Принципи модульно-розвивального навчання як його провідні базові поняття і методологічні регулятиви

Одним із найсуттєвіших базових понять теорії модульно-розвивального навчання є поняття його принципів. Чільне місце серед них займає принцип модульності, що виник наприкінці 60-х років минулого сторіччя в англомовних країнах, і розуміння якого розширювалося з часом. Побудова процесу навчання на основі цього принципу передбачає опору на окремі функціональні вузли – модулі, – кожний з яких має спрямованість на досягнення конкретних цілей. За А.Гуцинскі, цей принцип орієнтує на виділення самостійної групи ідей (знань), для засвоєння яких слід передбачати певні дидактичні канали у відповідності з природою знань (див.: Huczynski A. Encyclodia of Management Development Methode. England: Aldersnot, Hant, Publishing Companj, 1983. P. 190).

Б.Гольдшмід і М.Гольдшмід розуміють реалізацію принципу модульності як процес формування самостійної планованої одиниці навчальної діяльності, функції якої – надання допомоги учням у досягненні чітко визначених цілей (див.: Goldschmid B., Goldschmid M.L. Higher Education. 1972. № 2. P. 16).

Точка зору Г.Овенса на шляхи розв’язання цього питання пов’язана з необхідністю створення автономних груп студентів (кількість осіб: 60-70), керівництво якими здійснюють постійні викладачі чи– помічники, які призначаються з кращих студентів старших курсів ( див.: Owens G. The Module in “Universities Quartrly”// Universities Quartrly, Higher Education and Society. Vol. 25. № 1. P. 20-27).

Слід відзначити широке тлумачення принципу модульності, притаманне російським науковцям – В.Гараєву, С.Кулікову і Є.Дурко: воно зводиться до інтеграції “різних видів і форм навчання, які підпорядковані загальній темі навчального курсу або актуальній науково-технічній проблемі”[41].

Враховуючи зазначені й інші підходи до організації навчання на основі модульного принципу та спираючись на результати власного дослідження, П.Юцявічене сформулювала наступні педагогічні правила, значущі для його реалізації: “ 1) навчальний матеріал треба конструювати таким чином, щоб він цілком забезпечував досягнення кожним учнем поставлених перед ним дидактичних цілей; 2) він повинен бути представлений настільки закінченим блоком, щоб мала місце можливість конструювання єдиного змісту навчання, що відповідає комплексній дидактичній меті, з окремих модулів; 3) у відповідності з навчальним матеріалом слід інтегрувати різні види і форми навчання, які підпорядковані досягненню накресленої цілі [202 , 56].

Цією дослідницею обґрунтовано й такі принципи модульного навчання: виділення із змісту навчання відокремлених елементів (він вимагає розгляду навчального матеріалу у межах модуля як єдиної цілісності, спрямованої на розв’язання інтегрованої дидактичної мети); динамічності, який забезпечує вільну зміну змісту модулів з урахуванням соціального замовлення, нових результатів наукових досліджень; дієвості й оперативності знань та їх системи (насамперед цей принцип відбиває цілеспрямованість модульного навчання на формування і розвиток мотивації учіння); гнучкості, що націлює на побудову модульної програми і самого модуля у відповідності до індивідуальних потреб і особливостей учнів або студентів; усвідомленої перспективи ( опора на нього сприяє усвідомленню учнем або студентом близьких, середніх і далеких стимулів учіння); різнобічного методичного консультування (цей принцип орієнтує викладача на підвищення власного рівня професіоналізму); паритетності (сутність принципу полягає у виконанні викладачем консультативно-координуючої функції за умови максимальної самостійності й активності його вихованців) [Там само].

Усі перераховані та взаємопов’язані принципи вимагають від педагога додержання певних правил, також сформульованих П.Юцявічене.

