• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Особливості роботи над віршем

Молодші школярі знайомляться з епічними (сюжетними) і ліричними ( у яких з особливою виразністю виявляється емоційне ставлення автора до зображу­ваного) віршами. Відмінність цих типів поетичних творів накладає відбиток на методику їх вивчення і якоюсь мірою на організацію уроків читання.

Так, епічним віршам властивий сюжет, говорячи іншими словами, розвиток подій. До сюжетних відносяться, зокрема, вірші «Помагай» П. Воронька, «Товариші» М. Пригари, «Птиця» Д. Павличка. До цього ж типу належать вірші С. Михалкова «Розмова з сином», Н. Забіли «Хатинка над озером», І. Франка «Спомини». Не всі вони однакові за розміром і ступенем складності сюжету. Це й зрозуміло, адже пропонуються вони учням різних класів, у роботі з якими враховується техніка читання, здатність сприймати й аналізувати прочитане. Проте читання всіх їх будується за однотипною схемою.

Наявністю розвитку подій, в центрі яких діють особи, епічні вірші подібні до інших художніх жанрів, таких як оповідання, казки. Тому організація уроків їх читання схо­жа на будову уроків вивчення оповідань і казок. Як і при розгляді прозових творів, в опрацюванні віршів після вступ­ної бесіди і ознайомлення з текстом застосовується кілька­разове повторне читання, аналіз головної думки і худож­нього її втілення.

Працюючи над віршем, не слід забувати, що об'єкт аналізу — поетичний твір. У нього особлива форма, що зумовлює використання специфічних прийомів роботи над ним. Йому притаманні більша, ніж в оповіданнях, образ­ність, своєрідна синтаксична будова речень, лаконічне змалювання образів. Це змушує вчителя бути особливо пиль­ним до пояснень окремих слів і виразів, тлумачення смислу речень. У вірші П. Амбросій «Мороз» не можна залишати без роз'яснення словосполучення «світанкової пори», зміст речення «Хмура осінь наступила, лист зелений пожовтила». А вірш П. Тичини «Вийшла мати з дітьми в поле...» потребує часу для ознайомлення дітей з переносним значенням слів у таких, наприклад, поєднаннях лексем, як «легка хмарка», «вітри проснулись», «танцює дощик», розкриття семантики слів «голубизна», «прозелень».

Як і інші поетичні твори, сюжетні вірші не позбавлені емоційного авторського ставлення до героя поезії чи об'єкта зображення. Позиція автора у відношенні до описуваних подій наявна в кожному епічному вірші. Вона виявляється в осуді чи схваленні дій героїв. На неї слід орієнтуватися у визначенні провідної думки твору. У віршах для учнів молодших класів ставлення автора до зображуваного часто висловлюється побажаннями, рекомендаціями, адресовани­ми всім, хто читає. Показовим прикладом у цьому є вірш П. Воронька «Помагай». Охарактеризувавши дії хлопчика як такі, що заслуговують наслідування, поет звертається до читача зі словами: «Ось і ти часу не гай — будь, як хлопчик Помагай!» Подібне має місце і у віршах Г. Чубач «Я беру своє відерце», О. Олеся «Два хлопчики» та ін. У таких творах про позитивні вчинки дітей учитель знаходить ціка­ві, змістовні теми виховуючого характеру. Прищепленню добрих почуттів присвячені вірші П. Бондарчука «Діду­севі рани», М. Рильського «Ким хочеш бути, хлопчику...?», Л. Забашти «Людина починається з добра».

Або інший приклад. Вірш М. Пригари «Товариші» — сюжетна розповідь про хлопчика Андрія, який сміливо за­ступився за дівчинку, не побоявшись двох її кривдників. Для його змалювання поетеса використовує мало слів. Проте їх достатньо, щоб читач уявив характер героя. Що ж допомагає цьому? Прослідкуємо за фабулою.

