• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

Актуальність підготовки фахівця, до обов'язку якого входить виконання перерахованих робіт.

На наступному етапі (п. 1.1.2.) аналіз професійної діяльності передбачає визначення тих її видів, виконання яких входить у компетенцію даного фахівця. Для цього важливо правильно установити освітній і освітньо-кваліфікаційний рівні фахівця. Залежність виконуваних фахівцем видів професійної діяльності від його характеристик представлена у таблиці Б додатку Б. Оформити свої міркування рекомендується в наступній послідовності:

1. Існуючі види професійної діяльності і їх залежність від освітнього, освітньо-кваліфікаційного рівнів фахівця.

2. Освітні, освітньо-кваліфікаційний рівні даного фахівця, найменування навчального закладу, котрий його випускає.

3. Види професійної діяльності, виконувані фахівцем, і їх зміст у загальному виді.

Перевага в діяльності фахівця вимагає визначення групи його трудових процесів (п. 1.1.3.), що дозволить надалі більш точно вибрати систему виробничого навчання. Вибір групи, характерної для конкретного фахівця необхідно здійснювати в послідовності:

1. Існуючі типи (групи) трудових процесів фахівця і їх коротка характеристика.

2. Аналіз технологічної діяльності даного фахівця на предмет ситуативної залежності, повторюваності операцій.

3. Висновок про тип (групу) трудового процесу фахівця.

У професійній діяльності фахівця можна виділити найбільш узагальнені групи дій, виконання яких може бути продиктовано місцем його працевлаштування (використання), ситуацією на виробництві. В обов'язку того або іншого фахівця може входити виконання як одного з таких трудових процесів, так і декількох.

Щоб точно виявити ці процеси, їх необхідно розглядати відповідно до місця їх затребуваності. Це дозволить уже на наступному етапі більш точно визначити професійні дії, яким необхідно навчити майбутнього фахівця.

Пункт 1.2.1. “Професійне призначення й умови використання фахівця” рекомендується розкрити в такій послідовності :

1. Необхідність точного встановлення місць працевлаштування (використання) фахівця.

2. Таблиця відповідності професійного призначення й умов використання фахівця (табл. 1.1).

Таблиця 1.1 – Професійне використання фахівця

Виділені трудові процеси лежать в основі побудови функціональної структури діяльності фахівця (п. 1.2.2.).

Так, наприклад, монтаж устаткування обумовлює монтажну функцію, його ремонт – ремонтну і т.д. У свою чергу монтажна, ремонтна, контрольна функції можуть бути розглянуті з погляду етапів їх реалізації. Наприклад, безпосередньо ремонтним роботам передують підготовчі (підготовка робочого місця, виведення устаткування в ремонт, доставка його на місце ремонту і т.д.), а завершують їх контрольні (перевірка працездатності відремонтованого устаткування). Те ж відноситься до монтажних робіт. Що ж стосується контрольних робіт, то в одному випадку, їм можуть тільки передувати підготовчі роботи і цим розгляд функції завершується, а в іншому, - крім цього після контрольних робіт можуть слідкувати етапи регулювання або налагодження (тобто усунення виявлених дефектів) і повторного контролю.

Експлуатаційна функція відрізняється від усіх вище зазначених і може бути розглянута не з погляду етапів, а напрямків реалізації (своїх підвидів). Такими є: спостереження за станом устаткування, підтримка устаткування в робочому стані, ревізія стану устаткування, монтаж відремонтованого устаткування.

Кожний з етапів у рамках виділених функцій професійної діяльності фахівця може бути розкритий через сукупність трудових операцій і прийомів, набір і послідовність виконання яких визначаються станом предмета діяльності, вимогами до продукту і наявністю необхідних засобів діяльності.

Розгляд діяльності з погляду її мети, суб'єкта, предмета, засобів, процедур, продукту, результату характерно для системного аналізу. Використання цього методу наукового пізнання в даному випадку сприяє одержанню бажаного результату: можна простежити всю послідовність перетворення предмета в продукт, розбивши процес на дрібні частини – дії. На рівні кожної дії формується система знань і умінь фахівця, що забезпечує виконання цієї дії. Для випускника навчального закладу ці знання й уміння є вимогами, яким він повинний відповідати, а для навчального закладу в особі його адміністрації і педагогічного колективу - стратегічними цілями підготовки фахівця конкретної спеціальності.

Розкрити п. 1.2.1. рекомендується в послідовності:

1. Використання системного підходу до організації професійної діяльності фахівця (виділення предмета, засобів, процедур, продукту діяльності).

2. Таблиця відповідності функціональної структури діяльності фахівця і кваліфікаційних вимог до нього, виражених у знаннях і уміннях (табл.1.2).

Таблиця 1.2 – Функціональна структура діяльності фахівця і

пропоновані до нього вимоги

На наступному етапі дидактичного проектування необхідно, вказавши особливості всієї підготовки фахівця, підкреслити значення в ній професійного компонента, назвати форми організації навчального процесу, у результаті використання яких відбувається формування виділених раніше знань і умінь.

Це знаходить висвітлення в пункті 1.2.3. “Визначення кваліфікаційних вимог і умов атестації фахівця”, побудованому за планом:

1. Термін підготовки фахівця.

2. Цикли навчальних дисциплін і способи підсумкової атестації за кожною з них.

3. Види передбачених практик і їхні особливості.

4. Ціль передвипускної практики і вимоги до якості робіт.

5. Приклад робіт фахівця конкретного розряду у відповідності зі спеціалізацією.

6. Склад атестаційної комісії.

Диференційованими компонентами рівня спеціальності є рівні циклів навчальних дисциплін або окремих дисциплін. Підготовка на цих рівнях вимагає постановки тактичних цілей навчання. Ці цілі повинні відбивати професійну спрямованість (змотивованість діяльності фахівця, що знаходить вираження через зацікавленість у високих результатах праці, бажання здійснити трудову дію швидко і якісно), професійну компетентність (якість праці), комунікативну готовність (уміння пояснювати, обґрунтувати прийняті рішення, характеризувати об'єкт, інструктувати підлеглих і володіти визначеним тезаурусом), економічну ерудицію і правову компетентність (уміння ощадливо витрачати матеріали, енергію, дбайливо відноситься до засобів виробництва, дотримуватись правил праці і т.д.), характеристики професійної пам'яті і мислення, здатність творчого підходу в рішенні технічних задач (при необхідності), здатність саморегуляції і самоаналізу (уміння контролювати професійні дії і коректувати їх за необхідністю. Постановка такої комплексної мети і подальша її реалізація повинні сприяти всебічному розвиткові особистості того, кого навчають.

