• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Задания для самостоятельной работы

1.Составьте перечень методов обучения русскому языку, ис­пользуемых в начальной школе. Выделите главные признаки и попытайтесь определить возможности каждого метода. В помощь студенту - группы методов: индуктивные - дедуктивные, методы анализа - синтеза, догматические - поисковые (эвристические), традиционные - инновационные.

2. Подготовьте доклады о выдающихся методистах русского языка XIX-XX вв. (на выбор: Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров, Н.Ф. Бунаков, В.И. Шереметевский, A.M. Пеш-ковский, Н.К. Кульман, П.О. Афанасьев, Н.С. Рождественский, Т.Г. Рамзаева и др.).

3. Сделайте сопоставительный анализ программ и учебником по системам Т.Г. Рамзаевой, Л.В. Занкова и A.B. Поляковой, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и В.В. Репкина(или других - по
вашему выбору). Попытайтесь обосновать свой выбор. Для сопоставительного анализа выберите несколько линий, например:

а) содержание материала, соотношение теории и практики;

б) дозировка материала, способы его подачи (презентации);

в) ориентирование на метод или группу методов;

г) использование текстового материала: характеристика самих
текстов и методики работы с ними и пр. по вашему выбору.

4. Напишите реферат по книге С.Ф. Жуйкова «Психология усвоения грамматики в начальных классах». Постарайтесь оттенить исследовательскую работу автора.

Ознакомьтесь с учебниками «Русский язык» этого автора. По­пытайтесь обнаружить, как отразились исследования С.Ф. Жуй­кова в его (и его соавторов) учебнике, написанном и изданном позднее.

5. Постройте логические определения 5-6 языковых понятий в таком варианте, который был бы доступен младшим школьникам (примеры для выбора: «звонкий согласный звук»; «буква»; «орфо­грамма»; «корень слова»; «настоящее время глагола»; «родитель­ный падеж имени существительного»; «глагол»; «сказуемое»; «воп­росительное предложение»; «текст»).

6. Постройте таблицу падежных окончаний имен прилагатель­ных для единственного и множественного числа; покажите разли­чия мягкого и твердого вариантов склонения, а также варианты окончаний. Объясните, как соотносятся прилагательные с имена­ми существительными в процессе склонения: в чем согласуются, как пишутся или произносятся, как проверяется правописание окончаний. Все должно быть выполнено на уровне, доступном младшим школьникам.

7. Составьте порядок (схему) языкового анализа или грамма­тического разбора всех изучаемых в начальных классах частей речи. Объясните последовательность операций в ходе анализа.

8. Прогнозируйте и диагностируйте возможные (вероятные) трудности, которые возникнут у учащихся при изучении крупных тем курса русского языка:

а) имени существительного;

б) имени прилагательного;

в) глагола;

г) членов предложения.

9. Составьте обобщенные сообщения (доклады) на темы:

«Использование языкового чутья младших школьников в дике изучения грамматики русского языка»;

«Выбор метода: от догматических методов до исследовательских - в зависимости от характера, свойств самого изучаемо-языкового материала»;

в) «Принцип научности в действии: где граница, предел упрощения языкового материала в начальных классах?»;

г) «Обобщение всех (замеченных) случаев значения грамматических форм частей речи в процессе их формообразования».
Темы - на выбор студента.

10. Составьте доклад (реферат) на тему «Углубленное изучение одного (русского) языка в современных начальных классах».

11. Подберите литературно-художественные тексты, которые целесообразно использовать при изучении грамматической темы (тему выбирает студент). Постарайтесь обосновать выбор текста с точки зрения культуры речи и текущих задач обучения. Для каких целей изучение языковой теории в методике связывается с литературными текстами? Изложите позицию К.Д. Утин­ого по этому вопросу.

12.Объясните построение темы (параграфа) в трех разных учебниках русского языка для начальных классов. Для этой цели можно использовать любые учебники по вашему выбору, но при проверке вашего ответа эти учебники должны находиться при ас.

13.Подберите дидактический материал к выбранной вами теме 1я следующих этапов ее изучения в начальных классах:

а) подготовительный этап к выбранной теме, до непосредственного ознакомления с нею;

б) первичное закрепление после ознакомления с новым материалом;

в) обобщение; включение нового материала в общую систему уже изученного ранее.

14. Составьте фрагмент урока грамматики - этап ознакомления новой темой (тема - по вашему выбору).

