• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Характеристика форм організації навчальної діяльності майбутніх фахівців у системі модульного навчання

Якщо методи модульного навчання разом зі змістом і цілями характеризують його внутрішній, змістово-процесуальний бік, то форми організації навчальної діяльності студентів – бік зовнішній, від якого залежать умови якісної реалізації цілей, повнота розкриття змісту, оптимальність застосування конкретних методів. Внутрішній бік процесу навчання у ВНЗ також впливає на бік зовнішній, на його структуру і модифікації. Тобто усі сторони відповідного процесу знаходяться у діалектичному взаємозв’язку.

Що конкретно визначає форма організації навчальної роботи студентів? Як зовнішній бік управління їх навчальною діяльністю вона визначає співвідношення колективних та індивідуальних взаємодій об’єктів і суб’єктів навчання зі змістом освіти, почуттєву й розумову активність майбутніх фахівців на занятті, час, місце та порядок його проведення, кількість студентів і характер педагогічного впливу ( прямий чи опосередкований).

Форма організації навчання у вищій школі є таким зовнішнім виразом співвідношення діяльності викладача і діяльності студентів, у якому концентрується характер їх комунікації – однобічний або багатобічний. За характером комунікації викладача і студента під час оволодіння останнім змістом фахової освіти форми організації його навчальної роботи поділяють на фронтальну (лекції, узагальнюючі консультації, семінарські заняття та ін.), групову (семінарські й практичні заняття, побудовані з урахуванням потреб студентів у навчальній взаємодії) та індивідуальну ( поточні консультації у ході управління роботою студента зі змістом комп’ютерної навчальної програми, тематичні консультації після аудиторних занять за індивідуальним графіком та ін.).

Фронтальна форма організації навчальної діяльності студентів в умовах модульно-розвивального навчання. Однобічний характер взаємодії викладача і майбутніх фахівців суттєво обмежує можливості використання цієї форми організації навчальної роботи з метою розв’язання різнобічних розвивальних завдань. Йдеться насамперед про її низький потенціал у розвитку мисленнєвої активності майбутніх фахівців, їх творчих здібностей: лектор, наприклад, об’єктивно не може врахувати рівні актуального розвитку мислення усіх студентів, спрямовуючи навіть проблемний виклад матеріалу на “середнього” за рівнем готовності до його сприйняття слухача. Лекції або “фронтальні” семінарські заняття не “пристосовані” й до розв’язання на них завдань проблемного і творчого плану: в умовах їх проведення студенти усвідомлюють “голод” у діловому спілкуванні, не мають змоги обговорити одне з одним власного ставлення до певних дидактичних цінностей, народжених викладачем варіантів розвитку ідей або до шляхів досягнення поставленої ним мети щодо формулювання чи перевірки певної гіпотези. Причина – однобічний характер спілкування – “викладач – студенти”, який виключає появу емоційного контакту між студентами, ситуацію обміну враженнями і думками про навчальну інформацію. У таких несприятливих умовах за відсутності ситуації емоційного переживання майбутніми фахівцями певних цінностей у процесі міжособистісної взаємодії різко зменшуються можливості лекції в формуванні у студентів мотивів пізнавальної активності. Їх народження і розвиток повністю залежать від майстерності лектора. Якщо він тільки передає на лекції навчальну інформацію, то студентам нічого не залишається, як бути у ролі хороших або поганих її “приймачів”. І тоді всі попередні міркування щодо обмеженості розвивальних потенціалів фронтальної форми організації процесу навчання у ВНЗ залишаються у силі.

Однак, практика свідчить, що у лекторів-майстрів навчання закономірно перетворюється у джерело розвитку потребнісно-мотиваційної, когнітивної, афективної та духовно-моральної сфери особистості студента. Такі викладачі навіть однобічний характер взаємодії з майбутніми фахівцями на лекції наповнюють високим розвивальним змістом. За рахунок чого це відбувається? Як правило, це викладачі, які мають гуманістичну спрямованість особистості – на студента, його потреби та інтереси. Їх відрізняє достатній рівень сформованості професійно-педагогічних умінь і якостей різної функціональної приналежності, сформованість усіх компонентів педагогічної техніки (техніки мовлення, спілкування, організації творчої пізнавальної діяльності тощо) і творчий підхід до викладацької справи. Педагог-майстер завжди демонструє власне небайдуже ставлення до певних наукових проблем, своє концептуальне бачення їх розв’язання, вміє створити проблемні й емоційно-моральні ситуації і делікатно залучити студентів до їх аналізу. У ході лекції він сам генерує ідеї щодо шляхів розв’язання конкретної наукової проблеми та різнобічними педагогічними засобами і прийомами стимулює виникнення таких ідей у майбутніх фахівців, а за успішними результатами їх спільної реалізації радіє разом із ними. Лекція для нього – це продукт співтворчості викладачів і студентів, потужний метод розвитку їх пізнавальної активності, духовної та професійної свідомості й самосвідомості.