У якій мірі ці принципи відповідають сучасній соціально-культурній парадигмі розвитку української освіти? З нашої точки зору, в основному вони адекватні потребам розробки технології організації модульного навчання, виступають у ролі провідних вимог до створення змістового модуля ( йдеться про модулі, що відбивають знання та вміння як цінності національної та загальнолюдської культури, засвоєння яких учнями “працює” на розвиток як учня, так і суспільства). Однак ці принципи не є універсальні, бо мають, як правило, суто однобічну спрямованість – на забезпечення процесу засвоєння знань учнем (студентом), а знання – це важливий, але не єдиний компонент змісту освіти. Зазначені вимоги не у повному обсязі корелюються із загальними завданнями модульного навчання у сфері його орієнтації на національне культуротворення і формування особистості у цілісній єдності.

З такими завданнями знаходяться у відповідності принципи модульно-розвивальної системи навчання у новій – соціально-культурній – парадигмі розвитку національної освіти, які обґрунтовано Анатолієм Фурманом [193, 34 -119]. Це, крім модульності, принципи ментальності, духовності та розвитковості. Зазначені провідні вимоги до організації модульного навчання у загальноосвітній школі є і стрижневими стратегічними принципами функціонування української системи вищої освіти як засобу забезпечення національного культуротворення і збалансованого психосоціального розвитку особистості: опора на них викладача ВНЗ сприяє наступності освітніх ланок, ментальній, духовній та розвивальній зорієнтованості процесу професійного становлення майбутнього фахівця.

Вони “працюють” на забезпечення спрямованості модульного навчання на певні національні й загальнолюдські цінності, відповідне проектування й реалізацію основних його цілей і завдань.

Принцип ментальності в системі модульно-розвивального навчання вищої школи. А.Фурман дає 27 визначень ментальності як універсуму психологічної унікальності людського буття, ядром якого є духовно-соціальний контекст [Там само, 44-45]. Ідеї Школи Ментальності, запропоновані цим науковцем, спрямовують завдання системи вищої освіти на формування у майбутнього фахівця як особистості “сплаву” духовної та соціальної зрілості з життєвою мудрістю, на відбиття у її свідомості на самоцінному рівні ментально зоорганізованого, своєрідного, етнічного непересічного культурного досвіду української нації.

Результати аналізу цих ідей втілюються у сутнісних характеристиках категорії “ментальність”. До основних з них треба віднести: готовність представників будь-якої культурної традиції до соціально-психологічної самоорганізації, яка забезпечується спільним психологічним оснащенням, певними способами перетворення світу і самих себе, формами активності; цілісність духовного життя, духовної атмосфери, портрету нації, етносу чи іншої спільноти, що окреслює простір форм їхньої активності у перетворенні світу і самоствердженні; усвідомленість кожною нацією, групою або індивідом природної потреби до самоповаги і самоутвердження; інтегративність витоків культурно-історичного поступу народу з високо-раціоналізованими формами свідомості (наука, ідеологія, Церква та ін.) і світом людських несвідомих структур та культурних кодів, які визначають способи життєдіяльності представників певної спільноти; поліфункціональність, що виявляється у здатності ментальності виступати у ролі чуттєво-мислительного інструментарію освоєння світу і консолідованості народу, універсального факту суспільної свідомості, засобу аналізу гуманітарної сфери суспільства і методу пояснення динаміки її розвитку, стійкої налаштованості внутрішнього світу однієї людини на об’єднання у певну історичну спільноту і внутрішнього стабілізатора життєактивності групи тощо.

Принцип ментальності вимагає її відбиття вже на рівні соціального замовлення вищій школі не тільки на смислове занурення у ментальний світ української нації різними науковими засобами, але й на оптимальне використання у навчально-виховній роботі ментальних передумов суспільнотвірних процесів, врахування в ній типових психологічних властивостей українців. Йдеться про перетворення ВНЗ у соціально-культурні інституції, які працюють на історичному підґрунті українського менталітету, ставлять за мету формування особистості фахівця, якій насамперед притаманні життєва мудрість, високий рівень національної самосвідомості, готовність до творчої рефлексії, добродійна духовність, гуманне ставлення до людей.

