Новини освіти і науки:

G+

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

Шляхи розвитку теорії і методики музичного виховання (після революції)

В новій системі освіти музичному вихованню в школах і дитячих садках відводиться значне місце. В «Положенні про єдину трудову школу» 1918 р. підкреслюється думка про необхідність загального дитячого музично-естетичного виховання і розвитку, віра в широкі можливості розвитку всіх дітей, а не тільки вибраних. В цілому в документі дається визначення естетичного виховання; підкреслено, що воно здійснюється протягом всіх ступенів розвитку дитини; уточнено значення видів музичного виховання, яке зіставлене з музичним розвитком дитини: перше повинне забезпечувати друге.

В 1919 р. був виданий «Довідник по дошкільному вихованню», що ставив за свою мету дати загальні відомості про положення дошкільного виховання і надати методичну допомогу вихователям. В статті «Детский сад и очаг», що увійшла до збірки, говориться про значення музичного виховання для дітей дошкільного віку, встановлений його зміст, визначені вимоги до підготовки вихователя. Особлива увага в збірці надана питанням естетичного, і зокрема музичного, виховання.

В статтях даної збірки велике значення надається виявленню дитячої творчості в різних галузях мистецтва, у тому числі і музичного. Передбачається, що для правильної постановки музичної роботи необхідно пронизати все життя дитячого саду музикою і співом.

Проте питання навчання в дитячому садку розглядаються суперечливо. Достатньо суперечливий характер носить і інший документ – «План музичних занять з дітьми дошкільного віку».

Перш за все в цьому «Плані...» при постановці цілей музичного виховання музика визначається тільки як «мир звукової краси». Але в той же час серйозна увага звертається і на розкриття змісту музики за допомогою інших видів мистецтва і зіставлення музики з дійсністю.

Найважливішим внеском в розвиток теорії дошкільного музичного виховання з'явилися Всеросійські з'їзди по дошкільному вихованню (І з'їзд – 1919 р., II - 1921 р., III – 1924 р., IV – 1928 р.). На цих з'їздах обговорювалися основні напрямки в розвитку дошкільного виховання, давалася характеристика його цілей. На фоні рішень загальних питань відстоювалися формулювання цілей і задач музичного виховання.

При цьому велика увага надавалася відбору і створенню музичних творів. Разом з народною і класичною музикою необхідно було використовувати на заняттях і нові твори, що дають можливість здійснити задачі соціально-етичного виховання і подолати розрив між вихованням засобами музики і загальним вихованням. Проте реалізувати поставлені задачі – наблизити навчальний процес до життя, додати йому соціальну спрямованість, встановити і осмислити зв'язки з оточуючою дійсністю заважав ряд причин, і в першу чергу рівень розвитку педагогіки і музичного мистецтва кінця 20-х років. В педагогіці того часу панував комплексно-проектний метод. Цей метод розповсюдився і на дошкільну педагогіку: були введені так звані організуючі моменти. Ідея організуючих моментів полягала в тому, що певний відрізок часу весь зміст педагогічної роботи підкорявся певній темі. Такий «тематичний» підхід був викликаний прагненням педагогів збудити у дітей інтерес до дійсності, викликати любов до природи, виховати правильне відношення до навколишнього їх світу. Проте частіше за все музичні заняття проходили як примітивна ілюстрація музикою тієї або іншої теми. І при цьому забувалося, що далеко не всі явища життя можуть бути виражені музичними засобами.

Комплексно-проектний метод з його організуючими моментами знайшов віддзеркалення у ряді книг, у тому числі в книзі Т.А. Вількорейськой і Е.М. Кершнер «Музика у дошкільників».

Подальший розвиток методики був пов'язаний з вивченням особливостей музичного розвитку дошкільників, визначенням ролі і місця музичного виховання в загальному етично-естетичному вихованні дитини. Вивчаються інтереси дітей, їх схильності, творчі можливості залежно від віку.