У “руках” майстра не тільки лекція, а будь-який традиційний метод навчання завжди є ефективним, оптимальним й інноваційним. Невиконання цієї умови щодо викладача перетворює лекції з провідного методу навчання у неефективну (у розвивальному плані) форму організації навчальної роботи студентів.

Головними функціями лекції у системі модульного навчання є:

а) забезпечення спрямованості особистості студента на конкретні провідні знання як цінності, відбиті у змістовому модулі та їх формування;

б) створення умов для співпереживання цінностей майбутніми фахівцями і лекторами, усвідомлення останніми їх місця і ролі у професійному становленні особистості, у науці та національному культуротворенні;

в) формування у студентів стійкого пізнавального і частково теоретичного інтересу до конкретної галузі наукових знань;

г) акцентування уваги майбутніх фахівців на “вузлових” проблемах і питаннях певної науки, стрижневих методологічних і теоретичних підходах до їх розв’язання;

д) стимулювання розвитку у студентів уяви, системного, перспективного і творчого мислення, професійної свідомості;

е) актуалізація виховних (духовних, моральних) і культурологічних аспектів навчального матеріалу;

є) забезпечення процесу здійснення системно-структурного, системно-функціонального, формально-логічного, змістовно-генетичного і концептуально-порівняльного аналізу змісту освіти, зафіксованому у конкретному модулі або підручнику;

ж) гуманізація і гуманітаризація навчально-розвивальної взаємодії “викладач-студенти”.

Індивідуальна робота майбутнього фахівця зі змістом модуля зазначені функції виконує лише частково і не в однаковій мірі ефективно навіть за умови його проблемного викладу. Викладач під час індивідуальної консультації, по-перше, не має часу для їх повноцінної реалізації, а по-друге, він не може продуктивно готуватися до великої кількості ( щонайменше – 30) локальних взаємодій з конкретними студентами так, як він готується до взаємодії з потоком майбутніх фахівців за певним напрямом їх підготовки, розробляючи її генеральну стратегію і тактику, оптимально обираючи методи і засоби показу динаміки і краси певних теоретичних положень і активізації пізнавальної діяльності слухачів. Як правило, на жаль, консультації зводяться до роз’яснення конкретних питань проблемного характеру або сутності методики опрацювання змістового модуля, підходів до розв’язання зафіксованих у ньому завдань. Наш досвід організації модульного навчання у ВНЗ свідчить про необхідність опори викладача на всі форми організації навчальної роботи студентів, їх оптимального вибору в залежності від домінуючих методів, особливостей змісту навчальної програми, сутності та характеру провідних дидактичних, розвивальних і виховних цілей.

У цьому плані дуже важливо забезпечити корекцію між змістом лекції та змістом модуля, засвоєння якого відбувається студентами в основному за допомогою комп’ютера, а не викладача. Тоді можна говорити про реалізацію стрижневого завдання щодо стимулювання пізнавальної активності студента на лекції і в процесі його роботи з комп’ютерною навчальною програмою, побудованою за модульним принципом. Лекція дозволяє накреслити цільові орієнтири цієї активності, сприяє моделюванню її змістових й технологічних сутнісних характеристик, хоча й не враховує рівні актуального (реального) загального і професійного розвитку особистості кожного студента. Функція індивідуальної й групової форми організації навчально-пізнавальної роботи майбутніх фахівців зі змістовним модулем – забезпечення процесів поглиблення і закріплення отриманих ними на лекції знань у якості самостійних на підґрунті врахування індивідуально-типологічних особливостей, рівнів психологічної, практичної і моральної готовності студентів до навчання. Отже, функції фронтальної, індивідуальної й групової форм організації навчальної роботи студентів є різними, як різними є й їх можливості у досягненні цілей модульно-розвивальної системи навчання у цілісному педагогічному процесі. Цілісність цього процесу забезпечується тільки за результатами врахування основних функцій і можливостей його компонентів, динаміки станів і характеристик педагогічної системи, особливостей зовнішніх і внутрішніх умов її функціонування, педагогічних зв’язків тощо. Таким чином, треба вести мову про наступність, взаємодоповнюваність функцій і можливостей лекції, а також фронтально організованого семінарського заняття з функціями і можливостями індивідуальної та групової форм побудови взаємодії студентів і викладача у системі модульно-розвивального навчання. Лекція як фронтальна форма організації навчальної роботи студентів є первинною динамічною клітинкою, особливим станом і виразом складного і довготривалого процесу засвоєння майбутнім фахівцем основних компонентів освітнього модуля у співдружності та співтворчості з викладачем. Діагностика її результатів – підґрунтя для оптимальної організації процесу поглибленого оволодіння студентом на особистісному рівні цінностями змістового модуля.