Оформити п. 1.3.1. “Постановка тактичних цілей навчання” рекомендується в послідовності:

1. Визначення і характеристика тактичних цілей навчання.

2. Вимоги до постановки тактичних цілей навчання.

3. Таблиця постановки тактичних цілей навчання (табл. 1.3).

Таблиця 1.3 – Постановка тактичних цілей підготовки фахівця

Далі на основі тактичних цілей навчання відбувається розробка програм теоретичної (“Спецтехнологія ”) і практичної (“Виробниче навчання”) професійної підготовкифахівця.

Щоб визначити теми програми професійної теоретичної підготовки фахівця, необхідно врахувати такі фактори, як структура галузі господарської діяльності фахівця і види виконуваної ним професійної діяльності. Структурними компонентами галузі господарської діяльності фахівця є техніка, технологія, організація і керування, економіка, охорона праці, екологія, правові питання галузі, наукові дослідження.

Видами професійної діяльності фахівця є технологічна й організаційна, встановлені в п.1.1.2. курсового проекту.

Причому види діяльності фахівця обмежують весь існуючий спектр знань за кожним зі структурних компонентів галузі. Ці розуміння варто враховувати при написанні п. 1.3.2. “Угрупування змісту теоретичного навчання відповідно до галузі господарської діяльності і видів діяльності фахівця” у послідовності:

1. Фактори, що впливають на зміст професійної теоретичної підготовки фахівця.

2. Таблиця формування набору тем професійної теоретичної підготовки фахівця (табл. 1.4)

Таблиця 1.4 – Формування набору тем професійної теоретичної

підготовки фахівця

Примітка:

До розділу «Техніка» відносяться теми, зміст яких сформульовано в тактичних цілях при формуванні професійної компетентності учнів у виді умінь: пояснювати (або характеризувати) принцип дії пристроїв, основні схеми, параметри, види, класифікацію досліджуваних технічних систем (устаткування, апаратів або ін.). Отже, якщо ціль так сформульована, то в змісті програми професійної підготовки найменування тем в розділі «Техніка» увійдуть, як:

1. Поняття (визначення, суть) досліджуваної технічної системи (або об'єкта).

2. Види (або класифікація) даного об'єкта.

3. Конструктивне виконання і принцип дії об'єкта в цілому і його окремих частин (складових).

4. Основні параметри (або величини) досліджуваної технічної системи.

До розділу «Технологія» відносяться теми, зміст яких сформульовано там же (тобто в тактичних цілях, у професійній компетентності), але у виді наступних груп умінь:

1 група – мати загальне уявлення (або вміти розповідати) про виробничий (технологічний) процес на підприємстві в цілому, про ті види (способи) виконання робіт, які необхідно освоїти на первісному етапі оволодіння заданою професією.

2 група умінь: аналізувати, робити висновки про найбільш раціональний спосіб (види, методи) виконання робіт (трудових процесів), що входять у функціональні обов'язки майбутнього фахівця.

Перша група умінь повинна знайти своє відображення в змісті розділу «Загальна технологія», а друга - в розділі «Конкретна технологія».

Аналогічно, відповідно до тактичних цілей, складаються теми по розділах «Організація і керування», «Охорона праці», «Екологія» та ін.

Щоб розробити програму професійної практичної підготовки, необхідно відповідно до встановленої в п.1.1.3. групи трудових процесів вибрати систему виробничого навчання (СВН).

СВН – це об'єктивне єднання змісту, форм, методів навчання і дидактичних засобів, що забезпечують учневі послідовне оволодіння трудовими процесами, операціями, прийомами. Відомо багато видів СВН – це: предметна, операційна, операційно-комплексна, операційно-поточна, операційно-предметна, ЦІТ, проблемно-аналітична, прийомно-комплексно-видова, процесуальна і т.д.

Сучасна практична, професійна підготовка робітників здійснюється, як правило, засобами декількох СВН, що замінюють один одного на цьому або іншому етапі. Більш того, здійснювана локально підготовка за однією СВН, глобально може здійснюватися по інший СВН.

Щоб здійснити вибір оптимальної СВН в конкретному випадку, необхідно розкрити кожний з компонентів системи. Такими компонентами, відповідно до визначення, є зміст, форми, методи, засоби навчання.

Зміст практичного навчання можна розглянути як сукупність трудових процесів, що складаються з деякої кількості трудових операцій, а ті, у свою чергу, – трудових прийомів.

Форми практичного навчання встановлюють роботи, що виконують учні під час навчання. Серед таких робіт – вивчення трудових прийомів і операцій, виконання простих комплексних робіт, виконання складних комплексних робіт.

Методи і засоби практичного навчання можуть бути обрані переважно як продуктивні, так і репродуктивні. Якщо в фахівця друга група трудових процесів і від нього потрібна оперативність у прийнятті нестандартних рішень, то слід при навчанні використовувати якнайбільше проблемних ситуацій, перевагу потрібно віддавати питанням евристичного типу і використовувати відповідні засоби навчання (тренажери, макети, схеми навчальні агрегати і т.д.).

Якщо ж у фахівця перша група трудових процесів, то, навпаки, його підготовка буде носити більше репродуктивний характер (на відтворення уже відомої інформації, дій).

Таким чином, правильно встановлені зміст, методи, форми і засоби навчання обумовлюють вибір оптимальної СВН, а вона є запорукою успішного формування професійно необхідних умінь і навичок у майбутнього фахівця.

Пункт 1.3.3. «Вибір системи виробничого навчання» рекомендується розкрити в наступній послідовності:

1. Визначення системи виробничого навчання (СВН) і вказівка на необхідність вибору її типу.

2. Зміст кожного з елементів СВН (зміст, форми, методи, засоби навчання).

3. Висновок про тип СВН використання якої забезпечить оптимальні результати в підготовці даного робітника.

На основі усіх виконаних розробок у п.1.3.4. формується зведено-тематичний план підготовки фахівця. Він повинен включати тематику спеціальних дисциплін («Спецтехнологія», «Виробниче навчання» і т.д.), регламентувати послідовність вивчення тем і кількість часу, що відводиться на їх вивчення, посеместрове членування навчальних курсів, відбивати форми навчання (уроки, практики).

П.1.3.4. оформлюється в наступній послідовності:

1. Визначення зведено-тематичного плану.

2. Представлення плану у виді таблиці 1.5.

Таблиця 1.5 – Зведено-тематичний план підготовки фахівця

Виконання ІІ розділу курсової роботи «Проектування технологій навчання за темою «…» курсу «…».

Зміст даного розділу представлено на рис. 2.1

Рис. 2.1 Зміст другого розділу курсового проекту «Проектування технологій навчання по темі «...» курсу «...»»