Першою спеціальною роботою по дошкільному музичному вихованню була книга В.М. Шацької «Музика в дитячому садку», що витримала не одне видання. В ній описуються результати досліджень інтересів і схильностей дітей, особливостей музичного сприйняття і своєрідності дитячого виконання, ставляться і багато які інші проблеми. В книзі дається великий конкретний матеріал з цінними методичними рекомендаціями. Крім того, розглядаються і окремі питання музичного виховання дитини. Так, приводяться матеріали перевірки змісту занять ритмікою в дитячому саду в цілях розвитку у дітей відчуття ритму.

Слід зазначити важливість цих перших досліджень, що проводилися в умовах досвідченої роботи в дитячих установах, що додавало їм необхідну довідність і конкретність.

Творчість розглядалася: 1) з невірних методологічних позицій (К.Н. Вентцель), 2) негативно (А.Н. Карасьов) або 3) в зіставленні творчості і навчання (А.Л. Маслов). Тому слід особливо відзначити статті відомого музикознавця і композитора Б.В. Асафьєва (публікуючого свої роботи під псевдонімом І. Глебов). Він розглядає музичну творчість як один з видів музичної діяльності (разом із співом і слуханням музики), вважає даний вид найдієвішим і, нарешті, говорить про музично-творчі навички, тобто припускає, що творчості можна навчити.

Ігор Глебов підкреслює, що застосування музичної творчості у вихованні дітей ні в якому разі не переслідує мету підготовки композитора.

Він розкриває виховне значення творчості, її багаті можливості не тільки для музичного, але і для загального розвитку дитини.

Серед психологічних робіт 20-х років слід виділити роботи С. Н. Беляєвой-Екземплярськой, присвячені дослідженням особливостей сприйняття музики дитиною дошкільного віку. В її статті «Музичне переживання в дошкільному віці» дається матеріал досліджень, що розкриває загальний характер музичного сприйняття дитини, сприйняття мелодійної сторони і пізнавання теми, сприйняття дитиною мажорного, мінорного ладу, гармонії, а також характеристика типів музичних сприймань.

Аналіз, зіставлення, розрізнення, запам'ятовування, словесні реакції на музику – ось що в полі зору дослідника. Перші ж експерименти, проведені С.Н. Беляєвой-Екземплярськой, показали, що діти якнайбільше звертають увагу на темп, мелодію і ритм, причому контрастні відмінності легше схоплюються, чим схожі. Гармонійний супровід для дітей байдуже: переважна більшість не відзначили різниці між мажором, мінором, какофонією. Окрім цих висновків, автор дає своє визначення поняття «музичність», розкриває характеристики типів сприйняття.

Слід зазначити, що програми і методичні посібники надалі будувалися з урахуванням висновків даного дослідження, що знайшло застосування в різних областях методики. Так, в програму по ритміці для дітей були включені рухи на визначення динаміки, темпу, ритму музики. В програмі по слуханню особлива увага зверталася на контрастні зіставлення різнохарактерних частин твору.

Проблема взаємозв'язку виховання, навчання і розвитку турбувала педагогічну громадськість. Задачі всебічного розвитку дитини, формування творчої активності як би не укладалися в тісні форми навчання. Разом з тим неможливий процес музичного виховання зовні навчання. Виховання засобами музики, з одного боку, завжди пов'язано з яскравими переживаннями, з іншою – вимагає вправ, повторень, точних відтворень. Цим проблемам була присвячена книга «Музично-ритмічне виховання в дошкільних установах» Т.С. Бабаджан, Ю.А. Двоскіної, Н.А. Метлова, М.А. Румер – відомих і досвідчених педагогів. Книга цікава і постановкою теоретичних проблем, і практичним матеріалом (музикознавський аналіз пісень, програма музичних навичок, якими повинні оволодіти діти тощо).

В роботі проаналізовані заняття різних типів, показані їх достоїнства і недоліки, а потім слідує висновок: лише гармонійний взаємозв'язок музичного виховання з різними сторонами життя дитячого садку і встановлення послідовності музично-ритмічних навичок є правильним шляхом рішення музичних задач.