Із школи додому прямують Андрійко і Володимир. Розмовляють. Але як? У вірші сказано: один із товаришів говорив, а другий більше слухав. Як оцінити говоріння і мовчання: що з них добре, а що погане? Мабуть, дати їм оцінку можна лише у випадку, якщо зіставимо слово героя з ділом. До того ж слід подумати над тим, що говорить ба­лакучий хлопчик. З вірша діти дізнаються, про що вів розмову Володя. Його розповідь приваблива. Йому хочеться знайти якусь нову планету. А кому не хочеться? Як кожен із нас, він мріє про таке, що багатьох захоплює. Наприклад, податись із Землі в путь, щоб дізнатись, які люди живуть на інших планетах. Цікаво ж! А на завершення своїх мрій він запевняє,що, подаючись у путь, не злякається. Це похвально? Так. Значить, у тому, що Володя - говорун, нічого поганого немає.

А що ж Андрійко? Він, як свідчить текст вірша, участі у цій розмові не брав. Може, він не мріє про таке? Можливо, він побоїться мандрувати на інші планети?

Відповісти на ці запитання допомагає ситуація, у якій опинилися співбесідники. Потаємну Володину розповідь перервав крик із парку: «на стежці двоє хлопчаків дівча скубли за коси». Розмова урвалася. Кожен діяв по-своєму. Андрійко зреагував першим, він «стиснув кулаки». Володя ж вважає за краще тут не стояти, бо можна «встрянути у бійку». Цими словами він розкрив себе повністю. Говорив одне, а діє не так, як запевняв («не злякаюсь»). У Володі, хай скаже вчитель, слова розійшлися з ділом. Цей вираз має стати предметом обговорення так, щоб діти усвідомили критерій поведінки: словам має відповідати діло.

А як же діяв неговіркий Андрійко? Учні читають: «Він просто кинувся в бій, не мовивши ні слова». Образ смілив­ця окреслюється кількома словами. Але надто виразно. Істотну роль у цьому відіграє будова (композиція) твору. Вона розкрита у наведеному вище аналізі. Один хлопчик запевняв іншого у своїй сміливості, Інший про це нічого не говорив. А хто з них справді сміливий, показали дії кожно­го з них, коли вони почули дзвінкоголосий крик дівчинки.

При розборі цього вірша не слід ігнорувати можливості показати його поетичні особливості. Він починається образ­ним малюнком зимової пори, коли сніжок лягає на землю білим мохом (цікаве порівняння), коли мете й мете завійка (не завірюха і не хурделиця). Ніщо не передвіщає ніякої біди. Хлопці ведуть розмову, хоч вітер б'є снігом в обличчя і сердито скубе за вуха. Аналіз образного апарата вірша допоможе учням сприйняти текст як поетичний твір, якому притаманні художність, ритміка викладу подій.

На відміну від епічних віршів у ліричних поезіях немає сюжетного розвитку. У них відтворено переживання поета чи почуття, властиві не тільки авторові твору, а й усім людям. Авторські переживання передаються або в змалю­ванні картин природи, або в розкритті політичних подій.

У читанках представлені віршовані твори громадянської (соціально-політичного змісту) і пейзажної лірики.

У роботі над творами громадянської-лірики важливо якнайповніше показати головну думку поезії, виявити складові частини ідейного задуму, а також ті висновки, які витікають з описуваного.

Так, ідея вірша Б. Олійника «Б'ють у крицю ковалі» — запевнення молоді у тому, що трудові справи дорослих вона продовжить і доведе до кінця.

Зміст віршів соціальне-політичного наповнення до­цільно розкривати на тлі громадського, політичного і культурного життя народів України. Перед опрацюванням вірша В. Сосюри «Радянська Армія» слід нагадати дітям про виникнення Червоної Армії, про її героїчний шлях. Чимало цікавого можна розповісти учням перед тим, як почати читання вірша М. Познанської «Наш прапор». Широ­ке поле здійснення освітньої і виховної мети відкриває знайомство зі статтею М. Сладкова «Різнобарвна земля», віршем О. Сенатович «Мирні зорі». Опрацюванню таких творів може передувати вступне слово вчителя, демонстра­ція карти Радянського Союзу чи географічної карти світу, показ діапозитивів.

Робота над віршами соціальне-політичного змісту не­одмінно має доповнюватися розповідями про власні спо­стереження над працею і життям радянських людей. Діти залюбки розкажуть про своїх рідних і знайомих, що слу­жать у лавах Радянської Армії. Не виключена можливість, що хтось із учнів був на військовому параді чи демонстрації і бачив, як представники різних установ несуть прапори, як військові йдуть під стягом своєї частини.