Проектувальна робота на даному етапі обмежується однією навчальною темою курсу «Спецтехнологія» або «Виробниче навчання», взятої зі зведено-тематичного плану підготовки фахівця. Спочатку з урахуванням характеристик навчальної групи (приклади характеристик приведені у таблиці В 1 додатку В) варто визначити зміст навчання, потім на його основі вибрати технології навчання і здійснити планування навчального процесу, після чого розробити сценарій одного з уроків за даною темою.

Джерелами змісту навчання за темою є дидактичні матеріали (план, текст, конспект). Проектування цих документів інженером-педагогом обумовлено необхідністю рішення існуючих у системі професійної освіти протиріч:

· між обсягом навчальної інформації, що збільшується, (у силу впровадження у виробництво досягнень НТП, змін в економічній і духовній сферах громадського життя) і недостатнім на її засвоєння часом;

· між якістю навчального матеріалу і пропонованих вимог (вимоги організації конкретного навчального процесу, вимоги текстотворення).

Що б спроектувати дидактичні матеріали, необхідно, спираючись на стратегічні і тактичні цілі навчання, сформулювати оперативні цілі; дотримуючись їх, підібратинавчально- і науково-технічну літературу з необхідною інформацією з теми; перевірити її на відповідність вимогам і трансформувати в навчальний предмет.

У п. 2.1.1. оперативна мета навчання повинна бути сформульована у формі знань і умінь, які необхідно сформувати в майбутнього фахівця в ході вивчення теми. Наприклад, для слюсаря-збирача електричних машин і апаратів вивчення теми «Машини постійного струму» у курсі спецтехнології повинно відбуватись з метою: “Сформувати представлення про призначення електричних машин постійного струму (МПС), знання про особливості побудови і функціонування МПС, їх види і режими роботи, а також уміння характеризувати різні види МПС, обґрунтувати вибір у тій або іншій ситуації конкретної МПС”.

У процесі навчання відбувається планомірне формування знань, умінь, навичок, а також необхідних властивостей особистості учня. Основою такої планомірної передачі знань служить чітко сформульована мета. Ціль повинна бути виражена через дії, згруповані по рівнях засвоєння теми, кожний з яких має визначені характеристики: умови, результат, критерії оцінки.

Відповідно до теорії В.П. Беспалька, існують чотири рівні засвоєння навчального матеріалу.

Так, на першому рівні учень не тільки сприймає інформацію, але в нього формується загальне представлення про об'єкт діяльності, з'являється пізнавальний інтерес. Для цього рівня характерне рішення найпростіших задач на знаходження деякого об'єкта в ряді інших, впізнавання на слух і за зображенням (позначенням) заданих елементів (властивостей) тощо.

Другий рівень характеризує алгоритмічну діяльність по пам'яті або здатність відтворювати і використовувати наявну інформацію для рішення задач за заданим алгоритмом.

Третій рівень характеризує етап продуктивної дії. На цьому рівні орієнтована основа діяльності засвоєна таким чином, що сформовані дії ідеалізуються і учень здатен виконати їх у розумі. Він вирішує нестандартні задачі відповідно до конкретних ситуацій і об'єктів. Перехід до етапу розумової діяльності приводить до формування творчого мислення, однієї зі складових якого є уміння вирішувати конструкторські задачі, що приводить до формування нових знань і учень робить «відкриття для себе». Але він ще не робить нічого нового для суспільства.

Четвертий рівень характеризує продуктивну дію, що виконується шляхом самостійного конструювання нової орієнтованої основи діяльності. На цьому етапі добувається нова інформація, і цей рівень характеризує дослідницьку діяльність.

Четвертий рівень у підготовці майбутнього робітника свідомо буде відсутній, тому що згідно п. 1.1.2. курсової роботи наукові дослідження не входять у професійні обов'язки цього фахівця.

Вибір третього рівня обумовлюється складністю матеріалу теми і кваліфікаційних вимог до майбутнього фахівця. Якщо йому доведеться швидко приймати рішення в нестандартних ситуаціях, наприклад, під час ремонту електричних машин або налагодження, регулювання устаткування, то передбачення засвоєння матеріалу на третьому рівні є обов'язковим. У противному випадку – можна обмежити навчання другим рівнем.

Далі стосовно до закладених в меті дій визначаються їх еталони у виді умов, результатів і критеріїв оцінки. Умовою для засвоєння матеріалу теми учнями на першому рівні є наявність у них базових знань і умінь, на другому рівні – умінь здійснювати дії першого рівня і т.д. Повне втілення мета повинна знаходити в результаті, який доцільно сформулювати у виді підсумкових контрольних завдань. А в критеріях оцінки знань, умінь необхідно показати скільки чоловік із групи, при якому ступені самостійності, у якому обсязі і на якому рівні повинно справитися з запропонованими завданнями. Приклад постановки навчально-методичних цілей за темою «Машини постійного струму» запропонований у таблиці В 2 додатку В. Оформити п. 2.3. «Постановка оперативних цілей за темою «…»»курсової роботи рекомендується в послідовності:

1. Характеристика цілей, сформульованих на даному етапі дидактичного проектування.

2. Кількісна і якісна характеристика рівнів засвоєння навчального матеріалу.

3. Визначення кількості рівнів засвоєння матеріалу даної теми.

4. Постановка оперативних цілей вивчення з теми і вибір відповідно до них еталонів дій учнів (табл. 2.4.)

Таблиця 2.4 – Постановка оперативних цілей вивчення теми

Керуючись оперативною метою навчання далі вибирається навчально- і науково-технічна література щодо інформації з теми. Джерел повинно бути не менш трьох. При цьому важливо відзначити ті з них, що є основними (з визначеннями ключових понять, описом конструкції, принципу дії установки і т.д.). Прикладом оформлення джерела може служити: Кацман М.М. Електричні машини. – М.: Вища школа, 1990. – 463 с.

Після добору навчально- і науково-технічної літератури з теми робота починається безпосередньо з її інформацією, у результаті чого створюються план викладення теми (п. 2.1.2.) і контурний конспект з теми (п. 2.1.3.).

Що б одержати план, варто здійснити:

· вибір необхідних змістовних елементів з теми й установити типи існуючих між ними взаємозв'язків;

· вибір послідовності викладу змістовних елементів і сформулювати заголовки, що поєднують ці змістовні елементи за однорідними ознаками;

· вибір рівня складності плану.

Змістовними елементами з теми можуть бути події, поняття, об'єкти, факти тощо. Відносини між змістовними елементами з різних позицій досліджуються такими науками, як логіка і семантика. З позиції логіки поняттями є предмети, що відбиті у свідомості людини.