Педагоги-музиканти критикували формальний характер фребелевських ігор під спів, які, звичайно, не могли забезпечити розвиток дитини. Борючись проти них, вони обережно підходили до рішення питання про цілеспрямоване керівництво педагога музичним розвитком дітей.

В цілому книга відрізняється великою переконаністю в необхідності планомірного навчання з урахуванням вікових ступенів музичного розвитку дитини (зокрема, при визначенні обсягу співацьких навичок указується на те, що потрібно знати особливості музичного сприйняття дитини, її голосового апарату).

Таким чином, в 20–30-х роках щене були знайдені правильні шляхи музичного розвитку дитини. Причиною цього було невірне розуміння ролі педагога, невірне відношення до системи музичних знань і навичок і вульгаризаторське тлумачення виховного значення музики.

Розвиток методики в 30-е роки характеризується прагненням систематизувати коло відомостей і навичок, засвоюваних дітьми в процесі музичної діяльності. В «Керівництві для вихователя дитячого саду», виданому в 1938 р., вперше підкреслена роль вихователя, показана необхідність розвитку органів чуття дитини, її мислення, пам'яті, уяви, визначений характер взаємозв'язку між загальним і музичним вихованням, звернута увага на взаємодію розвитку дитячої творчості і художнього виховання.

Значними віхами в історії розвитку методики дошкільного музичного виховання з'явилися всеросійські наради з питань музичного (12–14 грудня 1938 р.) і художнього (3–8 лютого 1941 р.) виховання.

Вивчення матеріалів цих нарад дозволяє виявити найбільш передові шукання педагогів, знайти елементи нового в рішенні задач, поставлених педагогічною теорією і практикою. Однією з найважливіших проблем стала проблема встановлення правильних взаємозв'язків навчання і творчого розвитку дітей.

На Всеросійській нараді з питань музичного виховання найбільш цікавим був виступ О.Н. Варшавської. Перш за все вона намагалася охарактеризувати саме поняття «музичний розвиток», виділити більш вузькі задачі розвитку, спрямовані на підвищення музичності (розвиток слуху, музичної пам'яті). Вона вважала, що потрібно навчити дитину бачити мистецтво, розуміти мову цього мистецтва; дитина повинна уміти слухати, яскраво переживати, щоб переживання її сталі яскравіше, глибше. І, нарешті, О.Н. Варшавська виказала своє відношення до проблеми творчого розвитку в умовах конкретної музичної діяльності.

Вона підкреслила, що навчання прийняло формальний характер, що все спрямовано на освоєння дітьми навичок. Придбання цих навичок є самоціллю і розглядається як засіб для виразу музичного переживання.

Але в багато яких докладах протягало насторожене відношення, що свідчить про сумніви в доцільності планомірного і систематичного навчання. Проте, не дивлячись на всі ці сумніви, явно намітилася тенденція до співвідношення музичного розвитку з творчим розвитком дитини. Що ж малося на увазі під останнім?

В кінці 30-х і на початку 40-х років широке вживання отримав термін «музична творчість дитини». Педагоги давали йому суперечне і не завжди правильне тлумачення. Частіше всього це поняття розкривалося як створення дітьми певної «продукції» – створення мелодій пісень, рух в танцях, іграх. Педагогам ще не були ясні шляхи керівництва дитячою музичною творчістю і задачі, що стоять перед ними: чи треба вимагати від дітей самостійних творів; чи представляють вони художню цінність; чи треба розучувати пісні, складені окремими дітьми, зі всією групою; чи вимагати від всіх дітей творчих виявів і т.д. Всі ці питання виникали і широко обговорювалися на нарадах. Багато говорилося про необхідність стимулювати дітей до творчості, практично ж майже нічого в садках не робилося.

Наскільки серйозна увага надавалася цьому питанню, можна судити хоча б по такому факту, як організація Центрального Будинку художнього виховання дітей і проведення Першої Всеросійської методичної наради з питань дитячої музичної творчості. В одному з пунктів резолюції наради була сформульована вимога організувати в одному з дитячих садків Москви досвідчену групу по перевірці спеціальної методики роботи над музичною творчістю дошкільника.