15. Спроектируйте урок на выбранную тему; покажите на этом уроке методику:

а) игры, мотивации, возбуждения познавательного интереса;

б) исследовательской работы самих учащихся (или одного из них) при изучении новой темы;

в) самостоятельной работы при обобщении материала;

г) самоконтроля на этапе закрепления; самооценки.

16. Спроектируйте цикл уроков в рамках раздела «Глагол»,V класс, по теме «I и II спряжения глаголов».

17.Спроектируйте и представьте в виде макетов наглядные по­собия к любым темам курса грамматики.

18.На педагогической практике ведите свой личный дневник, записывайте в него все педагогические наблюдения (не только по методике русского языка). Заметьте, что профессиональный днев­ник - это один из педагогических жанров.

Тема. СВОЙСТВА РУССКОГО ПРАВОПИСАНИЯ КАК ОСНОВА

ЕГО МЕТОДИКИ

Общее понятие

В начальных классах закладываются основы грамотного пись­ма. Что входит в это понятие? Во-первых, усвоение всех букв в письменном и устном вариантах, т.е. алфавита и основ каллигра­фии. Во-вторых, обозначение буквами и их сочетаниями всех зву­ков речи (точнее, фонем), т.е. графика, все ее правила и тонкости. В-третьих, усвоение собственно орфографии и пунктуации, т.е. системы правил их применения, проверки орфограмм и пунктограмм с помощью правил на основе понимания значений слов, грамматических форм, текста.

В научной литературе орфография определяется как система правил, обеспечивающих единообразие написаний в тех случаях, где, казалось бы, возможны разные написания. Так, слово город может быть написано с точки зрения графики несколькими спосо­бами: «горат», «горот», «горад», и во всех этих случаях оно будет читаться одинаково: [гбрът]. Но несколько разных написаний одно­го и того же слова не нужны, могут привести к ошибкам в понима­нии; орфография обосновывает выбор того варианта, который (в данном случае) позволяет единообразно обозначать корень слова {пригородный, городской, городишко), сохранить обозначение фоне­мы в слабой позиции, проверив ее сильной позицией, а в данном случае - сохранить историческое полногласие -оро-. Важно, чтобы дети поняли, что правописание форм слова мотивировано (кроме непроверяемых слов, которые тоже, в сущности, мотивированы традицией). Примеры мотивировки: заглавная буква позволяет от­личать имена и фамилии от омонимичных слов (Наша Соня совсем не соня!); корень в родственных словах пишем одинаково, чтобы не исказить значения слова, чтобы понятнее было родство слов; всегда единообразно пишем приставку, чтобы не исказить ее значение (подложил и подставил), или суффикс (луна и лунный).

Учащиеся могут понять условную мотивировку некоторых написаний: известен и такой способ обучения. Учащиеся ставятся в положение изобретателей способов (правил) правописания - таких, как заглавная буква в начале предложения («Как будем обо­значать начало предложения, чтобы читателю было сразу понят­но?»). Так же дети «изобретают» знаки, обозначающие конец предложения. Подобной же целесообразностью обосновывают слитное написание приставок и раздельное - омонимичных пред­логов («Как будем различать предлог и приставку на письме?»). Такая методика дает высшую сознательность в усвоении правопи­сания: пусть дети сами «изобретают» правила там, где это им по "илам.

Алфавит

Буквы - это графические знаки, с помощью которых звучащая речь фиксируется на бумаге. Школьники должны различать бук­вы в различных вариантах начертания, писать их, соединять, без­ошибочно соотносить их со звуками - сильными позициями фо­нем: [дом] - дом, [луна] - луна, и это еще не орфография: слабые позиции фонем - вот ее область. В усвоении букв алфавита уча­ствуют все виды письма и чтения: чтение вслух и про себя, виды письма - списывание, диктант, письменное выражение мысли, каллиграфическое письмо. Алфавитные ошибки - это искажение букв на письме, неправильное начертание, незнание каких-либо букв...

Было бы достаточно овладеть алфавитом для безошибочного письма, если бы не было позиционных чередований, слабых пози­ций фонем. Мы говорим [још], а пишем еж. Значит, знания алфа­вита, букв недостаточно, нужно знать систему правил обозначе­ния звуков буквами, и особенно - их сочетаний. Этим ведает гра­фика.

Графика

Она устанавливает правила соотношения между буквами ал­фавита и звуковым составом слов.