Між порівняними поняттями можуть існувати відносини рівнозначності, перетинання, підпорядкування, супідрядності, протилежності, протиріччя. Щоб забезпечити істинність відносин «підпорядкування» і «супідрядності» між поняттями теми, необхідно керуватися правилами ділення понять:

· ділення повинно бути розмірним;

· при тому самому діленні необхідно застосовувати ті самі підстави;

· члени ділення повинні виключати один одного;

· ділення повинно бути безперервним.

Події, факти, об'єкти, а також поняття як значимі конструкції, вивчаються семантикою. Тоді елементи можуть знаходитися в наступних відносинах: ціле-частина, безліч-елемент, клас-підклас, об'єкти-параметри, процес-властивість, явище-характеристика, причина-наслідок, суть-явище.

У результаті виявлення змістовних елементів по темі і встановлення їх взаємозв'язків утвориться логіко-семантична структура навчального матеріалу. Логіко-семантична структура, забезпечує представлення про різноманіття змістовних елементів з теми, їх ролі і значення в темі, дозволяє на наступному етапі вибрати послідовність їх вивчення і, тим самим, зробити другий крок на шляху конструювання такого дидактичного матеріалу, як план.

Перехід від загальних положень , таких, наприклад, як «способи з'єднання резисторів», «електричні машини», «комутаційні апарати» і т.д. до приватних понять, відповідно, як «Послідовне з'єднання резисторів», «асинхронний двигун», «вимикач» характерно для дедуктивного плану. Зворотній перехід реалізується в індуктивному плані.

На вибір типу плану впливають:

· особливості сприйняття, розуміння, запам'ятовування учнями нової інформації (тобто повідомленню про принцип дії технічної системи, режими її роботи повинні передувати пункти з визначенням і конструкцією системи);

· рівень сформованості базових знань (зацікавити добре підготовлених учнів можна, надавши їм можливість діяти, чому сприяє індуктивний план; дедуктивний більш кращий для «слабких» учнів);

· рівень фахівців, що формується (вимога розвитку оперативності мислення реалізується шляхом вибору індуктивного плану, а дедуктивного – навпаки).

Ще одним питанням, розв'язуваним при конструюванні плану викладення теми, є ступінь його складності. На його вибір впливають:

· особливості сприйняття і розуміння учнями нової інформації (число структурних одиниць, що може удержати людина, не роблячи помилок, дорівнює приблизно 7; тому, вважається нормальним, коли технічний текст із кількістю сверхфразових єдностей, що не перевищують семи, відноситься до однієї рубрики; у противному випадку, варто розділити об'ємний текст супідрядними заголовками);

· рівень підготовки учнів (чим підготовка слабкіше і текст сутужніше, тим переважніше одно - або двоступенева рубрикація; підставами для багатоступеневої рубрикації, крім гарної підготовки учнів, є широке, різноманітне коло питань, охоплюваних викладачем, і великий обсяг тексту);

· цільове призначення тексту (мнемічні плани /для запам'ятовування/ містять пунктів у два рази більше, ніж пізнавальні; виходить, розподіл тексту на структурні одиниці повинний бути частим; але в той же час, при розподілі його на занадто маленькі частини може бути загублена цілісність матеріалу).

Приклади простих планів викладення однохарактерних тем приведені в додатку В (стор. 75).

Результати проектувальної діяльності в рамках п. 2.1.2. «Проектування плану викладення теми» доцільно представити в наступній послідовності:

1. Дидактичні матеріали у виді плану, тексту і контурного конспекту як продукт підготовчого етапу методичної діяльності педагога професійного навчання.

2. Поняття плану викладення теми і його характеристик.

3. Логіко-семантична структура як відправний етап у проектуванні плану (охарактеризувати і привести структуру).

4. Визначення послідовності вивчення змістовних елементів структури.

5. Визначення ступеня складності плану.

6. План викладення теми.

Докладно представлений матеріал у послідовності, визначеній планом, виявляє собою інший дидактичний матеріал, іменований текстом. Через обмеження обсягу курсового проекту і достатньої поінформованості студентів у матеріалі розроблювальної теми пропонується від плану відразу перейти до проектування контурного конспекту з теми.

За способом представлення інформації конспекти поділяються на плани-конспекти і конспекти-схеми.

У контурному конспекті повинні утримуватися тільки ключові положення нової основної інформації, виражені за допомогою таблиць, графіків, абревіатури, різного роду позначень, акцентів. План-конспект коротко представляє зміст кожного з пунктів плану (більше підходить для тем «Основні відомості про трансформатори», «Конструкція устаткування» та ін.). Конспект-схема – це ієрархія понять теми, упорядкованих відповідно до плану і доповнених основними відомостями (підходить для тем «Ремонт електричних машин», «Монтаж устаткування»).

Оформлення п. 2.1.3. «Проектування контурного конспекту з теми» доцільно здійснити в послідовності:

1. Поняття контурного конспекту і його різновиди.

2. Принцип побудови контурного конспекту з теми.

3. Контурний конспект з теми.

Наступний етап дидактичного проектування передбачає здійснення аналізу і діагностики процесу навчання(п. 2.2.), що включає:

- аналіз початкових вимог, серед яких рівень сформованості в учнів базових умінь з конкретної теми, емоційне відношення до професії і навчального предмета, соціо-демографічні і психологічні характеристики групи;

- аналіз дидактико-технічних засобів навчання.

У результаті аналізу і діагностики стану процесу навчання повинні бути отримані способи корекції початкових вимог до навчальної групи і способи удосконалення засобів навчання.

Корекція базових умінь в учнів містить:

· визначення базового матеріалу;

· установлення міжтемних (МТ) зв'язків навчального матеріалу розроблювальної теми з базовим матеріалом;

· визначення способів реалізації МТ-зв'язків у навчанні;

· вибір способів (методів, форм і засобів) контролю базових знань;

· визначення критеріїв оцінки базових знань учнів;

· вибір способів формування базових знань.

Базовий матеріал – це всі ті відомості, що за змістом зв'язані з даною темою і знання яких учнем робить для нього новий матеріал доступним.

Базовий матеріал з новим утворює той або інший зв'язок (види МТ-зв'язків і способи їх реалізації приведені у таблиці В 3 додатку В). Установлення виду МТ-зв'язків дозволяє визначитися зі способом його реалізації в навчанні і, тим самим, підійти до вибору способів контролю і формування базових знань в учнів.

Кожен встановлений (МТ)-зв'язок повинний відбивати як часовий, так і змістовний аспекти. Наприклад: зв'язок, що існує в темі «Машини постійного струму» курсу «Спецтехнологія» з темою «Електромагнітна індукція» курсу «Фізика» за послідовністю є попереднім, а за змістом – по єдності трактування понять. Отже, як спосіб реалізації даного МТ-зв'язку повинно бути обране повторення учнями вивченого раніше матеріалу, введення у фундаментальну дисципліну професійної термінології.

