• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Задания для самостоятельной работы

1.Сопоставьте принципы русской орфографии. Опираясь на принципы, попытайтесь обосновать трудности, с которыми встречаются школьники, изучающие правописание в начальной школе.

2.Объясните, что в системе правописания определяется прави­лами графики и что - правилами орфографии.

3.Составьте перечень типов орфограмм, которые учащиеся IV класса могут проверить (в конце учебного года).

4.Сравните, как дана методика проверки безударных гласных в учебниках «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой, A.B. Поляковой, В.В. Репкина. Подготовьте сообщение на эту тему (для семинара, конференции).

5.Постройте алгоритм проверки правописания безударных гласных в настоящем и будущем простом времени I и II спряже­ний. Прокомментируйте каждый шаг алгоритма, соотнося его с теоретическим грамматико-орфографическим материалом.

6.Напишите реферат по книге Н.С.Рождественского «Свой­ства русского правописания как основа методики его пре­подавания». Оттените позицию автора иных подходов и методов обучения правописанию, имевших место в русской школе (в раз­ное время).

7.Напишите реферат по статье М.Р.Львова «Перспективы ме­тодики правописания в начальных классах» (Начальная школа. -1989.- №8).

8.Подберите текст контрольного диктанта для IV класса в ;конце года. В тексте диктанта подчеркните и прокомментируйте все орфограммы (не только те, которые изучались в начальных классах).

Составьте классификацию ошибок, допущенных учащимися [того класса, где вы проходите практ

9.Проанализируйте орфографический материал в учебнике «Русский язык» (вариант по вашему выбору), подготовьте сооб­щение для семинара или конференции.

10.Сконструируйте и представьте в виде макетов три нагляд­ных пособия по обучению орфографии в начальных классах.

11.Определите их частот­ность. Объясните причины ошибок.

ПСИХОЛОГО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Речь и ее виды

Речь - это один из видов общения, которое необходимо лю­дям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. Речью называют общение с помощью языка - знаковой системы, веками отшлифованной и способной передавать любые оттенки сложнейшей мысли. Вспо­могательные, невербальные средства общения - жес­ты, мимика, прикосновения (тактильное общение), умолчания. И само пространство, ситуация участвуют во взаимопонимании. Термин речь имеет три значения:

а) речь как процесс, как деятельность, например: механизмы
речи; ребенок начинает говорить, он овладевает речью; речь льется
свободно;

б) речь как результат, как продукт речевой деятельности, синоним - текст, например: анализ речи 6-летнего ребенка; образцы
речи высокой культуры;

в) речь как жанр устного, ораторского выступления: Полный
текст речи депутата H.H. опубликован в газетах; блестящая речь,
произнесенная на суде адвокатом.

В речевом общении участвуют, как минимум, двое: говорящий или пишущий (отправитель речи, коммуникатор) и слушающий или читающий (адресат речи, перципиент). В диалоге, т.е. речи двоих или нескольких, роли «говорящий» -«слушающий» все время меняются; в монологе такой смены нет, но адресат речи всегда подразумевается, иногда это сам говоря­щий (диалог с самим собой).

Неозвученная или ненаписанная речь - это внутренняя, или мысленная, речь, так сказать, речь для себя (играющая, кстати, огромную роль в сознательной жизни человека). Речь, таким об­разом, подразделяется на внешнюю, т.е. речь для других, и внутреннюю - речь для себя.

Речь внешняя и внутренняя служит важным средством форми­рования личности человека. В последние десятилетия изучается такой феномен, как «языковая личность», т. е. совокупность всех знаний, умений и предпочтений в области языка (языков) у данно­го человека, в нашем случае - у ученика начальных классов, в его онтогенезе и филогенезе, индивидуально или в историческом раз­витии людей.

Внешняя речь, т.е. речь-общение, подразделяется на четыре ви­да:

говорение, т. е. выражение мысли в акустическом коде, с помощью звучащих комплексов - слов, их сочетаний (действие коммуникатора);

слушание (аудирование) - слуховое восприятие акусти­ческого потока, отправленного говорящим, и его понимание, т. е. сверка со смысловыми, фонемными эталонами, накопленными в памяти ранее;

п и с ь м о, т. е. выражение мысли в графическом коде (при зву­ковом, точнее - фонемном, письме - через посредство фонем);

ч т е н и е, т. е. зрительное восприятие графического ряда, напи­санного или напечатанного, и его понимание, т. е. соотнесение графических комплексов (слов, их сочетаний) через их фонемный состав с эталонами, хранящимися в памяти.

Чтение имеет два варианта: прямое перекодирование графиче­ски зафиксированного текста на мыслительный код и двойное пе­рекодирование: на мысленный код и на звучащие слова, т. е. на акустический код.

При слушании и чтении отсутствие в памяти эталона может привести к непониманию воспринятой речи, но контекст и пони­мание ситуации общения создают условия для догадки (антици­пации), которая, как правило, сохраняет непрерывность общения.

Первая пара видов речи - говорение и аудирование объединя­ется под названием устной речи, вторая пара - письмо и чтение как речь письменная; эти виды речи различаются не только своими механизмами или способами порождения, но и языковыми, внешними, признаками:

В повседневной практике последовательность видов речи: мысленная —> устная - письменная.

В развитии речи взаимодействие видов кладется в основу его системы.

В речи, в отдельных речевых актах (высказываниях) реализу­ются средства языка: звуки, слова, сочетания слов, интонации, а также правила грамматики; в этом смысле речь - это прагматика языка. Сам язык, во всей его сложности, выступает как материал речи, кодовая система.

Речь и мышление

Мысль и слово находятся в диалектическом единстве. Речь не­отделима от мысли: «Речь есть процесс превращения мысли в сло­во, материализация мысли» (Выготский Л. С. Мышление и речь. - М.; Л., 1934. - С. 311). Развитие речи - это и развитие мышления. Материализуя свою мысль, иногда не вполне четкую, мы подчиняем ее жестким, четким законам языка и таким образом упорядочиваем саму мысль.

В логическом, речевом мышлении человек пользуется поня­тиями, в которых обобщены существенные признаки явлений, предметов, действий и т.п. Понятия обозначаются словами и словосочетаниями, в которых приобретают необходимую для общения материальную оболочку. Знание слов, богатство и мо­бильность словаря позволяют человеку оперировать понятиями, т. е. мыслить (на уровне внутренней речи) или говорить, писать (на уровне внешней речи). Речь невозможна без мысли, без опе­режающего внутреннего процесса.

Но и мысль не может успешно работать без языкового оформления. «В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем» (Рубинштейн СЛ. Ос­новы общей психологии. - М., 1940. - С. 305). Четкие, ясные, легко осознаваемые языковые конструкции накладываются на аморфную, складывающуюся мысль и дисциплинируют ее. Та­кова роль синтаксических конструкций, морфологических форм, словообразовательных моделей, стилистических фигур и пр.

Не вполне четкие, смутные мыслительные связи, оформляясь во внутренней и тем более - во внешней речи, должны быть вло­жены в языковые структуры, и при этом они либо проясняются и оказываются понятными слушателю, либо разрушаются, т.е. са­мому говорящему становится очевидно, что слушатели его не по­нимают. Общение - вот лучший критерий и содержания, и языко­вой формы речи. Такова диалектика связей речи и мышления.