Групова форма організації навчальної діяльності майбутніх фахівців у системі модульно-розвивального навчання. Різні аспекти ефективного використання у педагогічному процесі малої навчальної групи і психологію взаємодії її членів досліджували Р.Бейлз, Р.Кратчфілд, Л.Фестінгер, К.Левін, Х.Й.Лійметс, Б.І.Первін, М.Д.Виноградова, Б.І.Дегтярьов та ін.

Важливими вимогами до складу малих груп вважаються такі: кількість членів малої групи повинна бути непарною – 3, 5, 7 або навіть 9 осіб (оптимальне число – 5); склад групи не може бути постійним тривалий час; до малої групи учні відбираються за певними критеріями, серед яких називають темп навчальної роботи, позитивне або нейтральне ставлення до певної особи (учні з низьким статусом посідають місце у тій групі, члени якої ставляться до них нейтрально; особи, які постійно конфліктують між собою, в одну малу групу не включаються). За членами групи закріплюються рольові функції: старости (“технічного” лідера, яким по черзі стають з часом усі учні), “генератора ідей”, “резонатора ідей”, “ведучого”, “опонента”, “фахівця з несподіванок” тощо.

Наявність у цієї форми організації навчальної роботи розвивальних потенціалів пов’язується з багатобічним характером взаємодії членів малої групи, появою емоційного контакту між ними і, як результат, мотивів учіння.

Особливо значущою групова форма організації навчальної роботи стає в умовах фахової підготовки студентів ( за даними академіка Х.Й.Лійметса, вона веде до перевантаження учнів загальноосвітньої школи, якщо застосовується більше, ніж на двох шкільних уроках у день)[97]. Саме у ВНЗ повно розкриваються її психологічні та педагогічні переваги над фронтальною. Що ж це за переваги, і за якої умови їх слід чекати?

Найбільш загальною умовою є правильний (оптимальний) розподіл студентів за малими групами (кількість осіб у групі -5). Критеріями такого розподілу повинні бути: а) рівень актуального (реального) загального розвитку особистості майбутнього фахівця (щонайперше – рівні актуального розвитку мислення і уяви); б) темп засвоєння компонентів змісту вищої освіти.

Рівні актуального розвитку, наприклад, мислення конкретного майбутнього фахівця визначають за допомогою варіантів завдань “на кмітливість” (ні в якому разі не можна використовувати завдання, побудовані на основі певного навчального матеріалу). Як мінімум, діагностичний зріз щодо визначення рівня розвитку мислення студента треба робити двічі. Це завдання найкраще розв’язувати за результатами застосування спеціальних тестів, функція яких – визначення рівнів глибини, швидкості, широти, гнучкості, імпульсивності, стратегічності і самостійності мислення. Передусім йдеться про тести інтелекту Г.Ю.Айзенка, спрямовані на вимірювання швидкості мисленнєвих процесів, Брунера (його задачі на створення “штучних понять” за стратегіями послідовного висунення гіпотез та визначення релевантних ознак та їхніх значень), шкалу інтелекту Станфорд-Біне, за допомогою якої встановлюється розумовий вік людини і коефіцієнт її інтелектуальності (ІQ). Цю роботу викладачу слід використовувати під керівництвом і за прямою участю своїх колег з кафедри психології. Відповідні тести існують і для вимірювання ступенів розвитку уяви й інших пізнавальних процесів.

