єкт, здійснюють цілеспрямовану свідому діяльність. При цьому кожна з підсистем має свою специфіку діяльності.

Рис. 1.6. Структура управління педагогічної системи

На сучасному етапі в педагогіці існують різні погляди на назву та зміст функціональних блоків управління в навчальному процесі.

Шляхом узагальнення та систематизації науковці виділили основні функціональні блоки управління процесом навчання.

До основних блоків управління належать: проектування системи навчання, реалізація, контроль і корекція. Кожен із цих блоків має певні ланки, або етапи, пов'язані між собою єдиною метою управління, яка визначається на початковому етапі проектування.

Поняття «управління» у такому разі об'єднує викладача і учня в єдину систему взаємопов'язаної, цілеспрямованої, усвідомленої діяльності. При цьому викладач керує процесом засвоєння, а учень реагує на вплив.

Першим блоком управління є блок проектування. Для успішного управління системою навчання викладач повинен попередньо спроектувати цей процес, визначивши оптимальні шляхи підходу до основної мети - Досягнення рівня професійної компетентності учнів.

Унаслідок проектування створюється проект управління навчальнкм процесом, який реалізується через взаємодію викладача та учня. Результат цієї взаємодії контролюється шляхом зіставлення з метою. Оскільки система управління є замкненою, вона не завершується контролем. Після зіставлення результату і мети, якщо вони не збігаються, розробляються спеціальні коректувальні технології навчання, які дозволяють досягти необхідних результатів. Далі процес повторюється шляхом вирішення різних завдань до остаточного досягнення поставлених цілей. Отже, процес управління навчанням містить ряд блоків-етапів, які тісно взаємопов'язані та вимагають поопераційного виконання. Ці блоки включають створення проекту навчання, реалізацію цього проекту, контроль та корекцію з метою вдосконалення.

Етап створення проекту, тобто дидактичне проектування, і є методичною діяльністю. Від неї багато в чому залежить продуктивність педагогічної діяльності, яка містить здатність викладача реалізувати свій задум, активність, а також розуміння та інтерес учнів і, нарешті, рівень сформованих знань.

Як видно зі схеми, педагогічна діяльність викладача, як і будь-яка інша професійна діяльність, містить три блоки.

1. Проектування системи управління навчальним процесом:

- аналіз професійної діяльності та вибір змісту освіти;

- прогнозування цілей навчання;

- аналіз вихідного стану системи навчання;

- розроблення навчальних матеріалів;

- проектування технологій навчання.

2. Реалізація проекту навчання (організація та здійснення процесу навчання).

3. Контроль і корекція діяльності:

- вибір способів контролю;

- контроль і оцінка рівня сформованих умінь;

- проектування коректувальних технологій навчання.

Уміння якісно виконувати діяльність на кожному з етапів системи управління процесом навчання визначає професійну компетентність викладача.

Основним завданням спеціальної педагогічної підготовки є навчання студентів виконувати діяльність на кожному з етапів аналізу.

При цьому вміння створювати проекти навчання (дидактичне проектування) формуються під час вивчення теоретичного курсу МПН, який включає лекційні та практичні заняття, а також технологію дидактичного проектування.

Педагогічні практики та практичні заняття формують уміння реалізовувати розроблені проекти навчання, контролювати сформовану діяльність, оцінювати її та створювати нові технології навчання. Основне завдання цього підручника - формувати вміння створювати проекти навчання. Саме ця діяльність розкривається в кожному з його розділів. Розглянемо загальну характеристику дидактичного проектування.

1.3. Загальна характеристика дидактичного проектування

Дидактичне проектування - це методична діяльність, тобто діяльність щодо створення проекту навчання.

Методична діяльність є одним з елементів педагогічної діяльності, вона спрямована на проектування такого навчального процесу, який повинен гарантувати досягнення поставлених цілей.

Мета дидактичного проектування викладача спеціальних дисциплін - трансформація технічних знань у педагогічну систему. Виходячи з цього, методична діяльність є технологічною, процесуальною та інтегративною.

Технологічний характер методичної діяльності визначається тим, що дидактичне проектування, як і будь-яке інше, є завершеним самостійним видом діяльності, що підпорядковується певним цілям та завданням, які мають продукт та засоби здійснення процесу діяльності. Процес дидактичного проектування містить ряд послідовних етапів, кожен із яких випливає з попереднього та має певні взаємозв'язки.