Виходячи з виду МТ-зв'язку й особливостей його реалізації, вибираються способи контролю базових знань з урахуванням характеристик навчальної групи, складності і важливості нового матеріалу, резерву часу.

Обговорений контроль за типом є вступним, за видом – попереднім і може бути здійснений за допомогою таких методів, як контрольна робота, опитування, тестування тощо. За формою вступний контроль може бути індивідуальним, фронтальним, груповим або комбінованим. До засобів реалізації контролю відносяться задачі, питання, картки завдань, тести тощо.

Так, наприклад, перевірка знання учнями явища електромагнітної індукції може бути проведена індивідуально (або груповим образом) за допомогою методу опитування і як засоби включати питання: Які струми називаються індукційними? У якому випадку виникає ЕДС? Яким образом може бути визначений напрямок ЕДС індукції в провіднику, що переміщається в магнітному полі? Яким образом може бути визначений напрямок ЕДС індукції в нерухомому замкнутому провіднику? Сформулюйте правило Лєнца.

У залежності від результатів вступного контролю вибираються способи формування базових знань учнів, серед яких:

· швидке і чітке відтворення необхідної інформації;

· включення базового матеріалу в орієнтовану основу діяльності при викладі нового матеріалу;

· рішення задач з міжпредметним змістом.

Методами формування базових знань можуть бути обрані розповідь, пояснення і т.д., а засобами, відповідно, – план викладу матеріалу, план рішення задачі і т.д.

Приведені розуміння повинні знайти відображення в п. 2.2.1. курсової роботи «Аналіз базових знань учнів»у послідовності:

1. Ціль аналізу базових знань учнів.

2. Установлення МТ-зв'язків як спосіб визначення базового матеріалу щодо даної теми.

3. Аналіз МТ-зв'язків і вибір базового матеріалу (табл. 2.1)

4. Існуючі способи контролю базових знань учнів, вимоги до них і особливості вибору.

5. Визначення способів контролю базових знань учнів (табл. 2.2)

6. Існуючі способи формування базових знань.

7. Визначення способів формування базових знань (табл. 2.3)

Таблиця – 2.1 Аналіз Мт-зв'язків і вибір базового матеріалу

Таблиця – 2.2 Визначення способів контролю базових знань учнів

Таблиця – 2.3 Визначення способів формування базових знань

Приклад аналізу МТ-зв’язків, визначення способів контролю і формування базових знань стосовно теми „Загальні відомості про МПС” при підготовці робітника по спеціальності „Слюсар-збірник ЕМ і А” приведено у таблиці В 4 додатку В.

Друга складова етапуаналізу і діагностики процесу навчання(п. 2.2.) є аналіз технічних і дидактичних засобів навчання(п. 2.2.2.).Наочність у навчанні сприяє більш швидкому сприйняттю нової інформації, її розумінню і міцному запам'ятовуванню, забезпечує цілісність представлення про навколишню дійсність. Тому важливо, з одного боку, точно визначити засоби наочності (література, плакати, ТСО, устаткування, макети, моделі, натур-зразки і т.д.), а з іншого, – підкорити їхнє використання необхідним умовам (поступовий показ деталей, гарна видимість, чітке виділення головного, відповідність наочності змістові матеріалу, залучення учнів до знаходження інформації, детальне продумування пояснень, відповідність наочності вікові).

Оформити свої розуміння з питання 2.2.2. курсової роботи рекомендується в послідовності:

1. Поняття технічних і дидактичних засобів, їхній різновид і способи використання.

2. Перелік дидактико-технічних засобів навчання, використання яких доцільно при викладі даної теми.

Після того, як сконструйовано зміст навчання в межах обраної теми і визначені початкові умови організації навчального процесу, відбувається вибір технологій навчання. Такими є: мотиваційна технологія, технологія формування орієнтованої основи діяльності, технологія формування виконавчих дій і технологія контролю сформованих знань, умінь і навичок.

Проектування мотиваційних технологій навчання (п. 2.3.) необхідно з метою забезпечення швидкого включення учнів у професійну учбово-пізнавальну й учбово-виробничу діяльність без тривалого «вживания» у роботу, підтримки діяльності на необхідному рівні активності.

У курсовій роботі на даному етапі необхідно зробити вибір виду мотивації, а також методів і прийомів, за допомогою яких вона може бути здійснена.

Навчальна мотивація за характером поводження учасників поділяється на зовнішню і внутрішню. Зовнішня мотивація заснована на заохоченнях, покараннях і інших видах стимуляції, що або направляють, або гальмують поводження людини. Внутрішня мотивація залежить від внутрішніх процесів, здійснюваних у свідомості людини. У такому разі смотивована діяльність є самоціллю, а не засобом для досягнення іншої мети.

Способи формування внутрішньої мотивації:

· оцінка рівня підготовки учнів по заданій темі і приведення у відповідність з цим ступеня складності наданого матеріалу;

· надання учням можливості вільного вибору завдань і виду діяльності, що забезпечить індивідуалізацію навчальної діяльності і приведе до появи інтересу;

· передбачення оптимальної складності завдань для учнів, що забезпечить у них «переживання успіху»;

· порушення уваги при пред'явленні навчального матеріалу шляхом нестандартності і новизни, використання різних технічних засобів, порушення цікавості.

Відповідно до етапів навчального процесу мотивація може бути виражена в різних формах, що відповідають вступній частині заняття і поточній його частині (таблиця В 5 додатку В). Вступна мотивація активізує навчальну діяльність учнів, сприяє формуванню первісного бажання освоїти навчальну діяльність, викликає інтерес до процесу навчання. Вона може здійснюватися у формі бесіди, показу, демонстрації того або іншого предмета або явища, на освоєння якого буде спрямований увесь процес навчання. Основними методами є мотивуючий вступ і мотивуюча демонстрація. Мотивуючий вступ проводиться у формі бесіди, розповіді. При цьому можливо застосування різних прийомів: віднесення до особистості учня, віднесення до ситуації, приголомшення, порушення інтересу, виступ з цитатою.

Поточна мотивація забезпечує оптимальне педагогічне спілкування в процесі навчання, сприяє формуванню стійкого інтересу до навчальної діяльності і підтримує цей інтерес на всіх етапах навчання.

Наприклад, при вивченні теми «Машини постійного струму» можливий наступний мотивуючий вступ: «На сьогоднішньому занятті ми будемо вивчати види електричних машин, їхнє призначення, особливості функціонування. Ця тема дуже важлива, тому що будь-яким фахівець в області зборки і ремонту даного устаткування повинен вміти орієнтуватися у виборі конструктивних елементів, їхній установці, вміти усувати неполадки. Але не тільки професійна діяльність вимагає такої підготовки. Побутова техніка, як правило, функціонує завдяки роботі двигунів. Часто потрібно установити причину їх надзвичайно сильного нагрівання, виходу з ладу і т.д.». Дану мотивацію підсилює прийом «віднесення до особистості», коли все пояснювання важливо для учня, це стосується його і є для нього актуальним.