Внутренняя, мысленная речь обладает ступенями глубины. Первая ступень глубины наиболее близка к речи внеш­ней. Так, когда мы пишем или составляем какой-либо важный текст, то мы его формируем «про себя», мысленно. В этой ситуа­ции мы тщательно отбираем слова, строим предложения по пра­вилам грамматики, обдумываем даже падежные окончания, орфо­графию и пунктуацию. Эта первая ступень внутренней речи пред­ставляет собой неозвученный и пока не написанный вариант речи внешней.

Вторая ступень глубины: я размышляю сам с собой, без цели записи. Например, обдумываю план и содержание предстоящей лекции. Я придерживаюсь темы, не отвлекаюсь, но текст моей вербальной внутренней речи прерывист, я не слежу за правиль­ностью синтаксических конструкций и тем более за орфографи­ей, я не употребляю служебных слов. Эти ступени каждый может проверить на себе методом самонаблюдения.

Третья ступень глубины: я вспоминаю давно прошедшее, мысль моя неустойчива: отдельные картины... лица, слова... за­пах костра... песня... в мои воспоминания врывается музыка... Я мыслю не столько словами (вербально), сколько образами, кар­тинами, схемами. Логическое, речевое мышление смешивается с образным мышлением и даже с элементами конкретно-действенного мышления. В мою внутреннюю речь врывается не­речевой элемент - то, что H.H. Жинкин назвал «кодом образов и схем».

В обычной повседневности человек чаще всего «живет» в мире третьей ступени глубины по этому условному делению. Но в смысле успешного развития речи, ее культуры наиболее важна первая ступень. В то же время языковое знание и умение обога­щают мышление, развивают его.

Высказывание

Высказывание - это единица речи, самостоятельная и относительно законченная. Оно является продуктом речевого дей­ствия, или акта. Примеры речевых актов: реплика в диалоге; объ­яснение учителя на уроке; ответ ученика - объяснение решения задачи; подготовка и написание статьи в журнал; речь на конфе­ренции; мемуары ветерана Великой Отечественной войны... Рассмотрим ступени речевых действий.

Ситуация - это стечение обстоятельств жизни, которые побуждают человека к высказыванию. Ситуация урока побужда­ет и учителя, и ученика строить высказывания определенного содержания и типа. Журналист побывал на крупной стройке, ему надо осветить возникающие там проблемы. Пожилой человек, много повидавший на своем веку, осознает приближение неизбежного, хочет передать хотя бы частицу своего знания лю­дям...

Ситуация порождает мотивацию: возникает потребность высказывания, смутная потребность постепенно осознается, пере­растает в ясную цель (цель - осознанная потребность).

Речевая интенция (в переводе с лат. - «намерение») - это ряд подготовительных решений: выбор адресата речи, стилевого ключа, определение громкости, тембра голоса, интонаций; прогно­зирование вероятных результатов речевого действия (трезвая оцен­ка такой вероятности нередко приводит к отказу от речевого дейст­вия).

План внутренний, иногда написанный: он четко определя­ет содержание предстоящего высказывания, последовательность мыслей.

Наконец, внутренняя, мысленная подготовка высказывания завершается семантико-грамматическим структу­рированием. Оно складывается:

а) из выбора слов - самое важное;

б) порядка слов в высказывании;

в) грамматического маркирования, т.е. установления связей
слов с помощью предлогов, союзов, падежных и личных оконча-
ний частей речи.

Этой ступенью заканчивается докоммуникативный этап подго­товки общения: следующие две ступени составляют коммуника­тивный этап.

Ознакомление со ступенями речевого действия показывает, как надо готовить школьников к речевым упражнениям: устным рас­сказам, сочинениям, письмам, сообщениям, к ведению дневников, к устному общению в школьных или домашних условиях.

6. Следующая ступень - материализация высказывания, т.е. кодовый переход на акустический код (устная речь) или на графический код (письменная речь). Эти кодовые переходы в те­чение многих лет тренировки в устной речи и письме, в аудирова­нии и чтении достигают высокой степени автоматизма.

Казалось бы, высказывание состоялось и речевой акт закончен. Но с точки зрения теории речевой деятельности для полного цик­ла общения (коммуникации) недостает еще двух ступеней: это, во-первых, восприятие высказывания собеседником (адресатом), без чего общение нельзя считать состоявшимся; во-вторых, это обратная связь, т.е. реакция перципиента на принятое вы­сказывание.

Восприятие проходит следующие шаги (в устном варианте):

прием акустических сигналов в виде ряда звучащих слов;

сравнение их с хранящимися в памяти эталонами, в результате чего происходит понимание слов; антиципация;

расшифровка грамматических связей в тексте высказывания;

понимание общего смысла предложения или текста;

понимание коннотаций, образов, тропов, аллегории, иронии и пр.;

понимание скрытого смысла высказывания или его отсутствия;

оценка личности говорящего: его интеллекта, нравственного облика, степени владения языком и уровня культуры речи и пр. (Сократ: «Заговори, чтобы я тебя увидел»).

Обратная связь осуществляется в виде ответа - нового выска­зывания либо в виде действий, поведения, определяемого первым высказыванием.

Типы речи (текста)

В зависимости от целей высказывания и от его содержания в античной риторике разграничивали повествование, описание и рассуждение; в наши дни введено также понятие смешанного (контаминированного) текста.

В повествовании излагается последовательность собы­тий, текст имеет сюжет и, как правило, действующих персонажей, в этом смысле оно близко к рассказу как литературному жанру. Последовательность событий в повествовании обычно определя­ется их естественным ходом. Но нередко автор в композиционных целях изменяет этот порядок. В повествовании имеют место диа­логи, бывают описательные вставки, зарисовки пейзажа, рассуж­дения. Повествование - самый подвижный, динамичный тип речи, считается, что он наиболее доступен детям.

В описании нет событий, сюжета, изображаются картины природы, ландшафта, отдельные явления, предметы, портреты; представляет интерес также сравнительное описание, описание картины и пр. Примеры тем описаний: «Гроза», «Лес в сентябре», «Колокольчики», «Рожь» - картина Шишкина». Описание может быть художественным, образным и строгим, научным, «деловым».

Рассуждением называется такой тип речи (и текст), в ко­тором для доказательства или опровержения какого-то утвержде­ния, тезиса используются различные доводы, аргументы, приме­ры, чьи-то мнения, доказательства; в итоге автор делает вывод. Модель рассуждения:

Рассуждение - наиболее строгий, сложный тип речи. В началь­ных классах проводится целенаправленная работа над сравнени­ем, сопоставлением, противопоставлением в основном по живым наблюдениям; объяснение причинно-следственных связей явле­ний; доказательство с помощью примеров, собственных наблюде­ний и пр.; построения умозаключений; работа над обобщениями и выводами. Примеры тем для рассуждений: «Лучшая профессия», «Почему надо беречь птиц?», «Как стать сильным и умелым?», «Кем быть или каким быть?».

Поскольку чистые типы повествования, описания и рассужде­ния встречаются не так часто, то целесообразно пользоваться та­кими оценочными понятиями: «текст с преобладанием того или иного типа»; «рассказ-повествование с двумя пейзажными зари­совками»; «рассуждение, в котором использованы две сюжетные повествовательные вставки в качестве аргументов».