Провідними п с и х о л о г і ч н и м и перевагами організації навчальної роботи майбутніх фахівців у малій групі є :

1) її можливості щодо забезпечення емоційного переживання студентами у процесі взаємодії між собою певних духовних і фахових знань у ролі особистісних цінностей;

2) високі потенціали цієї форми навчальної роботи у формуванні смислотвірних мотивів навчання (емоційний контакт конкретного студента з однокурсниками сприяє появі у нього особистісного сенсу активності у професійному становленні, акту цілепокладання у напрямі фахової самопідготовки);

3) спрямованість на забезпечення розвитку професійної свідомості і самосвідомості особистості майбутнього фахівця в їх єдності:

а) налаштованість на роль одного з чинників повороту професійної свідомості особистості студента на самосвідомість, усвідомлення ним суперечностей між реальними і актуальним професійними образами “Я”;

б) пряма орієнтованість на створення ситуацій, значущих для розробки студентом “Я”-концепції професійного становлення, появи у нього установок на формування актуального образу “Я” як фахівця в межах реалізації власної концепції;

4) спрямованість на створення ситуації для народження і укріплення віри студентів у власні сили і можливості в процесі фахової підготовки, нових потягів і очікувань.

До основних п е д а г о г і ч н и х переваг групової форми організації навчальної роботи студентів треба віднести:

а) здатність до перетворення процесу навчання у ВНЗ у джерело неперервного загального і професійного розвитку майбутніх фахівців;

б) спроможність виступати фактором досягнення викладачами і студентами максимально можливих позитивних результатів у професійному навчанні за мінімальний час (передусім це стосується поглибленості, фундаментальності й дієвості знань, якості оволодіння студентами різними способами й досвідом творчої й науково-дослідної фахової діяльності);

в) функціональну готовність слугувати викладачу і студенту вагомим засобом професійного і духовно-морального виховання ( у малій групі в майбутніх фахівців реально формуються професійно важливі, комунікативні, організаційні, конструктивні, перцептивні, моральні й інші якості, бо тільки вона створює для цього необхідні й достатні умови у ході постійного спілкування її членів, оволодіння ними досвідом організації роботи однокурсників, проектування шляхів розв’язання певних проблем, аналізу змодельованих і реальних професійно-моральних ситуацій тощо);

г) наявність потенційної можливості для оптимального застосування викладачем усіх класів методів навчання у вищій школі, особливо таких, як проблемний, частково-пошуковий, дослідницький, а також методів співтворчості з метою досягнення результату – свідомого засвоєння студентами національних і загальнолюдських цінностей, їх творчої активності.

Зазначені розвивальні потенціали (психологічного і педагогічного плану) групової форми організації навчальної роботи майбутніх фахівців ми побачили під час та за результатами її експериментального застосування у ВНЗ в системі модульного навчання. Особливо цінною робота студентів у малих групах виявилася в процесі засвоєння ними евристичних, афективно-розвивальних модулів та модулів формування способів фахової діяльності.

Проілюструємо, які можливості для самовираження студента та особливості має групова форма навчальної діяльності під час його спільної роботи з однокурсниками зі змістом евристичного модуля, основу якого складають творчі завдання та завдання науково-дослідного характеру. Нехай, наприклад, це буде творче завдання першого класу, яке, за Я.О.Пономарьовим, вирішується усвідомленими способами, але містить ознаки зміни домінуючих рівнів психологічної організації творчого мислення. Отримавши таке завдання від викладача, староста малої групи виконує свою основну функцію – організовує процес глибокого усвідомлення його умов однокурсниками. Спочатку він, за інструкціями викладача або разом із ним, дає настанови членам малої групи на: а) усвідомлення цілей та умов отриманого завдання; б) активність та енергійність у моделюванні шляхів його розв’язання; в) творчі досягнення на всіх етапах отримання позитивного змісту; г) оволодіння новими методами, прийомами і засобами творчої діяльності.

І викладачу, і старості при цьому важливо зробити акценти на активності конкретних студентів щодо визначення провідного напрямку процесу створення оригінального варіанта успішного пошуку, на необхідності з’ясування особистісного сенсу щодо генерації плідної ідеї, висунення нестандартної гіпотези.

Староста малої групи повинен пам’ятати, що сам процес розробки її членами гіпотез певних варіантів розв’язання творчого завдання слід починати на позитивному емоційному фоні, появі якого сприяють ситуації піднесення особистості конкретного студента як успішного творця, веселі жарти, актуалізація можливостей і вагомих продуктів творчості мініколективу.

Йому треба дати достатній час однокурсникам для актуалізації наявного запасу знань, значущих для появи образу позитивного результату пошуку, усвідомлення неадекватності між ними й умовами творчого завдання, створення власного концептуального бачення щодо його розв’язання. Таке концептуальне бачення не народжується без “участі” інтуїтивного у складному процесі творчого мислення. Саме воно і є результатом самовираження студента у навчально-творчій діяльності. Складність організації цього етапу роботи малої групи полягає в тому, що її члени, і це зрозуміло, не в однаковому темпі здатні інтуїтивно передбачати оригінальні підходи до формування і розв’язання проблеми, “входити” в активну діяльність внутрішнього плану, спрямовану на народження певної ідеї.