Протягом ряду років Центральний Будинок художнього виховання дітей (ЦДХВД) організовує і проводить ряд науково-практичних конференцій.

Слід зазначити появу в ці роки спеціального дослідження К.В. Головської на тему «Дитяча музична творчість (як метод музичного виховання)», в якій автор розглядає питання музичної творчості стосовно старших дошкільників і молодших школярів.

Особливим інтересом є наукова праця «Психологія музичних здібностей» Б.М. Теплова, в якій він проаналізував музичні здібності дітей, описані К.В. Головської. Цей аналіз дав йому підставу зробити деякі висновки по класифікації музичних здібностей, уточнити характер музичної діяльності, що дозволяє розвивати природні завдатки дитини.

Перш за все, він називає спів, в процесі якого розвиваються здібності до звуковисотного розрізнення і відтворення. Потім ритмічні рухи, і, нарешті, це слухання музики, яке особливо сприяє розвитку відчуття ладу і виявляється в сприйнятті і пізнаванні музики.

Таким чином, класифікація музичних здібностей, дана Б. М. Тепловим, співвідноситься їм з різними видами музичної діяльності дітей.

Перш за все автор підкреслює і визнає доведеним факт дуже раннього вияву музичних здібностей (іноді навіть на першому році народження).

Б.М. Теплов показує також індивідуальний вияв музичних здібностей: у одних дітей вони виражені дуже яскраво (що є, звичайно, ознакою наявності природних завдатків), у інших – немає. Але це не слід розглядати як доказ відсутності у дитини музичних здібностей. Річ у тому, що вияв музичності залежить і від природних завдатків, і від виховання, відповідної роботи над їх розвитком.

1. Ранній вияв музичних здібностей дозволяє ставити питання про необхідність планомірного музичного виховання ще з преддошкольного віку

2 Відсутність ранніх виявів музичності, проте, ще не свідчить про їх відсутність взагалі, оскільки хід розвитку музичних здібностей дуже індивідуальний. Отже, особливу увагу треба звернути на розвиток кожної дитини.

3. Якщо одна з музичних здібностей слабо або зовсім не виявляється (наприклад, слух), то це гальмує вияв інших. Видалення гальма в розвитку даної здатності спричинить розвиток і інших.

4. Не можна говорити про відсутність у дитини музичності до отримання ним систематичного музичного виховання і навчання. Отже, перевірка музичних даних дітей повинна проходити не один раз (як завжди це відбувається при прийомі в музичну школу), а в процесі якогось певного періоду виховання і навчання

Питання навчання, розроблені відомим педагогом, вченим А.П. Усової, з'явилися цінним внеском в розробку теорії дошкільної педагогіки.

В кінці 40-х початку 50-х років в план наукових досліджень дошкільного сектора Інституту художнього виховання Академії педагогічних наук РСФСР була включена теоретична розробка змісту і методів художнього виховання (малювання і музика). За цей період інститут підготував і видав немало робіт, висвітлюючих різні аспекти художнього виховання дітей; ці моменти були встановлені в основу програм виховання в дитячому садку, теоретичного обґрунтовування художнього навчання, викладу змісту і методів навчання.

В цих роботах особлива увага була звернута на пошуки методів навчання, що забезпечують послідовність, систематичність вправ (що необхідно для оволодіння первинними основами мистецтва), а також емоційне переживання дітей. Роль живого, безпосереднього сприйняття мистецтва для навчання і розвитку дитини підкреслювалася неодноразово. Зокрема, зверталася увага на те, що методи навчання залежать від задач виховання і програмних вимог, повинні ураховувати особливості кожного музичного твору, що використовується, його своєрідність. При виборі системи методичних прийомів необхідно ураховувати не тільки специфіку музичного мистецтва, але і вікові і індивідуальні особливості розвитку дітей. Так, в роботі А.В. Кенеман розглядається один з видів музичної гри як засобу виховання і розвитку дітей. В дослідженні А.Д. Воїнової з цієї ж точки зору розглянутий інший вид музичної діяльності – спів.