Начальная школа делает первые шаги и в сторону стилистиче­ской дифференциации текстов: дети уже в I классе начинают по­нимать, что домашняя манера говорить, детская лексика, диалектная и просторечная в школе звучать не должны. Они разли­чают также разговорно-бытовую и литературно-разговорную речь. В письменных изложениях и сочинениях они учатся диффе­ренцировать две стилевые разновидности: эмоционально-образ­ный стиль и научный, «деловой». Так, в школе проводится сочи­нение «Береза» в научном ключе (ствол, ветви, листья, семена, бе­резовый лес, древесина и пр.) и художественное сочинение о бере­зе в зимнем наряде, в осеннем золоте, в весеннем кипении. Так у детей формируются умения коммуникативного выбора синони­мических средств языка.

Теории строения текста

В 50-60-е годы интенсивно развивалась лингвистика текста. В ее основе признание того факта, что текст, как и предложение, тоже имеет регулярно воспроизводимые типы связей и, следова­тельно, свои единицы текста - «сложное синтаксическое целое» (ССЦ). Эти компоненты текста в графическом оформлении обыч­но совпадают с абзацем, но деление текста на абзацы произволь­но, индивидуально, а ССЦ подчинены системе. Систему создают типы связей, они здесь проиллюстрированы примерами (см. так­же: Лосева Л.М. Как строится текст. - М., 1980):

1. Содержательные, событийные, сюжетные связи.

Я сказал мальчикам, что заблудился, и подсел к ним. Они спросили меня, откуда я, помолчали, посторонились. Мы немного поговорили. Я прилег под обглоданный кустик и стал глядеть кругом (И.С. Тургенев. Бежин луг).

Слова я, мальчики и заблудился связывают данное ССЦ с пре­дыдущим текстом: из него читатель узнал, кто я, кто такие маль­чики и почему сказано заблудился. Они во втором предложении -это местоимение, оно связывает второе предложение с первым {мальчики - они). Такую же роль выполняют местоимения меня, я, мы.

Далее у Тургенева:

Картина была чудесная: около огней дрожало и как будто замирало, упи­раясь в темноту, круглое красноватое отражение; пламя, вспыхивая, изредка забрасывало за черту того круга быстрые отблески.

Огоньки тихонько потрескивали. Мальчики сидели вокруг их; тут же си­дели и те две собаки, которым так было захотелось меня съесть. Они еще дол­го не могли примириться с моим присутствием.

Упоминание собак связывает весь компонент текста с преды­дущими его частями. И далее у Тургенева:

Всех мальчиков было пять: Федя, Павлуша, Илюша, Костя и Ваня. (Из их разговоров я узнал их имена и намерен теперь же познакомить с ними читате­ля.)

Обещание автора описать каждого мальчика возбуждает в чи­тателе ожидание и служит внутренним связям текста.

2. Логические связи. Мальчики, узнав, что ночной гость - помещик, помолчали, посторонились. Читатель с самого начала знал, что я - барин, а мальчики узнали только в указанный момент.

3. Лексические связи. Повторяются слова мальчики, круглое красноватое отражение и за черту круга.

4. Синонимические связи: огни, пламя.

Антонимические отношения: они легко прослеживаются в дальнейших описаниях мальчиков: разговорчивый - молчаливый.

Местоименные замены - их в данном тексте много.

Наречные замены - около костра и там.

Союзы, связывающие предложения.

Частицы в роли средств связи: даже, бы, ли, не.

9. Интонационные связи, которые на письме частично передаются пунктуацией: вопросительным знаком, многоточием, восклицательным знаком.

10. Связующим средством в ССЦ может служить и тип связи между предложениями. Цепная связь:

Сверкнул ослепительный зигзаг молнии. И сразу же, почти в то же мгно­вение, раскололось небо над головой. Дрогнули стены, задребезжали окна...Последовательное развитие событий: Цепная связь: возврат к прошлому:

Иван Иванович едет на Дальний Восток. Побывать в Уссурийской тайге -его давняя мечта. Когда-то он с упоением зачитывался книгами В.К.Арсеньева...

11. Параллельная связь:

Радостна, шумна и пахуча весна в лесу. Звонко поют птицы. Звенят под деревьями весенние ручейки. Смолой пахнут набухшие почки.

Первое предложение задает общую тему, три последующих, параллельные друг другу, раскрывают ее.

В основе компонента текста лежит противопоставление, оно связывает текст в единстве противоположностей (тоже парал­лельная связь):

Есть люди активные и общительные, искренне почитающие себя альтруи­стами, благодетелями и знатоками других людей. Они дают советы, поуча-^ют-•• Они не подозревают, что не видят людей, с которыми общаются. Они Думают, что любят, но не умеют любить.

Есть и другой тип. Представители его чаще всего люди тихие и незамет-^ные> Робкие и застенчивые. Они рады бы осчастливить мир, но убеждены, что °н, такой большой и сложный, их благодеяний не примет, отвергнет и посме­ется. Они пассивны, ибо боятся, что активность их причинит другим людям лишь Неприятности.

12. Связующую роль выполняют вводные слова и предложения обобщающие конструкции, выводы в итоге рассуждения, па­радоксальные, неожиданные суждения.

Недаром текст называют «связным»: действительно, средств связи множество, но пишущий и тем более говорящий не всегда осознают и прогнозируют их.

Факторы речевого развития человека

Для понимания процесса речевого развития человека, особен­но Движущих сил этого развития (факторов), очень много дает исслед_ование первых его шагов, т.е. речи ребенка в самом начале овладения языком.

Психолог Н.И. Жинкин показал, каков механизм усвоения языка ребенка. Впрочем, модель этого механизма годится и взрослым: «При передаче сообщения вводится (в мозг человека. -М.Л.) д_{ва вида} информации - а) о предметах и явлениях действи­тельности и б) о правилах языка, на котором подается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не гово­рится... Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг ре­бенка языка в неявном виде, то есть через речь» (Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 4-8 классах. - М., 1969. - С. 104). Слушая речь окружающих, ребенок не только запоминает слова, сочетания слов, предложения, он улавливает аналогии в языке, связывает аналогии значений с аналогиями форм. Так, уже на ранних ступе­нях развития ребенок не только пользуется уменьшительно-ласкательными формами, но с помощью встречавшихся суффик­сов оценки сам образует их. По аналогии со словами яблоня, виш­ня он образует «грушня». Услышав названия грибов подберезовик, подосиновик, он спрашивает: «А как называется гриб под елкой?»

Восприятие чужой речи опережает собственную речь ребенка: он начинает понимать речь взрослых несколько ранее, чем сам делает попытки говорить. Этот разрыв позволяет практически, на уровне «внутренних обобщений» усвоить простейшие правила языка, хотя ребенок не осознает их и не может сформулировать.

Из сказанного вытекает вывод о роли речевой (языко­вой) среды в овладении речью и языком и, следовательно, в развитии речи. Но это не единственный фактор нормального ре­чевого развития человека; можно назвать и прокомментировать и другие факторы, не менее важные:

потребность контакта с близким человеком, сначала эмоционального (гуление, лепет), а затем содержательного обще­ния (1 год - 1 год и 3 - 6 мес.) - один из факторов. Речи, общению способствуют также положительные эмоции (от улыбки трехме­сячного ребенка до поэтического творчества взрослого человека, охваченного вдохновением);

факторы длительной, многолетней тренировки физиоло­гического механизма: произносительного аппарата, моз­говых центров, аппарата аудирования, памяти - долговременной и оперативной, координирующих систем, а при развитии чтения и письма - зрительных и рукодвигательных систем. Чаще всего не­достатки речевого развития связаны со слабой натренированно­стью именно этого аппарата;

фактор потребности номинации и обобщения: такая потребность возникает в познании окружающего мира, служит основой не только овладения речью, но и всей учебной познава­тельной деятельностью человека;

фактор речевой активности ребенка (и взрослого) предполагает общую активность в игре и в социальной жизни, быстрые речевые реакции в диалоге, быстрый выбор слов, интен­сивное построение фразы;

наконец, фактор осмысления, «осознательненья» языка, фактор теории: предполагается изучение грамматики в школе.