Принцип духовності в системі вищої освіти. Ця базова вимога до організації модульного навчання у ВНЗ зорієнтовує його провідну мету і основні стратегічні завдання на формування духовно розвиненої особистості майбутнього фахівця. Стрижнева мета вищої школи – створення умов для забезпечення духовної спрямованості особистості кожного студента. Основним компонентом відповідної спрямованості особистості майбутнього фахівця є його духовні цінності, які виступають у ролі ядра духовності людини, стрижня одухотвореності думки і дій фахівця. У цьому плані слід приєднатися до тих філософів, які роблять акцент на необхідності виділення у структурі особистості, не тільки психологічного, але й духовного і соціокультурного вимірів. Ці компоненти (виміри), поєднуючись із психологічним, за певних умов злагоджено взаємодіють між собою як підсистеми, що забезпечують розвиток свідомості та самосвідомості особистості (цілісного утворення).

Систему абсолютних (незалежних) духовних цінностей майбутнього фахівця складають віра, надія, любов, милосердя, краса, доброта, здатність до оберігання життя, благородство, працьовитість, чесність тощо. Соціальна цінність і особистісна духовна розвиненість випускника ВНЗ залежить від рівня сформованості у нього моральних якостей, яким належить вагоме місце в системі духовних цінностей.

Принциповим є питання про визначення механізму і головних чинників духовного розвитку особистості, яке, з нашої точки зору, найбільш ефективно розв’язав І.Д.Бех. За його теорією особистісно орієнтованого виховання, духовні, соціокультурні, професійні й інші цінності лише тоді стають провідними регуляторами життєдіяльності людини, її суспільно значущої поведінки, коли перетворюються в особистісні, тобто у внутрішньо прийняті в якості самоцінних за умови їх емоційного переживання; виконання цієї умови сприяє повороту духовної свідомості особистості майбутнього фахівця на своє духовне “Я”, тобто самосвідомість, самоформуванню ним узагальненого образу “Я” як фахівця і “Я-концепції” духовного і професійного становлення [21,22].

Таке розуміння науковцем механізму духовного розвитку особистості вимагає організації на факультетах ВНЗ системи морального самовиховання студентів як засобу боротьби з бездуховністю. Актуальність цієї боротьби сьогодні усвідомлюється на всіх рівнях: і державні службовці, і педагоги, і самі студенти є свідками наступу бездуховності на початку ХХІ століття. У цьому контексті ефективною є ідея психолого-педагогічного захисту від бездуховності майбутніх фахівців. Реалізація цієї ідеї пов’язана з формулюванням і виконанням наступних завдань духовної безпеки кожного студента як особистості: 1) навчання майбутніх фахівців способам самозахисту від антидуховної інформації; 2) формування у студентів досвіду психологічної “оборони” від факторів негативного впливу на розвиток духовної свідомості та самосвідомості особистості кожного з них; 3) технологічне забезпечення якісного функціонування у ВНЗ системи профілактики бездуховності на основі організації морального самовиховання студентів.

Реалізація усіх трьох завдань є неможливою без опори на механізм морального самовиховання. Наше концептуальне бачення механізму організації морального самовиховання майбутнього фахівця зводиться до наступних положень:

1. Стрижнем готовності до професійної діяльності як інтегральної якості особистості майбутнього фахівця є духовний компонент. Його зміст є предметом потреби студента в моральному самовдосконаленні. Потреба в оволодінні студентом готовності до професійної діяльності може усвідомлюватися ним на різних якісних рівнях – від рівня отримання інформації про духовні й інші цінності, важливі для фахівця, до рівня самоцінного ставлення до моральних якостей і оволодіння ними. На кожному наступному рівні ступінь самовиховної активності студента зростає.