Таким чином, для всіх цих робіт характерний зіставлення навчання з процесом музичного розвитку. В характеристиці діяльності вже значно підкреслюються ті її сторони, які сприяють музичному розвитку дошкільника.

Разом з теоретичними дослідженнями був накопичений цінний практичний досвід. З кінця 40-х років Академією педагогічних наук РСФСР стали проводитися педагогічні читання. Їх систематичне проведення дало можливість великій кількості педагогів донести свій досвід до широких мас. До кінця 50-років Інститутом художнього виховання, а пізніше Інститутом дошкільного виховання АПН РСФСР видано немало збірок, у тому числі і з питань дошкільного музичного виховання.

Зрозуміло, педагогічний досвід узагальнювався не тільки у вигляді докладів на педагогічних читаннях. Статті в журналі «Дошкільне виховання» і збірки музичних ігор, танців, пісеньтакож були формами виразу творчих зусиль педагогів. Створювалися активи музичних керівників при міських методичних об'єднаннях, діючі на суспільних початках, виникала співдружність з творчими організаціями композиторів. Досвідченими і ініціативними укладачами цих збірок сталі багато які педагоги.

Таким чином, передовий досвід педагогічної практики кінця 50-х років характеризується зростанням уваги до завдань і засобів розвитку музичності дітей.

Проте відомі досягнення в галузі розвитку методики, успіхи в дослідницькій роботі породжували нові задачі, виявляли слабкі сторони теорії і практики музичного виховання дітей, які в основному зводилися до наступного.

1. Музичний розвиток дошкільника вивчався лише в умовах окремих видів музичної діяльності, що сприяло більш поглибленому вивченню окремих питань методики. Але дослідження приватних проблем йшло без належного співвідношення з іншими сторонами музичного розвитку. Питання загального естетичного розвитку дитини опускалися, тобто ще не можна було говорити про створення цілісної системи дошкільного музичного виховання, що забезпечує розвиток дитини.

2. В основній допомозі для працівників дитячих садів – «Керівництві для вихователя дитячого саду»переважно висловлювалися вимоги, пов'язані з навчанням, тоді як в дошкільному віці навчання має виховуючий характер. Ця важлива спрямованість навчання упускалася.

3. Не були конкретизовані задачі музичного виховання стосовно віку дітей. В «Керівництві...» визначені зміст і об'їм музичних навиків і умінь з урахуванням ускладнення від молодшого до старшого дошкільного віку. Проте випадали вимоги, пов'язані із задачами музичного розвитку. Перед розділами програми для кожної вікової групи в одному і тому ж формулюванні говорилося про необхідність розвитку музичних здібностей: мелодійного слуху, відчуття ритму, музичної пам'яті. Але як виявляються ці здібності, чи є показники різного їх рівня, не було розкрито.

5. Не дано чітке формулювання тих засобів музичної виразності, які діти повинні засвоїти. Повністю випала задача розвитку найважливішого виду музичності – розрізнення звуковисотних співвідношень, без чого не може бути встановлена спадкоємність в музичному розвитку дітей, що навчаються в дитячому садку і школі, сформовані навички співу по нотах.

6. Музичне виховання і розвиток відповідно до вказівок здійснювалося лише в одній організаційній формі – на заняттях. Інші форми (розваги, свята, самостійна музична діяльність в іграх) не отримали належного освітлення. Тим самим обіднялися можливості розвитку творчих музичних здібностей дітей.

7. Не визначені були задачі формування потреб до застосування в побуті розучених пісень, хороводів, танців. Значне гальмо в рішенні проблеми, що вивчається, – теоретична, практична і чисто організаційна роз'єднаність у вихованні і розвитку дітей раннього і дошкільного віку. Крім того, майже не ставилися і не розв'язувалися задачі спадкоємності в суспільному вихованні дітей різних вікових груп.

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.009 сек.