Перечисленные факторы овладения языком, особенно речевая среда и речевая активность, формируют у детей чутье языка, или языковую интуицию - автоматизированное неосознаваемое предпочтение в использовании общепринятых, активных, продук­тивных моделей языка.

Очень важно, чтобы эти предпочтения действовали в рамках нормированного, литературного, языка, а не просторечия, не диа­лекта. Очень важно поэтому, чтобы с ранних лет языковое чутье формировалось под влиянием высококультурной речевой среды, чтобы она создавалась на основе интеллигентной речи родителей, чтения художественной литературы дома и в школе. Конечно, школа постепенно исправляет даже неверную интуицию, но про­цесс исправления проходит трудно и долго.

КУЛЬТУРА РЕЧИ И МЕТОДИКА

Борьба за хорошую, культурную речь привела к развитию самостоятельной отрасли языковедения под названием «культура речи». Эта наука корнями уходит в древнегреческую риторику - теорию ораторского искусства. Требования культуры речи (ее критерии) не ограничиваются правилами грамматики, языковой нормы, а отражают потребности общения в современном мире.

Критерии культуры речи

Первый критерий - содержательность речи: независимо от типа и объема высказывания в ней должна быть раскрыта существенная, важная для обеих сторон общения тема. Речь несет в себе важную, актуальную информацию, ценную идею, защищает подлинные ценности. Этот критерий ставил на первое место М.В.Ломоносов, а в античном мире - все крупнейшие риторы от Георгия до Квинтилиана. Речь должна служить добру, нести в себе истину. В античной риторике был ведущий принцип - «эпос» - эпическое начало.

Второй критерий - логичность речи: она должна быть по­нятна, последовательна, непротиворечива, доказательна, убедительна, информативна. Речь должна строиться по четкому плану, необходима продуманная композиция речевого произведения, способствующая лучшему пониманию текста, а иногда и возбуждающая интерес слушателей, их активность.

Третий критерий - свободное владение навыками, механизмами речи: дыханием, голосом, артикулированием звуков, дикцией, интонацией, речевыми реакциями; быстрота включения в диалог, хорошая речевая оперативная память. Важна скорость выбора слов, построения предложений и текста. В письменной речи эти механизмы - скоропись, хороший почерк, орфография. Все эти навыки вырабатываются в течение многих лет, в тренинге.

Четвертый критерий - это языковая правильность речи, соответствие литературной норме. Языковая норма формируется на основе традиции, на основе изучения массовой языковой прагматики, закономерностей грамматики, фонетики, словообразования.

Литературная норма действует в следующих областях: а)впроизносительной - проверяется фонетическими закономерностями, словарями ударений и орфоэпическими;

б) в словоупотреблении, в выборе слова - проверяется с помощью словарей: толковых, синонимов, антонимов, сочетаемости слов, имен;

в) в образовании и в использовании грамматических, морфологических форм - словоизменение и

синтаксических - словосочетание, предложение; проверяются правилами грамматики и соответствующими словарями;

г) в правописании - проверяется правилами орфографии
и пунктуации, а также орфографическими словарями.

Нередко встречается требование стилистической нормы: на­пример, смешение разговорных и книжных форм: в отпуске - в отпуску. В начальных классах разграничение стилей не исключе­но, но требования еще не могут быть высокими.

Пятый критерий - точность, ясность речи: культура речи измеряется умением говорящего, пишущего выбрать такую синтаксическую конструкцию, такие слова, сочетания, фразеологиче­ские единицы, так построить свое высказывание, чтобы передать наиболее важные его черты, понятно передать свой замысел. Точность речи требует богатства и подвижности средств языка, их разнообразия. Нарушение пятого требования квалифицируется как речевая ошибка: неточное употребление слова, повтор слова или сочетания слов, синтаксический монотон (однообразие), не­удачное словотворчество и пр.

Выбор языковых средств связан с понятием коммуникативной целесообразности: речь строится с учетом возможностей адресата, выбираются те формы языка, которые обеспечат наилучший контакт участников диалога. Это касается и вербальных средств, и манеры произнесения, использования вспомогательных средств общения, зависит от учета возрастных, образовательных особенностей собеседника, от соображений речевого этикета (подчеркнуто корректный тон и дружеская беседа). Выбираемые языковые средства должны быть уместны.

Наконец, высшее требование культуры речи - ее выразительность, признак речевого мастерства. В устной речи - это многообразие интонаций, пауз, тона, тембра голоса; в устной и письменной речи - образы, тропы, введение афоризмов, фразеологии и пр. Выразительность речи имеет свою шкалу: от минимума, обеспечивающего понимание, общение, - до многоцветного, артистического исполнения, раскрывающего перед собеседником, слушателем новые глубины мысли и чувства.

Требования культуры речи в современном обществе имеют юридическую силу: превышение установленного, минимально допустимого количества нарушений препятствует выдаче диплома об образовании, переводу учащихся из класса в класс, приему в высшие учебные заведения и на работу по очень многим профессиям.

МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Имитативные методы

Во второй главе данного раздела уже отмечалось, что для овла­дения речью ребенок нуждается в речевой среде. Это - во-первых, а во-вторых, необходима речевая активность самого субъекта, уча­щегося. Эта закономерность действует на протяжении всей жизни человека, и естественно, что в детстве она заметнее.

Из этой закономерности выводится первый метод (точнее -группа методов), который получил название имитативного, или обучения по образцам. В наши дни под влиянием возросшего ав­торитета развивающих методик к имитации (подражанию) сло­жилось отрицательное отношение, как к чему-то антиразвивающему, по мнению некоторых дидактов. Но автор покажет со­держание, наполнение этой группы методов и убедит, что такое понимание неверно, незаслуженно. Тем более что сам метод «де­лай, как я» традиционен, имеет свою историю, свои обоснования.

В рамках имитационных методов находят место и анализ об­разцовых текстов, и синтез собственных языковых конструкций (весьма сложных), и поисковая деятельность - выбор слов и дру­гих средств языка, и моделирование образцовых текстов, и конст­руирование по этим моделям предложений и текста, и обобщение, вывод правил, и даже творчество - пересказы и письменные изло­жения с творческими дополнениями или изменениями, инсцени­рование, драматизация, художественное чтение и рассказывание, подражательное и собственное литературное творчество.

Нужно отличать самостоятельную работу учащихся «по об­разцу» от неосознанного заучивания, т.е. от догматического ме­тода. Впрочем, заученные наизусть стихи, проза, афоризмы, фра­зеологизмы, поговорки весьма полезны, они обогащают речь, способствуют ее развитию. Они не только обогащают речь учахшийся, но укрепляют память, дают основу для отработки выразительности, для участия в социальной деятельности, в концертных вступлениях, т.е. в преддверии искусства.

Не следует забывать, что «образцовые тексты» - это отрывки произведений лучших писателей, специально подобранные и введенные в учебники «Русский язык» и в различные пособия, хрестоматии, сборники текстов для изложения. Такова традиция, идущая от Буслаева, Ушинского, Чернышева, Рыбниковой, - все языковые занятия проводить на материале лучших, образцовых произведений литературы. Эта традиция связывает искусство сло­ва с другими искусствами - изобразительным, театральным, му­зыкой, хореографией.