2. Педагогічне забезпечення емоційного переживання майбутнім фахівцем ступеня сформованості моральних якостей – умова перетворення їх у духовній свідомості особистості студента в самоцінні. Створити умови для появи у студента особистісного сенсу морального самовиховання, акту цілепокладання в напрямі духовного самовдосконалення – тим самим педагогічно сприяти народженню в нього смислотвірних мотивів оволодіння моральними цінностями. Смислотвірний мотив роботи над собою забезпечує поворот свідомості особисті студента на своє духовно-професійне “Я”, належний рівень активності в самоформуванні одиничних компонентів духовного образу “Я” як фахівця.

3. Між активністю майбутнього фахівця у моральному самовихованні і його духовною готовністю до якісного виконання професійних функцій існує діалектичний взаємозв’язок. Функціонування зазначеного взаємозв’язку є провідним механізмом процесу профілактики бездуховності студента, основою формування в нього досвіду ефективного захисту від факторів негативного (антидуховного) впливу на його свідомість і самосвідомість як цілісної особистості.

4. Зміст динамічної моделі зростання активності майбутнього фахівця у моральному самовихованні зводиться до таких формул: а) різні ступені усвідомлення студентом предмета потреби у духовній готовності до професійно-педагогічної діяльності як найважливішої цілісної властивості особистості за певних умов відбиваються в його свідомості на якісних рівнях в ролі особистісної цінності та смислотвірного мотиву активності у моральному самовихованні, а відповідна активність у формі реалізації “Я” концепції професійного становлення (результату повороту свідомості суб’єкта самовиховання на своє духовно-професійне “Я”) сприяє підвищенню рівня його духовної готовності до самостійної праці за фахом; б) діалектичний взаємозв’язок між активністю суб’єктів морального самовиховання та їх духовною готовністю до самостійної педагогічної діяльності забезпечується цілеспрямованою організацією у ВНЗ системи професійно-духовного самовиховання студентів; в) цілісною сукупністю взаємопов’язаних дій викладачів щодо організації морального самовиховання студентів (його структурними компонентами) слід вважати: чітке визначення цілей самовиховання, можливостей їх досягнення і оптимальних особистісно орієнтованих технологій щодо реалізації можливостей, які мають місце; використання засобів професійного виховання, які сприяють перетворенню у свідомості особистості студента духовних цінностей у особистісно значущі, а потім і у смислотвірні мотиви роботи над собою; розробка ефективних засобів, спрямованих на оволодіння студентами досвідом самовиховання моральних якостей, безпосередня організація процесу цілепокладання, планування і реалізації студентами особистих планів морального самовиховання; стимулювання активності майбутніх фахівців у виконанні завдань-самозобов’язань у сфері морального самовдосконалення; корекція педагогічних засобів на основі оцінки результатів впливу самовиховання на професійно-духовну готовність студентів до фахової діяльності.

Принцип розвитковості модульного навчання. Як фундаментальну ідею розвитку для школи зафіксовано в Законі України “ Про освіту”, в Законі України “Про вищу освіту”, у Національній доктрині розвитку освіти та інших документах державного рівня. Сам розвиток особистості можна розглядати і як процес, і як результат впливу на нього певних чинників (спадковості, середовища, виховання в широкому розумінні цього слова, самої особистості засобами самовдосконалення і творчості). Ця категорія широко вживається не тільки філософами, психологами і педагогами, але й представниками інших наук . Розвиток тлумачать на основі різних підходів і формулюють це поняття в різних аспектах. Зокрема, його визначають і як складний діалектичний процес кількісних і якісних змін, які відбуваються у всіх сферах особистості та її життєдіяльності, і як процес незворотних змін у предметі або явищі, що спричиняє виникнення нових якісних характеристик у предметі або явищі. У педагогічному сенсі доцільно керуватися поняттями розвитку як результату впливу на нього комплексу факторів. Розвиток, наприклад, мислення учня (студента) треба бачити як його здатність до самостійної організації розумових дій у процесі розв’язання завдань різного ступеня складності. Рушійними силами розвитку людини, як правило, називають протиріччя між її потребами, які виникають у неї під впливом об’єктивних факторів, та можливостями і засобами їх задоволення.