Мотивацію підсилює і «віднесення до ситуації», коли учні переживали ту або іншу подію, бачили або чули яке-небудь явище, що знаходиться в основі досліджуваного матеріалу. Цей прийом може бути реалізований шляхом пригадування учнем змісту екскурсії, де його здивували величезні розміри електричних машин або звук їхньої роботи. Це є гарною можливістю входження в тему спілкування.

Вступна мотивація методом демонстрації можлива при попереднім відвідуванні підприємства, де використовується розглянуте устаткування, а також шляхом демонстрації устаткування в лабораторії.

Поточна мотивація використовується для підтримки постійного інтересу до навчальної діяльності. Вона може здійснюватися різними методами відповідно до етапів діяльності:

· у процесі його пояснення – бесіда, лекція, розповідь;

· у ході виконання практичних завдань – рішення задач і завдань, виконання лабораторних робіт;

· у процесі контролю – поточний, підсумковий, заключний і ін.

Основними прийомами мотивації в процесі викладу нового матеріалу є: орієнтація змісту навчального матеріалу на його практичний зміст, орієнтація на конкретну професійну діяльність, демонстрація в мові практичного використання положень, що приводяться.

Внутрішня мотивація є досить ефективною, але найчастіше вона вимагає підкріплення зовнішньої, котра може бути реалізована шляхом вказівки умов дострокової здачі заліку з теми, обіцянки позитивних оцінок, або навпаки – перерахування труднощів під час сесії.

Виконуючи п. 2.3. курсової роботи, необхідно відповідно до характеристики навчальної групи ретельно проаналізувати всі можливі види мотивації і вибрати найбільш ефективні з них, визначити способи їхнього сполучення і здійснення. Свої міркування доцільно оформити в наступній послідовності:

1. Поняття і ціль мотивації.

2. Різновиди й умови вибору мотивації.

3. Характеристика і текст мотивації, використання якої доцільно при викладі даної теми.

4. Перевірка (обґрунтування ефективності обраної мотивації).

Приклад розробки мотиваційних технологій стосовно теми „Загальні відомості пор МПС” при підготовці робітника по спеціальності „Слюсар-збірник ЕМ і А” приведено у таблиці В 6 додатку В.

Проектування технологій формування орієнтованої основи діяльності (ООД) у п. 2.4. включає вибір типу навчання, його структурних елементів, а також методів і прийомів їхньої реалізації.

Відомо три типи навчання (таблиця В 7 додатку В): неповна ООД (перший тип), повна ООД у конкретному вигляді (другий тип), повна ООД у загальному виді(третій тип).

Елементами ООД є: образ кінцевого продукту або представлення про кінцевий результат (у теоретичному навчанні – це відповіді до завдань і задач, опис результатів, схеми, графіки, а в практичному – деякі зразки, макети, моделі); об'єкт перетворення або матеріал для діяльності (у теоретичному навчанні – це умови задач, завдань, питання, сформульована проблема, а в практичному – заготівлі, матеріали, площадки для монтажу, пристрою, який варто відремонтувати і т.д.); засоби діяльності(інструменти, інструкції і креслення, карти, таблиці, алгоритми і формули розрахунку, обґрунтування, теорії, висновки); технологія діяльностіабо представлення про способи її здійснення (склад прийомів, послідовність їхнього виконання, представлена у формі карт, таблиць, навчальних елементів, методики вибору, порядку рішення, вказівок і інструкцій).

Неповна ООД характеризується тим, що викладач, представляючи навчальний матеріал, показує вихідні дані, зразок кінцевого продукту, але не пояснює виконавчу частину дії. Навчання здійснюється методом «проб і помилок», досить повільно.

Повна ООД у конкретному виді характеризується наявністю всіх умов, необхідних для правильного здійснення діяльності, що подаються у виді готового алгоритму діяльності в приватній формі, стосовно деякої задачі.

Повна ООД у загальному виді буде тоді, коли викладачем не даються готові орієнтири, а пояснюються лише принципи їхнього формування. Цей тип навчання має повний склад, орієнтири представлені в загальному виді, характерному для цілого класу явищ. У кожному конкретному випадку ООД при III типі навчання складається суб'єктом (тим, кого навчають,) самостійно за допомогою загального методу, що йому дається. У цьому випадку діям властива чіткість, швидкість, безпомилковість, стійкість, ширина переносу.

Критерії вибору різних типів навчання представлені в таблиці В 7 додатку В.

Варто сказати, що вибір першого типу навчання, як правило, здійснюється в тому випадку, коли мається резерв навчального часу, матеріал або може бути засвоєний самостійно, або не має професійної значимості (тобто не передбачене відпрацьовування конкретних навичок).

Другий тип навчання досить розповсюджений у системі ПТО. У результаті його використання учні подібно «зайцеві на барабані» здатні виконувати приватні дії. Вибір цього типу навчання доцільний у тому випадку, коли в рамках деякої теми вивчається незалежна від тих або інших ситуацій діяльність, або конкретні марки устаткування.

Третій тип навчання використовується переважно у вищих навчальних закладах, коли видаються загальні алгоритми, характеристики, які учні самостійно переломлюються під змінюючі одна одну ситуації.

У курсовій роботі, виходячи з характеристики групи (середній бал з опорних дисциплін) і важливості навчальної теми для виконання професійної діяльності майбутнім фахівцем, необхідно визначити тип навчання, установити зміст його компонентів і вибрати методи викладу нового матеріалу (словесні методи і методи наочності).

Критерії вибору методів викладу матеріалу приведені в таблиці В 8 додатку В, а приклад їхнього використання – в таблиці В 9 додатку В.

При цьому методи наочності повинні доповнювати словесні методи. У свою чергу словесні методи можуть бути різним образом скомбіновані, наприклад, пояснення-оповідання, розповідь з елементами традиційної (евристичної) бесіди і т.д.

Оформити п. 2.4. «Вибір технологій формування орієнтованої основи діяльності» рекомендується в послідовності:

1. Ціль даного етапу проектувальної діяльності педагога професійного навчання.

2. Структурні компоненти ООД і їхній зміст.

3. Існуючі типи навчання.

4. Визначення типу навчання, що забезпечує оптимальні результати стосовно заданих умов організації навчального процесу.

5. Вибір методів, засобів формування ООД (табл. 2.5.) і обґрунтування їхньої доцільності.