Як і при опрацюванні інших творів, аналіз поезій гро­мадянського спрямування потребує заключного слова вчи­теля, яке повинно стати закликом чи порадою, виразом гор­дості за нашу Батьківщину, за працьовитий свій народ. Але робити це треба ненав'язливе, без менторських (по­вчальних у найгіршому розумінні цього слова) рекоменда­цій. Так, розгляд вірша «Ми на варті» М. Упеника можна закінчити узагальненням:

—Як народ називає тих, хто стоїть на варті Батьківщини? (Варто­ві Батьківщини.)

—Яка це почесна назва. Вартовими своєї Вітчизни будете і ви, хлопчики. Але до цього треба готуватись: бути освіченими і сильними.

На завершення аналізу вірша В. Гродської «Бабуся» припустимо звернутися до класу з словами:

— Гадаю, що на бабусю хоче бути схожою кожна з наших дівча­ток., А що для цього треба?

Твори пейзажної лірики потребують своєрідного підходу до їх вивчення. Зумовлено це тим, що вірші такого типу невеликі за розміром і передаються в них не події з життя людей, а почуття, пов'язані із змалюванням явищ природи, переживань. Така поезія сприяє емоційному пізнанню дійсності. Звідси стає зрозумілою вимога методики - ліричних віршів вводити дітей у світ художніх образів через почуття, а далі вести від почуттів до думок, до висновків. Критерієм до вивчення таких творів найкраще підходять слова К. Д. Ушинського про те, що недостатньо, щоб діти зрозуміли твір, треба, щоб вони його відчули. Що сприяє цьому?

Настроїти школярів на сприймання вірша пейзажної лірики допомагають спогади про екскурсії в парк, ліс, поле, які відповідають темі прочитуваного твору. Без­посереднє знайомство з природою — важлива умова усві­домленого розуміння тексту.

Відповідний емоційний настрій може дати музика. Так, перед читанням вірша Т. Шевченка «Зоре моя вечір­няя» на задумливість (хоч діти такого у своєму житті і не переживали) настроїть їх слухання відтворюваного в грамзапису твору Т. Шевченка «Думи мої, думи, горе мені з вами». Інший емоційний вплив (почуття радості, зами­лування) справляють п'єси П. І. Чайковського, відомі під назвою «Пори року». Ними можна послугуватися і при читанні ліричних творів про осінь (наприклад, віршів Я. Щоголіва «Осінь», В. Бичка з тією самою назвою «Осінь»), про весну (зокрема, віршів М. Рильського «Весна», Л. Ук­раїнки «Давня весна»), про зиму (віршів А. Бобенко «Зима» і Я. Купали «Зима»). Мажорний тон музики на слова пісні «Вийшли в поле косарі» відповідно настроїть сприйняття цієї народної пісні.

На запитання про потребу знайомити дітей перед чи­танням пейзажних віршів з творами живопису у методиці немає однозначної відповіді. Вважається, що яскраві живо­писні образи можуть затьмарити словесні картини вірша. Тому треба бути обачливим у доборі творів живопису. Вони мають бути адекватними змісту вірша. Іноді можна ско­ристатися малюнком, представленим у читанці.

Робота над аналізом ліричного твору спрямовується на розвиток у школярів уваги до переживань, настроїв, що їх відтворює поет. На основі цього ведеться збагачен­ня їх словника лексемами на позначення різних почуттів, наприклад: радості і смутку, замилування і схвильованості. Річ у тому, що, не маючи життєвого досвіду, діти не знають і слів, які називають відповідні людські переживання. То­му необхідно не тільки називати ці почуття й емоції, а й роз­кривати їх відповідними словами, Так, читаючи вірш П. Тичини «Зима», діти мають пройнятися радістю зимового дня. Завдання вчителя — наснажити дітей відповідно до лейтмотиву твору, висловленого автором у словах: «Ох, яка ж краса!», почуттям захопленості. Хіба не доводилось нам спостерігати зимовий сонячний ранок? Доводилось. Природно, звертали увагу на те, як у сонячному сяйві все бачиться яскраво-блискучим, а від цього піднімається на­стрій. Усе здається милим, красивим. І дим, що «з труби зверта від хати, й понад садом молодим тане...». І сад, убраний в іній, а «проти сонця він — як синій». І яких тіль­ки чудес не помітиш у такий день. Ось дим. Тільки-но він був лиш «патлатий», а тепер він «золотисто-рудуватий».