Вихідними даними проекту с характер майбутньої діяльності спеціаліста. На підставі проекту визначаються стратегічні цілі навчання, що відбиваються в освітньо-кваліфікаційних документах, які, у свою чергу, визначають зміст освіти спеціаліста та залежать від умов роботи професійного навчального закладу і рівня базових знань учнів. Усі відзначені вище чинники суттєво впливають на вибір цілей навчання, що визначають засоби, форми і методи організації навчального процесу. Процес методичної діяльності полягає у встановленні взаємозв'язків між ними та їх реалізації на конкретному навчальному матеріалі, внаслідок чого створюється проект оптимальної побудови педагогічної системи навчання спеціалістів певного фаху в умовах професійного навчального закладу.

Інтегративний характер методичної діяльності пов'язаний з тим, що вона інтегрує технічне та дидактичне знання. Таким чином, технічне знання є предметом діяльності, а дидактичне - засобом її здійснення. Технічне знання дає уявлення про процеси, що відбуваються в певній галузі промислового виробництва, а дидактичне знання, використовуючи уявлення про закономірності роботи викладача в процесі навчання, дозволяє перетворити наявну інформацію на педагогічну систему, яка відповідає заданим умовам навчання. Дидактика відповідає на питання: які існують методи, принципи і форми навчання, у чому особливість кожного з них; методика ж спрямована на вибір найбільш раціональних способів навчання відповідно до конкретних умов.

Процесуальність заданої діяльності пов'язана зі спрямованістю кожної з дій на кінцевий результат навчання.

Для аналізу поняття «дидактичне проектування» необхідно визначити характеристики мети цієї діяльності, її вихідні дані, кінцевий продукт, установити засоби здійснення або уявити характеристику суб'єкта, який може виконувати цю діяльність.

Вихідними даними для дидактичного проекту, або його предметом, є, з одного боку, наука, техніка, технічне знання, а також виробничий процес, який є основою галузі, а з іншого - початкові умови навчання у ВНЗ. Ці поняття визначають різні сторони предмета методичної діяльності інженера-педагога.

Кожне з цих понять має свої характеристики і розглядається окремо під час створення проекту навчання на етапі аналізу вихідних даних.

Поняття «умови навчання» або «стан навчального процесу» мають два аспекти, які містять матеріально-технічні та дидактичні норми організації навчального процесу, засоби навчання і базові знання учнів, психофізіологічні характеристики навчальної групи (початкові вимоги).

У цьому випадку початкові вимоги розуміємо як характеристику учнів і групи в цілому, базові знання та досвід, емоційне ставлення до навчального процесу, соціодемографічні та психологічні характеристики.

Засоби навчання розуміємо як технічні та дидактичні засоби, які дозволяють оптимізувати процес навчання.

Технічне знання схематично можна уявити як дві складові, одна з яких характеризує його як об'єкт предметної діяльності людини, інша - як суб'єкт, яким оперує його теоретичне мислення або розумова діяльність. Вони в кінцевому підсумку визначають теоретичну і практичну діяльність.

Ці види діяльності тісно взаємопов'язані, оскільки практична діяльність - це інструмент матеріальних дій, а теоретична містить поняття та судження, які змальовують предмет діяльності спеціаліста.

Інший бік предмета методичної діяльності викладача спеціальних дисциплін становить виробничий процес, який є сукупністю усіх дій, унаслідок яких сировина, матеріали перетворюються на готову продукцію. Це € поєднанням власне трудової діяльності та пов'язаних із нею механічних, фізико-хімічних (іноді біологічних) процесів, що відбуваються під керівництвом працівника. Інакше кажучи, виробничий процес характеризується двома компонентами - технологічним та трудовим.

Основою технологічних процесів є закономірності перетворення готової сировини на продукцію, що залежать від специфіки охопленої ними галузі. Трудовий процес - це сукупність трудових дій, за допомогою яких спеціаліст впливає на предмети праці та керує ними.

Проаналізувавши вихідні дані та виділивши предмет своєї діяльності, викладач починає виконувати певну діяльність, спрямовану на створення проекту навчання (продукту дидактичного проектування).

Алгоритм або процес створення дидактичного проекту навчання може бути поданий у вигляді типових професійних завдань. На освоєння кожного завдання і спрямовано курс МПН.

Продуктом методичної діяльності с дидактичний проект навчання, виконаний на рівні професійною навчального закладу, спеціальності, дисципліни й теми. Продукт і процес методичної діяльності тісно пов'язані між собою. Цей взаємозв'язок простежується в роботах, присвячених дидактичному проектуванню, авторами яких є сучасні педагоги.

В. С, Безрукова, наприклад, розуміє дидактичне проектування як діяльність, що включає етап створення моделей освіти, проектів освіти та педагогічних конструктантів.