Методы обучения речи «по образцам» имеют свой обширный набор приемов, типов ученических работ: это многочисленные виды пересказа прочитанных текстов (близкий к тексту образца, сжатый, выборочный, с творческими дополнениями и изменения­ми, с делением текста на части, озаглавливание частей, составле­ние плана прочитанного рассказа, то же в письменном варианте), письменные изложения разнообразных типов: с языковым разбо­ром текста, с иллюстрированием, с изменением жанра (рассказ перестраивается в пьесу, в произведение, предназначенное для сценического воплощения). В арсенал методов «по образцу» вхо­дят и более мелкие, частные упражнения: составление предложе­ний или компонентов текста по типу данного или по модели, ко­торая тоже, возможно, составлена учащимися; отработка произ­ношения, интонаций, пауз, ударений по примеру исполнения учи­телем, и особенно - по пониманию замысла автора - писателя или на основе артистического исполнения (по фонохрестоматии); раз­личные рассказы и письменные сочинения по аналогии с прочи­танным, а в литературно-творческих кружках - переводы, подра­жания, пародии.

«По образцам» школьники работают над типами речи (текста) и над различными жанрами, принятыми в литературе и в общест­венной жизни: над описанием, повествованием, рассуждением; над стилистическими, композиционными, содержательными осо­бенностями рассказа, очерка, газетной заметки, отзыва о прочи­танной книге или о спектакле, характеристики, а также над со­ставлением так называемых «деловых бумаг» - объявления, заяв­ления, делового письма, телеграммы, дневниковых записей. Не­малую роль играет образец и в усвоении форм речевого этикета: приветствия, прощания, извинения, благодарности, приглашения и мн. др.

В использовании имитационных методов наблюдается тенден­ция к повышению самостоятельности и познавательной активно­сти учащихся. Это сказывается и в выборе авторов и произведе­ний литературы, и в предварительном языковом анализе, и в ло­гической работе (сжатие текста, выборочная его передача, состав­ление плана, деление текста на части), и особенно в составлении собственного текста.

Образцовый текст выполняет роль основного составляющего в общем широком потоке языковых влияний на детей - влияний речевой среды на их формирующееся языковое чутье.

Имитационный метод при всей его популярности сам по себе не может быть достаточным: обучение «по образцам» лишь под­готавливает учащихся к другим методам развития речи.

Коммуникативные методы

Следующая, вторая, закономерность, которую методика берет за основу второй группы методов, определяет назначение, функ­цию языка - быть средством общения, коммуникации, а также самовыражения.

Если язык - средство общения, то речь - само общение с по­мощью языка. Если язык - средство внутреннего диалога, само­выражения, то «речь для себя» и есть самовыражение, творчество.

В данном случае «коммуникация» понимается в широком смысле: это и связь поколений, и связь времен...

Из коммуникативной функции языка выводится вторая группа методов обучения речи, вернее - развития речи учащихся: ком­муникативные методы.

Требования, установки этих методов:

во-первых, любое высказывание учащегося, устное или пись­менное, как и взрослого, разумеется, мотивировано: вытекает из потребности что-то сказать или написать, с кем-то вступить в контакт, поделиться своими мыслями и чувствами. Эта потреб­ность, в свою очередь, вытекает из так называемой речевой ситуации, сложившейся в жизни или созданной искусственно, с педагогической целью. Предпочитая естественные ситуации, ком­муникативные методы допускают в учебных целях и создание ис­кусственных: диалогов, споров, обсуждений, ролевых игр, пере­писки, бесед на прогулках и экскурсиях.

Даже в искусственных ситуациях мотивация резко повышает самостоятельность учащихся в речевой деятельности;

во-вторых, говорящий или пишущий должен быть в достаточ­ной мере подготовлен к содержательному высказыванию, т.е. ему необходимо располагать обширным, достоверным, значимым (личностно или социально) материалом для своего выступления. Этот материал, как правило, никто ему не подсказывает (как в имита­тивной методике). Без свободного владения материалом школьник не сможет осуществить акт коммуникации, ее цель не будет достиг­нута. Сам материал должен быть подвергнут систематизации, структурированию, должен быть отобран. Содержание должно быть подчинено авторскому замыслу, выражать авторский взгляд, должно быть расположено логично, по продуманному плану;

в-третьих, коммуникативная цель будет достигнута лишь в том случае, если учащийся достаточно владеет языковыми средствами: богатым и хорошо активизированным словарным запасом, спо­собностью быстро и безошибочно образовывать грамматические формы, строить предложения и связывать их в тексте, если он умеет выбирать наилучшие средства языка для данной коммуникативной ситуации;

в-четвертых, речь учащегося, его рассказ или сочинение дейст­вительно играют свою роль в общении, в жизни. Если это вопрос - на него должен быть дан ответ; если это рассказ - он дол­жен быть прочитан или выслушан классом, на него должен быть дан отклик; сочинение должно быть прочитано хотя бы одним че­ловеком; выраженные мысли должны быть обсуждены, приняты или отвергнуты; если это письмо - оно прочитывается адресатом, пишет­ся ответ; если это статья, заметка - она должна быть помещена в га­зете, в журнале или мотивированно отвергнута. Даже обычный ответ ученика на уроке, с точки зрения коммуникативного метода, явля­ется мотивированным высказыванием, которое будет эффективно, если включено в систему познавательной деятельности всего класса.

Коммуникативные методы опираются на теорию речевой дея­тельности, в частности на анализ речевого акта: метод учитывает все его ступени - и ситуативную, и мотивационную, и воспри­ятие собеседником, и обратную связь.

Коммуникативные методы имеют свой набор приемов, средств обучения, типов заданий упражнений:

· создание речевых ситуаций или выбор их из потока жизни;

· ролевые игры, труд, походы и экскурсии, картины, специально организованные наблюдения, другие способы накопления мате­риала, впечатлений;

· любые виды деятельности, которые могут вызвать потребность высказываний;

· рисование картин, ведение записей и дневников;

· создание сюжетов по воображению, в том числе сказочных;

· выбор разнообразных жанров - докладов, выступлений по ра­дио, телепередачи, рекламы;

· наконец, «пробу пера» - литературно-творческие попытки в прозе, в стихах, в драматических жанрах.

По последней причине метод нередко называют коммуникативно-творческим.

Рассматриваемый метод предполагает систему умений учащихся, реализуемых (и формирующихся) в процессе различно­го рода письменных и устных речевых упражнений - сочинений и пр. Обычно выделяют семь групп таких умений, в своей последо­вательности создающих методику:

умения, связанные с темой сочинения, с ее пониманием, опре­делением ее границ, субординацией тем, раскрытием темы;

умение подчинить свое сочинение определенному замыслу, вы­разить в нем свою мысль, свою позицию, свои эмоции, отношение к лицам, их поступкам и пр.;

умения собирать, накапливать материал, отбирать важное, главное и второстепенное в соответствии с темой и замыслом;

умение систематизировать материал, располагать его, обдумы­вать и составлять план, работать над композицией - началом, за­вершением;

умения в области языковой подготовки текста: подготавливать словарь в соответствии с темой, выбирать слова, сочетания, фра­зеологию, образы; подготовка фрагментов будущего текста, в устном варианте - обдумывание интонаций, обращений и пр.;

умение составлять текст, в устной речи - импровизировать, в письменной - записывать без ошибок, располагать текст на лис­тах, делить его на абзацы (в старой риторике этот этап называли акцио - исполнение);

умение совершенствовать написанное, редактировать (устное слово вылетело - не поймаешь), проверять орфографию, пунктуа­цию.