Розгляд ідеї розвивального навчання в історичній ретроспективі націлює на умовивід про неоднозначність його тлумачення відомими науковцями та науковими школами. До основних концепцій розвивального навчання відносять концепції: Л.В.Занкова, змістовного навчання В.В.Давидова і Д.Б.Ельконіна, поетапного формування розумових дій П.Я.Гальперіна і Н.Ф.Тализіної, проблемного навчання (Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкін, М.І.Махмутов, В.Оконь та ін.), а також відповідні теорії З.І.Калмикової, Л.М.Фрідмана, М.Поспєлова та ін. У своїй сукупності ці концепції – суттєвий внесок у розробку особистісно-розвивальної дидактики як засобу гуманізації освіти і всього суспільства.

У порівнянні з іншими типами навчання (пояснювально-ілюстративним, проблемним, програмованим та ін.) модульне є найбільш вагомим чинником розвитку “сфер” особистості (потребнісно-мотиваційної, духовної, афективної, когнітивної, соціально-психологічної, фізичної) і “простору” (середовищного, ситуативного, контекстного) майбутнього фахівця. Воно має високі потенціали для створення соціально-культурного простору найближчого розвитку особистості студента ( цей розвиток протікає за власними законами – за законами саморуху). Що ж це за потенціали?

По-перше, це можливості модульного навчання стимулювати численні процеси розвитку професійної свідомості та самосвідомості особистості майбутнього фахівця. Сутнісна багатовимірність цього типу навчання та його зміст, методи і форми організації сприяють ефективності процесу емоційного переживання студентом цінностей духовної та професійної культури і, як результат, виступають чинником їх перетворення у особистісні. На цьому фундаменті викладачу ВНЗ легше створити достатні умови для формування у майбутнього фахівця смислотвірних мотивів активності у професійному становленні, педагогічно забезпечити поворот його професійної свідомості на своє “Я”. З цього вихідного моменту саме і починається психосоціальне зростання і духовно-професійний саморозвиток студента (суб’єкта, особистості, індивідуальності). В умовах модульного навчання підвищується його активність у самоформуванні власного образу “Я” як професіонала, в реалізації “Я”- концепції фахового становлення. При цьому має місце гармонійне поєднання педагогічного контролю з самоконтролем, педагогічного стимулювання із самостимулюванням цих процесів, творчий саморух особистості майбутнього фахівця до оволодіння духовно-професійною культурою.

Підкреслимо і той факт, що за умови функціонування системи модульного навчання кожний із компонентів освітнього модуля є адекватним конкретному елементу змісту вищої освіти, побудованому на основі ідеї розвитку особистості майбутнього фахівця як цілісного утворення. Іншими словами, реалізація освітнього модуля в цілому “працює” і на загальний розвиток особистості (змістовий модуль, наприклад, прямо виконує функцію розвивального засобу потребнісно-мотиваційної та когнітивної сфер особистості кожного студента; назва модуля “афективно-розвивальний” підкреслює його функціональну спрямованість на розвиток емоційної та вольової сфер особистості майбутнього фахівця тощо).

По-друге, за своєю суттю модульне навчання є адекватним основному напряму й умові змін у внутрішньому світі особистості – її взаємодії з актуальною професійною ситуацією. Загальний розвиток майбутнього фахівця є результат його взаємодії з професійною, навчальною, виховною, ігровою та іншими ситуаціями, найбільші можливості для конструювання яких має проектувальник модулів. Саме ситуація виступає тим провідним засобом, який і перетворює модульне навчання у стимулятор процесів загального і професійного розвитку особистості студента. Тобто без розгляду ситуацій у цій ролі попередні міркування про його розвитковість не наповнюються конкретним змістом. Хоча модулі і мають поліфункціональну спрямованість, вони, за означенням, повинні містити адекватні конкретній функції ситуації та завдання, які усі носять загальну назву професійно-педагогічних.