При цьому моделювання передбачає створення законів, статутів, концепцій розвитку освітніх структур, що відбивають загальну характеристику педагогічних систем. їхнім створенням займаються спеціальні органи освіти.

Викладацькі колективи на основі моделей створюють стандарти освіти для підготовки фахівців. Існують такі стандарти освіти: освітньо-кваліфікаційні характеристики (ОКХ), освітні програми і засоби діагностики.

На основі названих документів викладачі повинні створювати проекти навчання на рівні підготовки фахівців (соціально- економічної, фундаментальної, природничо-наукової, професійної). Далі ці проекти деталізуються до рівнів окремих дисциплін і тем. Проекти навчання можуть бути подані у формі графіків, схем, таблиць і дають чітке уявлення про послідовність дій викладача й учня на уроці. Ця схема представлена на рис. 1.8.

Суб’єктом заданої діяльності є педагог. З неї видно, що основними характеристиками особистості є професійна спрямованість, професійна компетентність і професійно значущі риси особистості. Професійна спрямованість, у свою чергу, містить професійний інтерес, потреби і самовизначення, що виявляються в усвідомленому бажання викладача заздалегідь уявити результат своєї діяльності й оптимізувати способи його отримання.

Для формування професійної спрямованості необхідні працьовитість, цілеспрямованість, особиста ініціатива і здатність до аналізу своєї діяльності. Усі ці риси особистості й повинні розвиватися у кожного студента в процесі освоєння курсу МПН.

Іншим важливим компонентом структури особистості педагога є компетентність, що містить соціальну, технічну, дидактичну і психологічну компетентність.

Соціальна компетентність виявляється у суспільно-правовій поінформованості про ринок праці, робітничі професії певного напряму і предмет їхньої діяльності. Для проектування систем підготовки робітників та службовців інженеру-педагогу необхідно чітко володіти питаннями, пов'язаними з предметом його діяльності як інженера (галузь промислового виробництва і процеси, які в ній відбуваються) і педагога (роль робітничої професії, її стабільність, прогресивність на ринку праці, економічна і правова доцільність тощо). Відповідно до цього інженер-педагог повинен бути ерудованим, професійно обізнаним, мобільним, здатним до переорієнтації та перепрофілювання фахівців. Для цього він повинен володіти вмінням приймати рішення, виходячи із суспільних і особистих інтересів.

Для розроблення проектів навчання фахівців конкретної галузі інженерові-педагогу необхідна і технічна компетентність, що характеризується не тільки наявністю міцних технічних знань, але і здатністю творчо вирішувати технічні завдання, трансформуючи технічну інформацію в педагогічні системи.

Педагог повинен не тільки сам мати технічне мислення, але і розвивати його у своїх учнів. З іншого боку, налагодження матеріально-технічної бази професійних навчальних закладів, устаткування і приладів, створення майстерень також є одним із завдань інженера-педагога, що не може бути виконане без технічного мислення.

Але основним завданням методичної підготовки є формування дидактичного мислення або вмінь здійснювати дидактичне проектування, тобто трансформувати технічну інформацію в педагогічну систему. Для його вирішення необхідні прогностичні, аналітичні, проектувальні вміння, пов'язані зі здатністю добирати і структурувати науково-технічну інформацію в навчальний матеріал, діагностувати цілі та передбачати різні ускладнення під час навчання, різні можливі ситуації, зіставляти й обирати оптимальні рішення за наявними критеріями.

Таким чином визначається методична діяльність викладача спеціальних дисциплін та її основні компоненти. Система методичної підготовки фахівця зводиться до навчання його навичок створення дидактичного проекту. Навчання методичної діяльності реалізується через сукупність дій при розробці такого проекту.

Формування цих умінь здійснюється поетапно; шляхом вивчення теоретичного курсу МПН і під час проходження двох педагогічних практик: із курсового і дипломного проектування.

Для цього методична підготовка здійснюється протягом п'яти семестрів і включає теоретичне навчання, практичне навчання, курсове і дипломне проектування, а також дослідницьку роботу.

Основними функціями методичної підготовки є:

- поглиблення і систематизація інженерно-технічних та психолого-педагогічних знань і вмінь, їхня інтеграція;

- формування нових і закріплення наявних навичок самостійної роботи (робота з науковою і навчальною літературою, вибір способів організації самостійної роботи, самоконтролю і самоаналізу діяльності).