Добавим к сказанному: умение критически анализировать свою и чужую речь, элементарно рецензировать сочинения других учащихся, а также объяснять допущенные ошибки, выявлять их причины, способы проверки.

Нельзя забывать, что сочинения, рассказы обладают огромной воспитательной силой, это самовыражение личности ученика. Со­чинение есть способ включения детей в социальную жизнь, в об­щение. Немалую роль играет и выбор тем: о России, ее истории, о природе, о людях, на литературные темы, о добром и прекрасном, о труде и познании.

Казалось бы, два метода - «по образцам» и коммуникативный - в достаточной степени обеспечивают практику развития речи детей. Но для полноты нужен еще один метод, который опирал­ся бы на закономерности языка (напомним, что первый метод опирается на литературные образцы, второй - на потребность общения), на изучаемый в школе материал, который ученики могли бы сознательно применить, конструируя предложения и текст.

Метод конструирования

Этот метод вытекает из дидактической (и психологической) ус­тановки: новые способы деятельности учащегося, его новые уме­ния формируются на основе правил, закономерностей, т.е. на базе теории по такой схеме: общая теория —> правила —> алгоритм —> действие —> тренинг.

Назовем эту третью группу методов методами конструи­рования текста.

Это отчетливо выраженный синтетический метод. Он связан с первыми двумя. В системе обучения «по образцам» виды текста анализируются и моделируются, и впоследствии конструирование собственных текстов осуществляется по этим моделям. Конструи­рование связано и с коммуникативным методом, поскольку последний обеспечивает мотивацию речи, ее действенность, опреде­ляет социальные и личностные функции речи.

Какие же теоретические сведения нужны для введения методов конструирования:

во-первых, грамматика, и преимущественно - синтаксис, а также лексикология, фразеология, теория словообразования, до­ступные элементы стилистики; для устного варианта речи - фоне­тика, орфоэпия, просодия - теория интонаций;

во-вторых и преимущественно, синтаксис текста, теория ССЦ - сложного синтаксического целого;

в-третьих, теория функциональных типов речи (и текста);

в-четвертых, начала логики;

в-пятых, начала поэтики, теории жанров, теории тропов, тео­рии композиции, изобразительных средств языка;

наконец, элементы стилистики и культуры речи, куда входит и орфография.

Многое из перечисленного выходит за рамки учебника «Русский язык» и традиционных хрестоматий по литературе. По­мощь в реализации этого направления может оказать риторика - наука красноречия, переживающая ныне период возрождения.

Метод конструирования текста располагает обширным набо­ром приемов и типов речевых упражнений; большинство из них обычно выполняют подготовительную или вспомогательную функцию: они вплетаются в процесс подготовки речевого упраж­нения на разных его этапах.

Приемы располагаются по группам: первая из них - работа над словом, или словарная работа:

толкование значений слов, оттенков их значений, эмоциональ­но-экспрессивных окрасок в процессе выбора слов для конкрет­ных ситуаций;

работа с синонимами, антонимами, паронимами, фразеологи­ческими единицами, включение их в конкретный текст, в собст­венные предложения;

работа со словарями («словариками») - толковыми, словооб­разовательными, синонимическими, орфографическими;

исправление ошибок словоупотребления в устной речи и в письменных сочинениях.

Вторая группа приемов - работа над словосочетанием:

составление словосочетаний с конкретными словами - для тек­ста или словосочетаний заданного типа;

выверка сочетаемости слов (валентности) на основе языкового чутья или по словарям сочетаемости;

введение, включение словосочетаний в предложение и текст;

обнаружение и исправление ошибок в словосочетаниях, уп­ражнения, предупреждающие подобные ошибки.

Напомним, что словосочетание - это момент в процессе созда­ния текста, момент творческого процесса.

Третья группа - приемы работы над предложением:

составление предложений на заданную тему, с использованием заданных слов - по теме сочинения, рассказа;

составление предложений заданного типа по схемам-моделям;

распространение предложений, перестройка их структуры;

выражение одной и той же мысли в различных (синонимиче­ских) синтаксических вариантах;

интонирование предложений, работа над паузами, логически­ми ударениями;

свободное составление предложений, фраз;

редактирование предложений, устранение различных недоче­тов в их построении и пр.

Четвертая группа - логическая:

работа с понятиями и построение их определений, сравнение предметов, явлений природы по их признакам;

построение обобщений, индуктивных и дедуктивных рассуж­дений, доказательств;

исправление логических ошибок: неоправданных повторов, нарушений последовательности мыслей, восполнение пропусков чего-то важного и т.п.

Пятая группа - упражнения, опирающиеся на теории тек­ста:

моделирование структуры текста образцов и подчинение соб­ственного текста этой модели, т.е. редактирование своего текста; отработка типов связи в тексте;

составление текстов различных функционально-смысловых ти­пов: описания, повествования и рассуждения, а также разных жанров: рассказа, пейзажной зарисовки, описания картины, очер­ка, статьи в газету, письма, пьесы;

передача сюжета в диалогической форме.

Все упражнения, входящие в систему конструктивных приемов, носят учебный, тренировочный характер в сравнении с коммуни­кативно-творческими сочинениями. Все три группы методов: имитативная, коммуникативная и конструктивная - сочетаются в работе учащихся и учителя, дополняют одна другую и в совокуп­ности создают базу для системы развития речи учащихся (системы сочинения), которая тесно связана с курсом русского языка, лите­ратуры, риторики, с социальной деятельностью детей. В системе развития речи все стороны изучаемого родного языка обретают внутренние связи, язык предстает перед школьниками как единый функционирующий механизм.

Риторика в начальных классах

Риторика не метод обучения: многие считают ее самостоя­тельной наукой, не связанной с предметом «Русский язык». Дей­ствительно, риторика определяется как наука и искусство красно­речия, ее цели - убеждать людей силой слова. Цель современной риторики определяют как «поиск оптимальных алгоритмов об­щения людей в условиях современного мира».

Но разве эта цель не совпадает с целью изучения родного (и не­родного тоже) языка? Нельзя не признать, однако, что риторика никогда не ограничивалась только узкоязыковыми задачами, стремясь вывести мастерство речи на простор культуры, социаль­ной жизни.

В Древней Греции и в Риме действовали учебные заведения - риторические школы, в которых обучались дети (мальчики) с 7 до 21 г.: «риторика» и «образование» здесь выступали как синонимы. Сама риторика - основной предмет - включала и стилистику, и просодию, и дикцию, и поэтику (теорию жанров, теорию поэтиче­ского языка), основы театрального искусства, правила этикета. Школа готовила юношей к общественной деятельности, к пуб­личным выступлениям, к диалогу, спору, полемике, к убеждению словом. Известно, что знаменитый оратор Цицерон (I в. до н. э.) выше искусства оратора ставил только талант полководца.