Професійно-педагогічну ситуацію у вищій школі ми визначаємо як тимчасовий об’єктивний стан динамічної системи процесу управління фаховою підготовкою студентів, у якому шляхом цілеспрямованої педагогічної взаємодії викладачі певною мірою забезпечують емоційне переживання і внутрішнє прийняття майбутніми спеціалістами як особистісно значущих конкретних духовних і фахових цінностей (передусім знань, способів діяльності та якостей, важливих для виконання професійних функцій та самовдосконалення), формування у кожного з них узагальненого образу “Я” як фахівця та “Я” концепції особистості, а студенти виявляють різний рівень готовності до професійної діяльності та активності в напрямку самопізнання і самопідготовки до неї.

Конструюючи освітній модуль, слід використовувати перераховані типи ситуацій у залежності від сутності (специфіки) кожного з його шести компонентів. Наприклад, науково-професійні ситуації, які безпосередньо пов’язані з потребою вирішення певної наукової проблеми і які орієнтують студентів (передусім майбутніх магістрів) на її дослідження на основі ґрунтовних методологічних і теоретичних знань є елементами евристичного професійно-орієнтованого модуля. Технолого-професійні ситуації, об’єктивний аналіз яких залежить від рівня сформованості у майбутнього фахівця загальних і специфічних знань про методи, прийоми, форми і засоби здійснення професійної діяльності, технології діагностики і розв’язання певних завдань на робочому місці, за усіма показниками знаходять собі оптимальну “сходинку” у модулі формування умінь та навичок. Щодо оперативно-професійних ситуацій, що вимагають від студента швидкого реагування на відбиті в них певні дії їх учасників та стан якості засобів виробництва, розвинутого професійного мислення і сформованості конкретних знань і умінь, то вони, переважно, крім евристичного і модуля формування досвіду самостановлення як фахівця, можуть застосовуватися в усіх інших модулях.

У плані підвищення розвивального потенціалу акту взаємодії студента з професійною ситуацією важливою є педагогічна настанова не тільки на її аналіз, але й на спрямування його результатів на самопізнання, самооцінку своєї готовності правильно розібратися і діяти у наведених обставинах.

Реалізація майбутнім фахівцем такої настанови стимулює усвідомлення ним суперечностей між реальним та ідеальним образами “Я”, появу бажання щодо їх розв’язання на підґрунті емоційного переживання своєї невідповідності фаховому зразку. При цьому має місце і драма пошуку виходу із цього психічного стану, і радість успіху, перемоги над собою у критичній або навіть у надкритичній ситуації. Розуміння цього механізму допомагає викладачу у розв’язанні проблеми внутрішньої мотивації професійного навчання. Отже, хоча психолого-педагогічний зміст компонентів освітнього модуля і задається нормативно під час його проектування, якість його розкриття і втілення залежить від майстерності викладача організовувати процес розвивальної взаємодії студента і професійно-педагогічної ситуації.

Розглянуті принципи ментальності, духовності і розвитковості системи модульного навчання займають серед базових вимог до його організації чільне – стратегічне – місце, бо забезпечують його загальну спрямованість.

Система модульного навчання не може ефективно функціонувати і без опори на загальнодидактичні принципи. Це насамперед такі дидактичні положення, що відбивають об’єктивне функціонування законів і закономірностей процесу навчання, як принципи науковості, зв’язку навчання з професійною діяльністю, його виховного (духовний і професійний) характеру, використання методів і засобів навчання в залежності від його змісту і завдань, оптимального сполучення фронтальної, групової та індивідуальної форм навчальної роботи в залежності від його завдань, змісту і методів, створення необхідних і достатніх (зовнішніх і внутрішніх) умов для навчання, систематичності, наступності та послідовності, міцності, усвідомленості та дієвості результатів фахової освіти, духовного і професійного виховання, загального і професійного розвитку.