При цьому методична підготовка повинна забезпечувати:

- розуміння сутності та змісту процесу методичної діяльності та його основних етапів;

- засвоєння механізму трансформування технічного знання в педагогічну систему, а також методики дидактичного проектування на рівні спеціальності та теми навчального матеріалу;

- формування професійно-педагогічної спрямованості, що включає професійний інтерес, потребу самовираження, інтелектуальні здібності до аналізу, узагальнення науково-технічної інформації, діагностування цілей і завдань, а також різних педагогічних ситуацій, здатності до прогнозування і передбачення;

- засвоєння інформації про порядок аналізу документів змісту освіти, методики конструювання змістових матеріалів і нових технологій навчання, а також їхнього використання в навчальному процесі;

- оперування термінологією професійної педагогіки й методики професійного навчання;

- набуття навичок викладати інформацію учням, організовувати їхню діяльність на уроці;

- розвиток технічного і дидактичного мислення, мовлення, пам'яті й умінь організовувати та контролювати власну діяльність.

Методична підготовка є частиною фахової освіти педагога і, відповідно, виконує функцію інтеграції технічного та педагогічного знання. Виходячи з цього, основна мета методичної підготовки - навчити студентів трансформовувати технічне знання в навчальний процес, навчити їх керувати навчальним процесом у навчальному закладі.

Методика професійного навчання, що пропонується в цьому підручнику, є теоретичним курсом, що вивчається студентами інженерно-педагогічних спеціальностей у межах методичної (професійно-педагогічної) підготовки й у загальному вигляді має на меті формувати вміння розробляти дидактичні проекти та розвивати професійно важливі якості особистості, необхідні для педагогічної діяльності.

1.4 Застосування філософських методів у методиці професійного навчання

Філософію як науку про розвиток природи і суспільства називають наукою наук. Не існує діяльності людини, котра не була б пов'язана з розумінням об'єктивного світу і застосуванням усіх законів пізнання. Крім того, філософські методи є методологією формування світогляду людини. Зв'язок методичної діяльності з філософією виявляється в тому, що перша підпорядковується основним законам другої та характеризується її основними технологіями.

Філософія поділяє методи наукового пізнання на три групи. До першої належать загальні методи, які базуються на законах діалектики (єдність і боротьба протилежностей, перехід кількісних змін у якісні, заперечення заперечення тощо). Друга група охоплює загальні методи, підґрунтям яких є застосування таких категорій діалектики, як аналіз і синтез, індукція і дедукція тощо. І, нарешті, третю групу становлять часткові методи, призначені для дослідження конкретних явищ.

Загальними методами вчені користуються під час дослідження всіх сфер дійсності на всіх етапах кожного конкретного пізнавального процесу. Наприклад, перехід кількісних змін у якісні можна продемонструвати, розглядаючи явище накопиченні зарядів, унаслідок якого залежно від їх певного кількісного значення виникає іскра. У викладанні очевидним є той факт, що нагромадження знань поступово приводить до якісних змін особистості.

Закон заперечення заперечень можна простежити також на прикладі розвитку процесів навчання, коли кількісні зміни необхідної для підготовки фахівців інформації спричиняють

заперечення старих форм і методів навчання та появу нових (комп'ютеризація навчального процесу, упровадження технічних методів навчання).

До загальних методів наукового пізнання можна віднести і системний підхід, заснований на єдності та взаємозв'язку предметів та явищ об'єктивного світу, який сьогодні використовується всіма науками. У педагогіці процес навчання розглядається як система, що має свою внутрішню структуру і зовнішні взаємозв'язки.

Як уже відзначалося, загальні методи - це методи, які використовують усі без винятку науки на певних етапах свого розвитку. Як приклад можна навести також використання категорій діалектики у викладанні. Усі викладачі вкладають вивчення навчального матеріалу в просторово-часову структуру організації навчального процесу.

Категорії «суть» і «явище» також є надзвичайно важливими в педагогіці, тому що під час викладання слід вимагати розуміння не тільки зовнішніх явищ, але, головне, суті процесів і причинно-наслідкових зв'язків, які мають «загальний характер». Наприклад, при вивченні генератора потрібно розуміти, що сутність його роботи полягає у взаємодії обертових електромагнітних полів, а явище, що спостерігається, - це перетворення енергії з одного виду на інший.

Важливо визначити, що в різних електроенергетичних процесах є причиною, а що - наслідком. Треба пам'ятати, що наслідок - це результат якої-небудь причини. Наприклад, збільшення сили струму в ланцюзі - це наслідок, а причина може бути різною - зменшення опору, наявність короткого замикання в ланцюзі тощо.

Частковий метод, на відміну від загального, властивий тільки одній якій-небудь науці та використовується переважно саме в ній. Так, у педагогіці є такі часткові методи: педагогічний експеримент, спостереження за поведінкою учнів, аналіз успішності тощо.

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.028 сек.