Не менш складним є наступний етап забезпечення ефективності творчості у діяльності малої групи – організація безпосередньої взаємодії її членів, які вже стали генераторами конкретних ідей. Виконання старостою його функцій трохи полегшує об’єктивний чинник – наявність у генераторів ідей потреби в емоційному контакті з однокурсниками, у доведенні їм винятковості, нестандартності, оптимальності та привабливості власної моделі.

Головні дії у роботі “технічного” лідера на етапі організації процесів презентації та обговорення запропонованих ідей та їх сполучень – висунення настанов на послідовне дослідження варіантів розв’язання творчого завдання, використання при цьому об’єктивних критеріїв, відділення розроблених варіантів ідей від їх оцінки, демонстрації поваги до їх авторів як творців; безпосереднє управління процесом прийняття членами малої групи окремих ідей у ролі особливо значущих, найбільш простих і оригінальних. Практика свідчить, що деякі студенти не вміють ототожнювати себе з партнером за творчістю, вважають свою гіпотезу єдино правильною, не мають для ведення дискусії достатнього рівня комунікативної культури і, як результат, погіршують атмосферу дружнього ставлення авторів ідей одне до одного. У такому випадку староста звертається до викладача за допомогою. Майстерність останнього у цій ситуації пов’язана з рівнями оволодіння ним методами співтворчості зі студентами, насамперед методом комунікативного резонансу і методом створення когнітивного дисонансу. Їх застосуванню передує власний вибір педагогом у якості найбільш цінної однієї з запропонованих студентами ідей.

Метод комунікативного резонансу – це спосіб швидкого поліпшення психологічної атмосфери взаємодії між учасниками творчого процесу на підґрунті співпадання зусиль викладача і конкретного студента (автора неоптимальної ідеї), спрямованих на взаємопорозуміння у проблемній ситуації. Його стрижневі прийоми – чергування уважного слухання студента з показом повного його розуміння і підтримки, відмова від критики “вузьких місць” у гіпотезі члена малої групи у поєднанні з переключенням його уваги на достоїнства іншого концептуального проекту; демонстрація ввічливого ставлення до майбутнього фахівця як до особистості, довіри, власного інтересу до його думки, ігнорування негативних емоційних проявів з його боку тощо. Опора на метод когнітивного дисонансу націлює викладача на створення ситуації усвідомлення студентом дисонансу між відчуттям своєї значущості для педагога як творця та особистості в цілому і його принциповою позицією щодо власного творчого проекту. Цей метод полягає у послідовному чергуванні викладачем актів підтримки, піднесення майбутнього фахівця як особистості з актами наступу на сутність творчого завдання, яку він визначає неправильно, і, як результат, обирає неадекватно умовам шлях його розв’язання. Поява у студента потреби у подоланні цього дисонансу, невідповідності й сприяє виникненню ситуації відокремлення ним себе від проблеми, усвідомлення необхідності приєднатися до думки педагога і товаришів.

На етапі обговорення певних ідей викладач і староста стимулюють їх внутрішнє прийняття або неприйняття, а також резонацію (розвиток). Із цією метою вони активізують зусилля раніше призначених “опонента” і “резонатора” ідей. Проте їх функції можуть виконати й заздалегідь не призначені на ці ролі члени малої групи ( у ході дискусії цікаві міркування виникають у всіх студентів). Інколи на цьому ж етапі народжуються й нові ідеї, які розглядаються у встановленому порядку.

Відібравши найцінніші ідеї, члени малої групи приступають до їх реалізації, яка вимагає від них умінь визначати завдання творчого пошуку на основі вже існуючої гіпотетичної моделі, його плану, здатності до самоорганізації, самостимулювання, самоконтролю і самокорекції дій у процесі його виконання. Особливо значущим є стадія самоорганізації власних дій у напрямі створення продукту творчості, ефективність якої знаходиться у прямій залежності від готовності кожного студента до оптимального використання методів, прийомів і засобів творчого пошуку. Етап реалізації узгодженого у мініколективі варіанту концепції вирішення творчого завдання супроводжується неповторними й імпровізаційними діями членів малої групи, якість яких у певній мірі є результатом індивідуального стилю діяльності кожного з низ (студенти різняться між собою передусім визначальним характером способів і прийомів, що застосовуються ними для розв’язання творчих задач, специфічним співвідношенням своєї орієнтувальної й виконавської діяльності). Тому концепція творчого пошуку може бути одною, а його результати різнитися між собою, бо в них відбиваються неповторність особистості кожного автора як творця, його особливий індивідуальний стиль творчості. Все це мають враховувати викладач і старости. У такому контексті їм варто включати у роботу на цьому етапі створення продукту творчості усіх членів малої групи, а не обмежуватися діяльністю “спеціаліста-технолога” (грати його роль краще доручати якомусь студенту в процесі організації засвоєння інших модулів). Іншими словами, викладачу треба враховувати специфічність змісту евристичного модуля, його завдань, характеру “роботи” з ним учасників малої групи.