6. Перевірка.

Таблиця 2.5 – Вибір способів формування ООД у тих, яких навчають,

Після того, як у тих, яких навчають, сформовані необхідні представлення про досліджувані об'єкти, процеси або явища навколишньої дійсності, настає етап формування умінь, навичок або, по-іншому, –виконавчих дій(п. 2.5.).

Головна закономірність процесу засвоєння дійсності в тім, що пізнавальна діяльність і введенні в неї знання здобувають розумову форму, стають узагальненими не відразу, а по черзі, пройшовши через ряд етапів. Якщо викладач будує процес навчання з урахуванням їх послідовності, він істотно підвищує можливість досягнення мети всіма учнями.

Якості дії, що слід сформувати, заздалегідь проектуються і закладаються в оперативну мету навчання: не тільки відомо які дії формувати, але і з якими загальнозначущими якостями. Ці якості докладно описані в характеристиці мети – її еталонах, що включають зовнішні умови, результат і критерії оцінки дій, які слід сформувати.

При цьому, поряд з конкретними якостями описуваних дій у меті навчання, існують загальновизнані якості, що повинні бути задані будь-яким діям, якщо ми хочемо навчити людину реальній діяльності. До яких загальновизнаним якостям відносяться: розумність, усвідомленість, узагальненість, критичність, освоєння і надійність дії (таблиця В 10 додатку В). Забезпечення перерахованих якостей сформованої дії перешкоджає виникненню спокуси бездумного копіювання заданого або показаного зразка, огороджує від небезпеки сповзання до механічного натаскування на будь-яких шаблонах, формує гнучкого, здатного пристосовуватися до будь-яких умов, фахівця. Приклад систематизації навчального матеріалу, а також перелік якостей і способи їхнього формування дані в таблицях В 11, 12 додатку В, відповідно.

У теоретичному навчанні, як і в практичному, формування діяльності здійснюється поетапно. При цьому кожний з даних етапів має свою мету, для реалізації якої існують визначені способи навчання. В таблиці приведена загальна характеристика способів навчання, що представлені через методи навчання й опис діяльності викладача стосовно до кожного з етапів формування діяльності.

Одним з головних способів виконання дій у рамках теоретичного навчання є рішення задач. На кожнім з етапів засвоєння задачі виконують різноманітні функції. Наприклад, на етапі виконання матеріалізованих дій, задачі служать для цілей створення початкової мотивації діяльності; на етапі ознайомлення з ООД вони сприяють активному розкриттю цієї діяльності, на етапі виконання діяльності вони формують необхідні характеристики дії (міцність, гнучкість, точність, узагальненість і т.ін.)

До всіх задач і завдань пред'являється ряд вимог. Перше з них – це розрахунок тільки на нову діяльність, оскільки всі інші дії були засвоєні раніше. Друге – це відповідність задач етапові засвоєння, тобто в умові задач повинні знайти відображення мета і її характеристики.

Рішення задач має важливе значення при вивченні технічних дисциплін:

· задачі дозволяють конкретизувати знання учнів, допомагають побачити застосування загальних законів і закономірностей на практиці;

· рішення задач сприяє більш глибокому і міцному освоєнню законів, закономірностей, розвиває логічне мислення, виробляє навички самостійної роботи, підвищує інтерес до предмета;

· при рішенні задач здобувається ряд додаткових навичок (запис умови, ходу рішення, аналіз фізичного змісту, використання довідкової літератури, застосування систем одиниць СВ і т.ін.);

· задачі є самою доцільною формою побудови навчального матеріалу.

При проектуванні технології виконавчих дій необхідно враховувати наступну послідовність:

1. Ціль даного етапу проектувальної діяльності педагога професійного навчання.

2. Фактори, що враховуються при розробці технологій формування ВД.

3. Вибір способів закріплення, сформованих в учнів знань і умінь по темі (табл.2.6.)

Таблиця 2.6 – Вибір технологій формування ВД

Приклад вибору технологій формування ВД стосовно теми „Загальні відомості про МПС” при підготовці робітника по спеціальності „Слюсар-збірник ЕМ і А” приведено у таблиці В 13 додатку В.

«Проектування технологій формування контрольних дій (КД)» (п. 2.6.). Проектування системи контролю є одним з важливих видів діяльності викладача. Контроль дає можливість визначити, наскільки чітко досягнута мета навчання, які недоліки процесу навчання і що варто зробити, щоб застосувати нові технології навчання.

Діяльність по контролю можна розділити на наступні види: контрольно-проектувальну діяльність, тобто діяльність по створенню (розробці) технології контролю по навчальній дисципліні, її розділу і темі, при цьому контроль повинен забезпечувати діагностику ступеня досягнення їхніх цілей; контрольно-виконавчу діяльність, тобто діяльність по організації і здійсненню контролю; контрольно-аналітичну діяльність, тобто діяльність по аналізу й оцінці результатів навчального процесу і його корекції.

Функції і процедури діяльності викладача по контролю в ході навчального процесу представлені в таблиці В 14 додатку В.

Загальні вимоги до контролю діяльності учнів приведені в таблиці В 15 додатку В.

Рис. 2.2 Алгоритм діяльності викладача по розробці системи контролю

Як видно з рисунка діяльність викладача по розробці системи контролю включає ряд етапів.

Перший етап – аналіз мети навчання. На даному етапі надзвичайно важливо проаналізувати мету кожного з рівнів засвоєння, для того, щоб здійснювати у відповідній послідовності і контроль формування умінь.

Другий етап – вибір видів контролю. На даному етапі надзвичайно важливо охопити всі етапи навчання, не упустивши який-небудь. У цьому випадку необхідно таким чином побудувати систему контролю і продумати способи контролю, щоб викладач чітко одержав відповідь на питання: чи виконує учень ту дію, що намічено? Чи правильно її виконує? Чи відповідає форма дії даному етапові його засвоєння? Чи формує дія з належною мірою узагальнення, засвоєння?

Третій етап – вибір способів контролю. Для даного етапу варто чітко виконувати вимоги до організації контролю:

· на перших етапах процесу навчання контроль повинний бути поопераційним;

· на початку матеріальної (матеріалізованої) дії і зовнішньомовного етапу, зовнішній контроль повинний бути систематичним: за кожним виконуваним завданням;

· наприкінці цих етапів, а також на наступних етапах зовнішній контроль повинний бути епізодичним: за вимогою учня або при наявності в нього систематичних помилок.

Четвертий етап – вибір засобів контролю.

Основна увага приділяється виборові засобів контролю (контрольним питанням), тому що рішенню задач і завдань присвячений етап ФВД.

Алгоритм розробки і перевірки складених контрольних питань.