Враховуючи задану принципами стратегічного плану спрямованість усіх інших головних вимог до організації модульного навчання, необхідно поповнити їх комплекс за рахунок наступних принципів: спрямованості навчання на реалізацію потреб суспільства у культуротворенні та особистості майбутнього фахівця у професійному становленні; гармонійного співвідношення особистісної орієнтованості та цілісності навчання, інтеграції змісту професійної освіти.

Перший із перерахованих принципів орієнтує на конструювання змісту модульної освіти тільки під кутом пошуку таких цінностей, що містяться у соціальному досвіді, які мають можливості як для задоволення сучасних потреб суспільства у гуманізації та примноженні національної культури, так і потреб студента у його духовному, загальному і професійному розвитку.

Другий принцип – гармонійного співвідношення особистісної орієнтованості та цілісності навчання, – вказує на необхідність гармонізації двох інтегральних (синтетичних) характеристик модульного педагогічного процесу. У змісті освіти вищої професійної школи як особливої цілісності особистісну спрямованість повинні мати різні її аспекти – змістовно-цільовий, організаційно-процесуальний і операціонально-технологічний. Цей принцип задає логіку побудови педагогічного процесу у ВНЗ, за якою його вихідним відношенням слід визнати взаємодію «викладач – студент», взаємодію їх діяльностей.

Така логіка і повинна знайти відображення передусім у змісті вищої освіти, його компонентах. Однією з сутнісних характеристик цілісності педагогічного процесу є реалізація цих компонентів у діалектичній єдності, чого можна досягти лише за умови цілісності діяльності викладача і цілісності діяльності майбутнього фахівця. Інші провідні ознаки його цілісності – орієнтація на неперервний загальний, духовний і професійний розвиток студентів, адекватність між цілями модульного навчання, можливостями їх досягнення та такою організацією навчального процесу, яка дозволяє розкрити усі його розвивальні можливості.

Таким чином, у цьому принципі концентрується сутність відомої важливої ідеї методологічного плану: лише у цілісному педагогічному процесі і можна забезпечити формування цілісної гармонійної особистості.

Принцип інтеграції змісту освіти (за першою нумерацією він третій) є похідним від попередньо розглянутого. Треба розглядати різні аспекти його використання: аспект розгляду співвідношення національного (державного) і регіональних компонентів вищої освіти; аспект детермінації цілей компонентів змісту вищої модульної освіти та їх системи; аспект структурування цілей і функцій освітнього модуля та його складових; аспект забезпечення структурованості та цілісності принципів модульного навчання.

Доцільно зупинитися на останньому з перерахованих аспектів: розгляд саме у цьому аспекті усіх названих раніше положень щодо принципів модульного навчання дозволяє систематизувати уявлення про них та показати місце кожного у цілісному педагогічному процесі ВНЗ.

Досягнення цілісності модульно-розвивального процесу у вищій школі можливе тільки за умови адекватності його компонентів (завдань, змісту, методів, форм і результатів навчання) конкретним принципом його організації, інтегрованим у єдине цілісне і поліфункціональне утворення – систему

Похідними від принципів поняттями є: цілісність принципів модульно-розвивального навчання, функціональна спрямованість відповідних принципів та ін. Основними ознаками цілісності цих принципів є їх відповідність конкретним компонентам навчального процесу, взаємозв’язок та системний характер кожної їх підсистеми та усієї сукупності загалом, адекватність між цільовими орієнтирами основних вимог до модульно-розвивального навчання, можливостями їх досягнення і педагогічною організацією такого використання конкретних принципів, яка дозволяє максимально розкрити усі потенціали навчального процесу. Про функціональну спрямованість відповідних принципів на розвиток особистості майбутнього фахівця у процесі засвоєння ним змісту певних модулів та на задоволення потреб українського суспільства у розвитку вже йшлося у цьому параграфі.

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Структура освітнього модуля у вимірах компонентів змісту фахової освіти	\|	Загальні методи навчання у ВНЗ

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.044 сек.