Наряду с общей риторикой, которая имела пять разделов: со­держание речи (тема, сбор и «изобретение» материала, его систе­матизация), расположение (план, композиция, жанры, типы речи), языковая форма всего подготовленного, запоминание (умение со­хранить в памяти) и, наконец, исполнение (умение держаться, дикция, интонации, выразительность речи, контакт с аудиторией, умение владеть собой, в письменном варианте - тщательная отра­ботка, шлифовка текста), развивались частные риторики и соот­ветствующие виды красноречия: мастерство дружеской беседы, мастерство торжественной, хвалебной, «юбилейной» речи, судеб­ное красноречие, военное красноречие, политическое красноре­чие, учебное, академическое, красноречие, мастерство «делового» общения, богословское красноречие.

Древнерусское красноречие, расцвет которого отмечается в Х1-ХП вв., возросло на византийских традициях, отличалось вы­соким патриотическим и христианским пафосом, содержало при­зывы к добру и справедливости; нравственные проблемы всегда были на первом месте. Кроме того, оно отличалось скромностью, полным отсутствием лести и подобострастия перед сильными ми­ра сего. Отблески этой традиции заметны и поныне.

В исторической главе данного раздела книги уже отмечалось, что в начальной школе риторика не преподавалась до 80-х годов XX в., но методика русского языка позаимствовала у риторики в XIX в., в сущности, все ее основные понятия: тему, содержание речи, план, построение сочинения, словесную подготовку выска­зывания, фигуры и тропы, работу над выразительностью и пр.

Детская риторика (термин - из XVIII в.) возникла в на­учно-методической школе Т.А.Ладыженской (Сорокина Г.И., Никольская Р.И., Сафонова И.В. и др.) в начале 80-х годов с вы­ходом книги «Речь. Речь. Речь...». В конце десятилетия вышли программы для 1-1У классов, а в 90-е годы - учебники для началь­ных классов под названием «Детская риторика» и для У-1Х клас­сов - «Школьная риторика». Программы состоят из трех разде­лов: «Речь и ее значение в жизни», «Текст» и «Культура общения». О значении речи младшим школьникам сообщается следующее: «Перед учащимися в 1-1У классах в доступной форме раскрыва­ются основные функции речи: речь является средством общения, обмена мыслями и чувствами между людьми, передачи информа­ции, служит целям познания мира, является средством организа­ции и планирования деятельности людей, воздействия на мысли, чувства и поведение людей» (Ладыженская Т.А. и др. Детская риторика. - М., 1993. - С. 58).

Приведем некоторые темы из названных выше трех разделов курса:

«Речь и ее значение»: устная и письменная речь; особенности уст­ной речи: окраска голоса, громкость, темп; мимика и жесты; устный рассказ; разговорная речь; учебная (научная) речь; выразительность речи; художественная речь; речь газет, радио, телевидения.

«Текст»: речевое произведение, высказывание; тема; заглавие; опорные слова; основная мысль высказывания; структура тек­ста; связь между предложениями в тексте: план, изложение, сжа­тое изложение; типы текстов: описание, повествование, рассуж­дение; сравнительное описание; композиция; границы темы и мн. др.

«Культура общения»: выражение приветствия и прощания; благодарность; извинение; обращение; просьба; отказ; приглаше­ние; поздравление; выражение несогласия; спор (там же).

Нетрудно заметить совпадения в системах под названием «Развитие речи учащихся» и «Детская риторика». В то же время нельзя не замечать и большей прагматической направленности (речевой этикет, развитие голоса, невербальные средства общения и пр.).

Следует заметить, что в других пособиях, ориентированных на риторику, можно встретить несколько иные подходы: значитель­ные связи с курсом родного языка, в частности с синонимикой, со стилистикой, с выбором языковых средств, тематики, с формиро­ванием литературного вкуса и чутья, с исследовательскими ме­тодами в системе обучения, с формами самовыражения личности средствами языкового творчества, с историей античной риторики, с видами красноречия и пр.

В методической практике последнего десятилетия уроки рито­рики проводятся один раз в неделю, в расписании уроков обозна­чаются как «Риторика». Постепенно накапливается опыт методи­ки преподавания. Так, помимо тематики выделяется пять линий работы учащихся:

Теория риторики (или речи, текста, коммуникации): поня­тия, правила, исторические сведения, очерки жизни и мастерства великих ораторов прошлого (Сократ, Цицерон), традиции рус­ского красноречия и пр.

Анализ образцовых текстов (не только письменных, но и устных): речи ораторов, произведения поэзии и прозы, деловые бумаги, письма, дневники, путевые заметки и пр.

Изучение риторических (стилистических) фигур, приемов, тропов и других средств, применяемых в ораторской деятельно­сти, в живом общении, в создании письменных произведений.

Практические упражнения по риторической тематике - уст­ные и письменные.

5. Творческие работы.

Следует заметить, что не только в наши дни, когда риторика выходит из затяжного кризиса, но и в прошлые эпохи в понима­нии общих целей и установок риторики, а следовательно - и в ее содержании были разные позиции: от сведения ее целей лишь к хорошей, красивой речи - до признания допустимости любых средств воздействия словом на других людей.

УРОВНИ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Уровень произносительный

Произношение звуков родной речи к моменту поступления ре­бенка в школу уже в основном усвоено; но из акустического пото­ка выделять конкретные звуки ему нелегко. Трудности в произ­ношении звуков [р] - [л], [с] - [ш], [ц] - [ч], [й], [ф] и некоторых дру­гих бывают у отдельных детей и могут быть устранены. Причины трудностей могут быть диалектными, просторечными и физиоло­гическими. В последнем случае требуется вмешательство лого­педа (логопедия - наука о природе, причинах недостатков речи и о способах их устранения).

Произносительный уровень развития речи предполагает рабо­ту над голосовыми данными, над ударениями - фонетическими и фразовыми (логическими), над орфоэпическими нормами, над темпом речи и паузами, над смысловыми и эмоциональными ин­тонациями. Кроме того, многим детям необходима помощь в преодолении психологического барьера, медленных реакций в диалоге, пассивности, застенчивости.

Силу голоса и дыхание развивают упражнениями в громкой речи и постепенным увеличением отрезков предложений, произ­носимых одним вдохом: 5 слов, 7 слов, 8 слов, 10 слов (взрослый -до 35 слов). Постоянно проводится работа над дикцией, т.е. чет­ким, понятным и в то же время нормативным артикулированием звуков - порознь и в словах. Используются упражнения «тише -громче», «быстрее - медленнее». Все это - основы выразительно­сти, основы владения устной речью.

Выразительность и правильная передача смысла достигаются с помощью логических ударений (или фразовых), которые выделя­ют более сильным звучанием главную смысловую нагрузку в предложении, в тексте, иногда полностью изменяют смысл: дай мне эту книгу; дай мне эту книгу.

Велика роль пауз в выразительности речи. Паузы бывают смы­словые, короткие (между словами) и более продолжительные -между синтагмами и предложениями; ритмические в конце стихо­творных строк и психологические, нужные для того, чтобы подго­товить внимание слушателя к чему-то особенно важному: Стрела выходит из колчана, взвилась - и падает казак с окровавленного кур­гана (A.C. Пушкин).

В данном случае психологическая пауза на письме обозначена тире; другие знаки препинания тоже обозначают большую или меньшую паузу в сочетании с повышениями и понижениями то­на:

Ударение в слове (слоговое, фонетическое) усваивается запо­минанием, в процессе чтения и разговора, ибо правилами оно не регулируется; выверяется по словарям ударений; учащиеся обыч­но и сами ведут словарик ударений наряду с орфографическим.