В іншому ключі доведеться працювати, вивчаючи «Ве­чірню пісню» В. Самійленка. Розповідь учителя може легко відтворити в уяві малят те, що їм відоме з їхнього невеликого життєвого досвіду. Ласкаве літнє сонечко щодня привітно. кличе нас на подвір'я, у ліс, у поле. Хто з нас не любить бавитись на сонці: у річці й на луках, у садках і на галявині? Сонечко пригріває — нам весело, радісно. І раптом ми помічаємо небажане: сонечко хилиться до обрію. Ще мить — і воно сховається. Шкода? Ще б пак! Прикро, що воно покидає нас, таке грайливе, таке миле. Усі засму­тилися. Чому? Нам шкода, що завершується день, що на землю спадає вечір, сонечко йде спати. Нам хочеться звер­нутися до нього: «Іще не лягай!» Про таких грайливих малят, які засумували, коли побачили, як сонечко сідає, по­ет В. Самійленко написав «Вечірню пісню».

Знайомство з текстом твору бажано провести так, щоб інтонацією продемонструвати приязне ставлення до сонечка («Ой, сонечко ясне» — фраза, що тричі повторюється), розгубленість і винуватість перед ним («чи ти розгніви­лось», яке теж звучить рефреном), прохання («Іще не ля­гай!»). У повторному читанні і відтворенні частин має йти усвідомлення змісту слів і виразів, намагання правильно «прочитати» розділові знаки в кінці і в середині речень.

— Яку картину ви уявляєте, читаючи першу частину пісні?

— Якими словами передає поет прохання до сонця не йти спати? Чи послухалось сонечко прохань? Як поет говорить про це? Чим пояснити, що автор пісні тричі повторює прохання «Іще не лягай»?

Відповідь на останнє запитання має узагальнити всі відповіді і підвести до того, щоб класу стало ясно: автор шкодує, що сонечко сідає, бо не хочеться ще спати. І з сонцем, як з добрим другом, як з матусею, не хочеться роз­ставатися.

«заперечно, зміст пісні викликає почуття смутку. На Цієї лісні написана музика, витримана в такій же тональності. Бажано було б дати учням можливість прослухати її. Діти сприйматимуть ліризм музичного відтворення тексту, відчують мінорний тон музичного супроводу. І все ж не слід у цій мінорній тональності залишає дітей після читання твору.

—Як на вашу думку: сонечко розгнівилося чи не розгнівилося? (Нерозгнівилося.)

—Мабуть, воно втомилося? (Так, втомилося.)

—А на який час воно прощається? (На одну ніч.)

—Певно, й дітки втомилися? І їм годилось би йти відпочити? А завтра раніше встати і радо зустріти привітне сонечко. Воно не покидає нас назавжди. Воно дає нам можливість відпочити. І саме відпочиває.

Це — один з варіантів приведення учнів до надії знову зустрітися з привітним, ласкавим сонечком.

Читайте також:

1. I. Особливості аферентних і еферентних шляхів вегетативного і соматичного відділів нервової системи
2. II. Вимоги безпеки перед початком роботи
3. II. Вимоги безпеки праці перед початком роботи
4. III. Вимоги безпеки під час виконання роботи
5. III. Вимоги безпеки під час виконання роботи
6. Internet. - це мережа з комутацією пакетів, і її можна порівняти з організацією роботи звичайної пошти.
7. IV. Вимоги безпеки під час роботи на навчально-дослідній ділянці
8. VI.3.3. Особливості концепції Йоганна Гайнріха Песталоцці
9. VI.3.4. Особливості концепції Йоганна Фрідриха Гербарта
10. VII. Прибирання робочих місць учнями (по завершенню роботи) і приміщення майстерні черговими.
11. А. Особливості диференціації навчального процесу в школах США
12. Агітація за і проти та деякі особливості її техніки.

Переглядів: 4270