Ці ж міркування зумовлюють і неможливість негативної оцінки будь-яких продуктів творчості студентів на останньому етапі їх творчого пошуку – осмислення отриманих результатів. Краще взагалі не аналізувати продукти творчості членів малої групи: відомо, що аналіз може “вбити” у людини бажання творити. Однак, у кожній творчій наробці викладачу важливо побачити її силу – неповторну красу, простоту, оригінальність, досконалість форми тощо, а потім актуалізувати їх. Тим самим і будуть створюватися умови для осмислення студентами отриманих результатів з боку їх ціннісної неповторності та значущості для розширення досвіду творчої роботи, запалювання вогню її активності.

Індивідуальна форма організації навчальної роботи студентів в умовах модульно-розвивального навчання.Проблема особистісного професійного розвитку майбутніх фахівців в умовах педагогічного управління процесом самостійного засвоєння ними змісту освітнього модуля поки що залишається практично поза сферою інтересів більшості науковців. У той же час індивідуальна форма організації навчальної діяльності студентів у системі модульного навчання має найбільші розвивальні потенціали, дозволяє досягти його суспільно й особистісно значущих провідних цілей. Вона є універсальною у плані застосування в ході управління процесом внутрішнього прийняття і оволодіння студентом змістом будь-якого з компонентів освітнього модуля. Однак розкриття її великих можливостей передбачає організацію ефективного співробітництва студента і викладача у контексті вирішення останнім проблем педагогічного забезпечення розвитку професійно-духовної свідомості й самосвідомості особистості майбутнього фахівця, самоорганізації та саморегуляції нею рефлексії образу реального професійного “Я” та фахового становлення.

Розвивальними можливостями індивідуальної форми навчальної діяльності у ВНЗ, які “працюють” на ефективність співробітництва викладача і студента, є:

1. Наявність у індивідуальній формі навчальної діяльності ресурсу щодо педагогічного стимулювання процесу координації компонентів професійного образу “Я” особистості студента. Юнацький вік, як і підлітковий, визначається у процесі онтогенезу самосвідомості особистості як сенситивний період для формування образу “Я”. Тільки за умови індивідуальної форми співробітництва викладача і майбутнього фахівця іде успішне інтенсивне формування професійно-духовного образу “Я”, бо така форма передбачає систематичне педагогічне стимулювання процесу забезпечення гармонійної координації трьох стрижневих компонентів цього складного структурно-динамічного утворення – когнітивного, емоційного і регулятивного.

2. Велика пристосованість форми організації навчальної роботи студентів, яка розглядається, до коректного здійснення викладачем діагностики рівнів їх актуального (реального) розвитку і зони найближчого розвитку, конструювання індивідуальних програм професійного становлення разом із кожним майбутнім фахівцем і управління процесом реалізації суб’єктами фахової підготовки таких програм.

Виконання цих важливих функцій педагогом ВНЗ насамперед передбачено модульно-розвивальною навчальною програмою та структурою освітнього модуля. Зазначені функції слід вважати провідними у системі розвивальних функцій викладача, адже і духовні якості, і професійно значущі знання і уміння є продуктом самовиховання і самоформування з боку самого майбутнього фахівця. Найбільшу активність у сферах морального і професійного самовдосконалення студент виявляє під час виконання завдань, зафіксованих у модулі формування досвіду самостановлення як фахівця і духовно-морального саморозвитку. Але така активність є лише результатом створення викладачем умов для усвідомлення майбутнім фахівцем відповідної потреби, оволодіння знаннями теорії та технології самоосвіти і самовиховання. Оптимальність їх створення передусім залежить від використання при цьому індивідуальної форми навчально-виховної роботи, яка постійно включає студента в ситуації емоційного переживання недосконалості власної фахової готовності та пошуку засобів її самоформування, сприяє оволодінню цими засобами в умовах систематичних консультацій із викладачем.