Орфоэпическая норма усваивается учащимися также практиче­ски, причем в методике орфоэпии выделяются три линии:

а) борьба с так называемым «орфографическим» произношением, которое формируется у детей, во-первых, под влиянием методики обучения грамоте и, во-вторых, при орфографическом проговаривании слов, которое получило в современной школе значительное распространение;

б) изучение трудных случаев типа [што], [канэшнъ], Мэвб], проверка по орфоэпическому словарю;

в) в последние годы все чаще в начальных классах используются основные знаки транскрипции; она помогает и в фонетическом анализе, и в выработке правильного произношения.

Особенно богата и разнообразна палитра интонаций, как смы­словых, так и особенно эмоциональных, экспрессивных.

Направления работы на произносительном уровне

Произносительная работа учащихся планируется по уровням, направлениям: техника, орфоэпия, интонации.

Первым направлением является работа над тех­никой речи, которая понимается как результат правильного дыхания, четкой дикции: речь усваивается, когда приобретается способность управлять мускулами речедвигательного аппарата. Из этой закономерности обучения речи вытекает принцип внима­ния к материи языка, к физическому развитию органов речи.

Следует различать дыхание физиологическое и ре­чевое. В жизни дыхание является непроизвольным; оно протека­ет равномерными актами вдоха и выдоха равной длительности, которые разделяет краткая остановка. В ходе чтения вслух и го­ворения обычного физиологического дыхания не хватает, в этом случае имеет место речевое дыхание - процесс управляемый, про­извольный. Эта произвольность обеспечивает достаточно быст­рый вдох, осуществляемый на паузах, краткую задержку дыхания для удержания взятого воздуха и медленный выдох, необходимый для свободного и естественного произнесения группы слов. Задачи развития речевого дыхания:

во-первых, следует тренировать длинный выдох, а вовсе не умение вдыхать большое количество воздуха;

во-вторых, необходимо тренировать умение рационально рас­ходовать и своевременно возобновлять запас воздуха во время речи.

В начальной стадии овладения речевым дыханием участвуют воля и сознание, однако в результате тренировки этот процесс постепенно становится непроизвольным. Воспитание речевого дыхания следует осуществлять путем косвенного воздействия на дыхательный аппарат с помощью постановки элементарных дей­ственных задач, «предлагаемых обстоятельств», воображения, ас­социаций. Таковы, например, упражнения с воображаемой све­чой, когда учащимся предлагается дуть на пламя свечи с целью отклонить это пламя или погасить его.

Не менее важной задачей в работе над техникой речи является совершенствование дикционных навыков уча­щихся, которое состоит в воспитании у младших школьников чистоты и ясности произнесения отдельных звуков, слогов, слов, фраз.

К моменту поступления в школу дети в большинстве случаев имеют достаточно тренированные артикуляционный аппарат и речевой слух, чтобы различать на слух и воспроизводить в собст­венной речи все смыслоразличительные свойства звуковых еди­ниц. Однако следует учитывать недостатки функциони­рования речевой базы младших школьников. Массовый харак­тер имеет неточная работа артикуляционного аппарата: во-первых, в результате вялости и недостаточной гибкости (подвижности, «послушности») частей речевого аппарата наблю­дается «смазанность» речи, неясность, нечеткость; во-вторых, в результате чрезмерной напряженности мышц речевого аппарата возникает чрезмерная торопливость, «скороговорчатость» произ­несения. Нередки у младших школьников и индивидуальные де­фекты речи: картавость, шепелявость, присвистывания и пр.

Учет названных недостатков помогает определить основные направления по их преодолению:

1) проведение пластической (артикуляционной) гимнастики, направленной на развитие, укрепление мышц губ, языка, челю­стей, рта;

2) организация упражнений для отработки артикуляции гласных и согласных звуков (изолированных и в контексте). В период обучения грамоте дикционные упражнения следует проводить регулярно, соотнося их с изучаемыми звуком и буквой.

В школьной практике для совершенствования дикции учащих­ся традиционно используется скороговорка, обладающая не­сомненными достоинствами: наличие звуковых повторов и ритма, занимательность содержания, краткость. Учителю следует избегать механической работы с чистоговоркой, когда основной задачей являются многократность и скорость произнесения. Напротив, со­вершенствование дикции требует несколько замедленного темпа. Целесообразна такая последовательность работы:

медленное, размеренное произнесение чистоговорки учите­лем;

осмысление содержательной стороны, сопровождаемое при необходимости наглядным материалом;

повторное, с усиленной (яркой, выпуклой) артикуляцией, произнесение чистоговорки учителем;

обнаружение учащимися повторяющегося звука и хоровое размеренное произнесение;

индивидуальное произнесение в соответствии с действенной задачей, предложенными обстоятельствами;

анализ выполнения упражнения с точки зрения успешности решения дикционных и интонационных задач.

Вторым направлением работы по развитию речи на произносительном уровне является организация практического усвоения младшими школьниками орфоэпических норм русского литературного языка.

У ребенка-дошкольника, который слышит и воспринимает лишь устную форму речи, навыки говорения складываются не­осознанно под влиянием естественного речевого окружения. С приходом ребенка в школу основным механизмом овладения произносительными нормами продолжает оставаться имитация, подражание речи окружающих, причем важнейшим фактором становится звучащая речь учителя. Однако в действие вступает новое существенное обстоятельство - процесс усвоения орфоэпи­ческих норм продолжается под значительным воздей­ствием написания, которое является источником наиболее типичных, общих для всех русских младших школьников орфо­эпических ошибок. Например, в словах что, чтобы учащиеся произносят [чт] вместо [шт]. Подобные ошибки вызваны несоот­ветствием звукового и буквенного составов слова и распростра­нены не только в озвученной письменной, но и в естественной разговорной речи детей.

Задача учителя начальных классов состоит в предупреж­дении и устранении отрицательного воздейст­вия написания как ведущей причины отклонений от орфо­эпических норм. Следует учить детей орфоэпически правильно читать напечатанное и грамотно записывать орфоэпически дик­туемое.

Основу орфоэпического минимума составляют правила произ­ношения сочетания чт в местоимении что и его производных; со­четания чн в отдельных словах {конечно, нарочно и пр.); сочетания щн в существительном помощник; окончания ого/его (зимнего) и слова сегодня; слов иноязычного происхождения типа почтальон, район; сочетаний гк, гч в словах легкий, мягкий; твердых и мягких согласных перед е в заимствованных словах. Предметом усвоения становятся слова и формы, отличающиеся устойчивостью, ста­бильностью.

Третье направление работы по развитию речи на про­износительном уровне - совершенствование интона­ционных умений учащихся. Подобную работу следует вести и на уроках чтения, и на уроках русского языка, однако особое значение она имеет в период обучения грамоте, когда представляет собой курс интонационной пропедевти­ки. Такой подготовительный, вводный курс, систематически изложенный в предельно сжатой форме, позволяет, с одной сто­роны, организовать совершенствование интонационной культу­ры первоклассников и осмысление имеющегося речевого опыта, а с другой - является основой для дальнейшего изучения синтак­сиса, пунктуации, обучения выразительному

Читайте також:

1. IV. Подведение итогов урока. Сообщение домашнего задания.
2. Бетонные и железобетонные работы
3. Бетонные и железобетонные работы
4. ВИДЫ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОМ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ
5. Диаграммы работы
6. Диаграммы работы
7. Задания для самостоятельной работы
8. Задания для самостоятельной работы
9. Задания для самостоятельной работы.
10. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ
11. ИНЖЕНЕРНО-БИОЛОГИЧЕСКИЕ РАБОТЫ

Переглядів: 6124