1. Визначити об'єкти контролю, тобто про що (або про кого) запитується інформація в питанні.

Якщо логіко-семантична структура навчального матеріалу складена докладно і відповідно до законів формальної логіки, то поняття, що об'єднані прямокутниками, будуть об'єктами контролю, тому що носять вузловий характер, що складає основу даної інформації.

Дані (обрані) об'єкти повинні відповідати цілям (рівневі засвоєння), типові і видові контролю, що здійснюється.

2. Використовуючи текст навчального матеріалу (конспект або підручник) і приблизний перелік ключових слів (див. рис. 2.2), підібрати ряд ключових слів, що мають для даного об'єкта суттєве значення.

3. Написати максимально можливу кількість відповідних операторів до кожного з об'єктів контролю.

При цьому необхідно враховувати наступне:

3.1. Для дослідницького питання як оператори використовують слова: «чому», «як», «від чого», «яким чином», тому що ці питання носять пошуковий характер і передбачають одержання у відповіді нового знання для учня, тобто здобувають значимість відкриття.

В інформаційних питаннях мова йде про передачу уже відомих знань, що запитуються з певною метою (наприклад: перевірки). При постановці інформаційних питань як операторів у більшості випадків виступають: питальне слово + навідна вимога.

3.2. Як показує практика і результати спеціальних наукових досліджень в області логіки, кожному з об'єктів можна поставити не менше 3-х питань, зміст яких зв'язаний: з визначенням даного об'єкта (або його поняттям); зі складом (структурою) об'єкта; з його мірою (або виміром його частин); із призначенням (або областю його використання).

Звідси можливим є використання при розробці контрольних питань наступних навідних вимог:

- до визначення поняття або самого об'єкта: «Сформуйте поняття...», «Що називається...», «Що означає...», «Дайте визначення...», «Як називається...»;

- до складу (структури) об'єкта: «Прокласифікуйте...», «Перелічите основні елементи...», «З яких частин складається...», «Назвіть кожний зі структурних компонентів»;

- до міри об'єкта: «У яких одиницях...», «По яких формулах розраховується…», «Чому дорівнює…»,«Який математичний запис…»;

- до призначення й області використання об'єкта: «Поясніть призначення…», «Поясніть область застосування…», «Для якої мети призначений…», «Дайте характеристику області використання…»...

4. Використовуючи знання мови, логіки і семантики, співвіднести між собою три стовпці (1,2,3) і сформулювати максимально можливу кількість контрольних питань. Окремо згрупувати синонімічні питання (це питання близькі, родинні за змістом, на які можна одержати ту саму відповідь).

5. Складені контрольні питання повинні бути перевірені на:

- змістовну валідність, тобто вони повинні враховувати специфіку навчального матеріалу; бути адекватні цілям навчання і джерелу інформації (конспектові або підручникові);

- функціональну валідність, тобто відповідність питання тій пізнавальній дії, що контролюється;

- коректність і однозначність розуміння формулювання кожним учнем. У такому випадку всі передумови повинні бути істиними;

- ясність, чіткість і простоту, тобто складене питання обмежується одним питанням, що вимагає засвоєння даної інформації на одному визначеному рівні.

6. Визначення критерію оцінки сформульованого контрольного питання. Критерій визначають по відповіді на питання.

Відповідно до досліджень М.І. Єрецького і Х.Пороцького кількісним критерієм оцінки може служити коефіцієнт засвоєння , що являє собою відношення правильно виконаних учнями істотних операцій до загальної кількості істотних операцій , який необхідно було виконати за контрольним завданням (питанню) на заданому рівні засвоєння :

При контролі засвоєння знань, умінь і навичок операцією називають кожну з нерозривних дій, що повинен виконати учень за завданням. Істотними називають операції, що відбивають засвоєння учнями ЗУН саме по тим елементам, яких навчаються, які у даний момент є об'єктами контролю.

При цьому необхідно враховувати наступне:

6.1. Найбільше просто визначити істотні операції, якщо питання вимагає відповіді у виді одного слова.

Якщо відповідь складається з декількох слів, що складають поняття тільки при їхній спільній примітці, – у цьому випадку вважають тільки одну істотну операцію.

У випадках, коли відповідь складається з декількох слів, що виражають різні сторони (властивості, частини) поняття, необхідно істотною операцією є кожне з них.

6.2. У питанні (завданні), яке припускає відповідь без такого очевидного перерахування, коли кожне слово (або кілька слів) несе рівноправне навантаження по значимості, викладачеві, необхідно при підрахунку суттєвих операцій враховувати кожне визначення, поняття, характеристику, якість, що входять у змістовну частину відповіді.

6.3. При відтворенні формул або рівнянь правильне написання кожного складового позначення, показ дії, розшифровку позначень і вказівки розмірностей варто вважати істотними операціями.

6.4. При перевірці засвоєння графіків істотними операціями вважають нанесення літерних позначень, що відкладаються на осях параметрів, їхню розшифровку і вказівку розмірностей, зображення кожної ділянки кривої.

У число істотних операцій включають і супутнє креслення графіка, необхідні пояснення: характеристику кожної ділянки кривої, граничних і граничних величин.

Якщо учень за графіком знаходить чисельне значення параметра по заданим йому умовам, виконані при цьому операції також входять до складу істотних.

Приклади попередньої роботи із змістом навчального матеріалу, характеристики різних типів задач, приклади карток контрольних завдань представлені в таблицях В 15, В 16, В 17 додатку В, відповідно.

Послідовність дій викладача при розробці задач представлена у таблиці В 18 додатку В.

П'ятий етап – перевірка відповідності розробленої системи вимогам контролю (додаток В).

Представити п. 2.6. курсової роботи рекомендується в наступній послідовності:

1. Поняття контролю і його цілі.

2. Принципи здійснення контролю.

3. Етапи контрольної діяльності викладача.

4. Вибір способів контролю сформованих в учнів знань і умінь по темі (табл.2.7.)

5. Перевірка правильності спроектованої системи контролю (здійснюється відповідно до наведеного алгоритму).

Таблиця 2.7 – Вибір технологій формування КД

Приклад вибору технологій формування КД стосовно теми „Загальні відомості про МПС” при підготовці робітника по спеціальності „Слюсар-збірник ЕМ і А” приведено у таблиці В 19 додатку В.

Всі отримані до даного моменту проектувальні рішення повинні знайти відображення в перспективно-поурочному плані вивчення теми.

Перспективно-поурочний план – це документ, що містить перелік уроків по конкретній темі, а також організаційні і дидактичні характеристики кожного з них, представлені часом, що відводиться на

Переглядів: 1061

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

© studopedia.com.ua При використанні або копіюванні матеріалів пряме посилання на сайт обов'язкове.