3. Можливості цієї форми навчальної роботи безпосередньо впливати на спрямованість професійних інтересів студента, яка детермінує зміст його особистісних сенсів фахової самопідготовки, специфіку співпідпорядкованості в них зовнішнього і внутрішнього, індивідуально значущого і соціально важливого.

4. Достатньо високі потенціали індивідуальної форми організації навчальної роботи майбутніх фахівців у стимулюванні дій таких механізмів саморегуляції професійного становлення особистості, як самооцінка, соціально-психологічні очікування й домагання.

5. Відповідність механізму співробітництва викладача і конкретного студента механізмам універсального характеру процесу управління в живій природі, техніці, економіці.

По-перше, індивідуальна форма взаємодії викладача і майбутнього фахівця максимально сприяє забезпеченню зворотного зв’язку між ними. Такий зв’язок називають “фундаментальним принципом”, на якому ґрунтується управління.

По-друге, вона цілком відповідає об’єктивній потребі педагога у забезпеченні в процесі модульного навчання системи управління пізнавальною діяльністю майбутнього фахівця, одним із компонентів якої і є організація і стимулювання зворотного зв’язку між студентом і викладачем. Структура такої системи має вигляд: 1) діагностика вихідного стану пізнавальних можливостей студента, рівня його готовності до засвоєння конкретного модуля; 2) визначення мети управління процесом внутрішнього прийняття майбутнім фахівцем цінностей змісту модуля у ролі особистісних; 3) створення умов для народження у студента мотивів якісного засвоєння змісту модуля; 4) безпосереднє включення студента у діяльність з розв’язання відбитих у модулі навчально-розвивальних завдань; 5) врахування перехідних психологічних станів майбутнього фахівця у ході засвоєння ним змісту модуля; 6) забезпечення зворотного зв’язку з ним; 7) стимулювання пізнавальної активності студента під час його роботи зі змістом модуля; 8) контроль за якістю оволодіння студентом певними цінностями як елементами модуля; 9) корекція або повна зміна тактики індивідуальної роботи зі студентом, змісту і якості навчання на основі даних зворотного зв’язку.

6. Орієнтованість індивідуальної форми організації навчальної діяльності майбутніх фахівців на формування культури навчальної взаємодії останніх з викладачем як умови ефективного пошуку істини і створення продуктів творчості.

Як індивідуальна бесіда, консультація, так і дискусія зі студентом у більшій мірі будуються за результатами врахування його індивідуально-типологічних особливостей, ніж фронтальна і групова форми навчальної роботи. Це сприяє внутрішньому прийняттю студентом викладача в якості соратника у пізнавальній діяльності, викликає до нього довіру як до помічника у пошуку конструктивних підходів до вирішення навчальних проблем. Статус “соратника” допомагає педагогу забезпечити культуру дискусії з майбутнім фахівцем, яка виникає в процесі спільного пошуку істини, шляхів розв’язання творчих завдань. Згадана культура не формується миттєво, а є результатом довготривалої систематичної взаємодії студента як учня і викладача в ролі наставника. Цьому процесу притаманні певні труднощі та суперечності, але з часом його учасники навчаються не самостверджувати себе через нігілізм і деструктивну критику, бо все більше і більше поважають одне одного, коректно ставляться до думки опонента. Результатом є народження істини у самій практиці обговорення інколи альтернативних точок зору викладача і студента, відкриття останнім нових для нього цінностей, розкриття своїх можливостей і укріплення віри в собі.

Загалом культура навчальної взаємодії майбутнього фахівця та його наставника залежить від рівня сформованості у викладача комунікативних і перцептивних якостей, здатності навчити студента продуктивному спілкуванню з опорою на його психологічні механізми, закони і правила формальної та діалектичної логіки. Цю функцію викладач виконує в умовах педагогічно керованої самостійної роботи студента з будь-яким модулем. Однак, його індивідуальний вплив на рівень комунікативності майбутнього фахівця є найбільш суттєвим і спеціально запланованим у процесі спільного аналізу ситуацій і розв’язання завдань модуля формування культури професійно-громадського спілкування і поведінки.

І фронтальну, і групову, й індивідуальну форми організації навчально-пізнавальної діяльності студентів треба застосовувати оптимально, тільки на підґрунті вибору конкретних методів, змісту модульного навчання та його сформульованих цілей. Йдеться про пошук і вибір викладачем такого поєднання вказаних форм, яке дозволяє найбільш успішно досягати розвивальних, освітніх і виховних цілей за відведений навчальною частиною ВНЗ час. На вибір певного сполучення форм впливає і як специфіка (функціональна спрямованість) конкретного компонента освітнього модуля, так і його зміст, який несе особливий та неповторний когнітивний і розвивально-виховний заряди.

Зміст освітнього модуля як розвивальної системи всебічного (психологічного, дидактичного, виховного, методичного) забезпечення особистісно орієнтованого процесу засвоєння студентом конкретного фрагменту змодельованого соціокультурного досвіду є адекватним усім компонентам змісту фахової освіти, ізоморфно залежить від них. Отже, структура освітнього модуля повинна мати вигляд: змістовий модуль; модуль формування способів фахової діяльності; евристичний модуль; модуль формування досвіду самостановлення як фахівця і духовно-морального саморозвитку (модуль самоформування особистості студента як фахівця); модуль формування культури професійно-громадського спілкування і поведінки (комунікативно-розвивальний модуль).

Зосередити увагу лише на проектуванні змістових модулів означає знехтувати розвивальними потребами суспільства та особистості майбутнього фахівця.

3. Мікропроект системи відносно автономних груп принципів модульно-розвивального навчання виконує провідну функцію регулюючого організацію цього процесу засобу, а також функцію перетворення дидактики вищої школи у теоретико-прикладну дисципліну (автором лише систематизовані добре відомі у дидактиці принципи).

Групи таких принципів як структурні одиниці, компоненти представленої у другому розділі їх системи знаходяться у відповідності з основними компонентами модульно-розвивального навчального процесу. Зокрема, принципи стратегічного плану, які обґрунтовані А.Фурманом, забезпечують загальну спрямованість навчання і є адекватними його завданням (принципи ментальності, духовності і розвитковості системи навчання). Особливістю групи принципів, що знаходяться у відповідності зі змістом навчального процесу, є як переважання у ній загальнодидактичних вимог до його організації, так і наявність серед них нового – принципу гармонійного співвідношення особистісної зорієнтованості та цілісності навчання. Принципи, які «працюють» на технологію організації модульного навчання, в основному сформульовані П.Юцявічене.

4. «Ядро» методологічного обґрунтування мікропроекту системи методів навчання у ВНЗ за модульним принципом – діалектична єдність діяльнісного, цілісного та особистісно орієнтованого підходів до самого процесу проектування таких об’єктів. Діалектична єдність зазначених підходів – міцне методологічне підґрунтя для обґрунтування провідного критерію нової класифікації методів модульно-розвивального навчання у вищій школі: 1) методи формування і розвитку мотивів учіння та професійного самостановлення; 2) методи формування загальнокультурних і фахових знань, професійних умінь і навичок, досвіду творчої та науково-дослідної діяльності; 3) методи формування досвіду емоційно-вольового ставлення до духовних і фахових цінностей, до себе та світу загалом; 4) методи формування досвіду саморегуляції професійного становлення та поведінки, фахового і духовно-морального саморозвитку.

Такий проект чотирьохкомпонентної системи методів навчання є засобом єднання між дидактичною теорією і практикою суспільно й особистісно значущої підготовки майбутніх фахівців у вищих навчальних закладах різних рівнів акредитації.

5. Проект форм організації навчальної діяльності студентів у модульно-розвивальній системі навчання – фронтальної, групової та індивідуальної – дозволяє отримати знання про рівень ефективності кожної з них у процесі засвоєння студентами усіх компонентів освітнього модуля. Результати його аналізу свідчать про необхідність оптимального вибору відповідних форм навчальної роботи в залежності від її цілей, змісту і обраних методів. Найпотужніший розвивальний потенціал має індивідуальна форма організації засвоєння майбутніми фахівцями компонентів змісту освітнього модуля. Вона є високоефективною в процесі оволодіння ними цінностями змістового і евристичного модулів, модулів формування способів фахової діяльності та досвіду самостановлення як фахівця і духовно-моральної поведінки. Групова форма лише трохи «відстає» від індивідуальної за розвивальним потенціалом. Її застосування є високоефективним у ході організації роботи студентів з евристичним і афективно-розвивальним модулями, зі змістом модуля формування культури професійно-громадського спілкування і поведінки.

Фронтальну форму організації навчальної діяльності майбутніх фахівців, зокрема, лекцію, треба обов’язково використовувати (і в першу чергу !) на етапі формування у студентів знань як цінностей будь-якого змістового модуля.

Переглядів: 712