Правила графики устанавливают, что мягкость согласных обо­значает последующая гласная буква и, е, я, ю, е, ю; твердость со­гласных обозначается гласными а, о, ы, у, э. Правила графики указывают также, в каких случаях мягкость согласных обознача­ется буквой ь. Весь этот сложный комплекс правил необходим по­тому, что в русском алфавите твердый и мягкий согласный обо­значаются одной и той же буквой.

В русском алфавите нет буквы, обозначающей фонему [ј]; при­меняется сложная система правил для обозначения этой фонемы: в сочетании с гласными: [јэ], [ја], [ јо], [ ју] - е, я, ё, ю.

Вся система обозначения звучащей речи буквами, их сочета­ниями усваивается детьми практически, в процессе овладения чтением и письмом. При этом они не всегда идут от звука к бук­ве, как требует звуковой метод обучения грамоте, чаще - от бук­вы к звуку, от сочетания букв к сочетанию звуков, ибо с буквами они знакомы, как правило, еще до школы через буквенные игры. Это естественно, особенно для чтения, и бороться с этим не сле­дует.

Когда первоклассники идут от звука к букве, им трудно понять случаи, в которых нет прямого совпадения: [ш'от] - счет, [мыц ъ] -мыться, [жал] - сжал, [јэвб] - его и мн. др. Чтение, т.е. путь от буквы к звуку, в подобных случаях способствует усвоению и гра­фики, и правописания.

В практической работе учителя нет необходимости разграни­чивать графические и собственно орфографические правила: раз­граничение требуется только учителю для понимания природы, механизма орфографического действия учащегося.

Орфография

Ее правила, опирающиеся на языковую природу орфографиче­ского явления, на грамматику, фонологию, морфемику, словооб­разование, этимологию, помогают выбрать целесообразное, обоснованное написание, обеспечивают правильное, точное по­нимание смысла текста, служат гарантом единообразных написа­ний морфем, грамматических форм, родственных слов, собствен­ных имен в отличие от нарицательных, единообразия переносов слов со строки на строку. Орфография обеспечивает смысловое разграничение слов, их сочетаний. Иными словами, она обеспе­чивает взаимопонимание, коммуникацию. Школьники должны на практике убедиться в этом, чтобы к орфографии относиться осмысленно, с пониманием ее системы (чему очень мешают мно­гочисленные исключения из правил, отступления от основных принципов орфографии: такое отклонение представляют собой правила правописания приставок на з, не случайно они не изуча­ются в начальной школе).

Правила орфографии определяют выбор написаний в следую­щих случаях:

а) при обозначении звуков буквами в словах - это правила правописания гласных и согласных в слабых позициях (безударные гласные, звонкие и глухие, непроизносимые согласные), в корнях, приставках, суффиксах и окончаниях;

б) при выборе слитного или раздельного написания слов;

в) при употреблении прописных букв (сигналов начала предложения и собственных имен);

г) при переносе частей слова с одной строки на другую;

д) в написании аббревиатур, т.е. в сокращениях.

В начальных классах изучается более половины важнейших правил орфографии; не изучаются исторические чередования зву­ков, приставки на з, суффиксы -н- и -нн- и мн. др. Но применение правил обычно ограничивается доступными случаями, без ослож­нений, на понятной детям лексике. Многие написания, которые в старших классах могут быть проверены, здесь усваиваются прак­тически, на основе запоминания или языкового чутья (интуиции, которая формируется на основе культурной речевой среды, вни­мательного чтения, безошибочного письма). Материал по орфо­графии в начальных классах достаточно обширен и многообра­зен, чтобы понять орфографическую систему, логику предмета, обоснованность и правил, и конкретных написаний, и способов проверки орфограмм.

В то же время в орфографической системе есть противоречия, которые, на первый взгляд, нарушают ее. Далеко не все случаи регулируются правилами, насчитываются сотни непроверяемых слов, которые следует запомнить; не всегда однозначно осуществ­ляются переносы слов (особенно в газетах), употребляются за­главные буквы. Затрудняет младших школьников и то, что многие орфографические трудности, которые неизбежно встречаются в их практике письма, особенно в сочинениях, не изучаются в на­чальных классах. Ошибки такого рода неизбежны, учитель пред­упреждает их, тактично помогает в правильном написании.

Орфография, в отличие от графики, теснейшим образом связа­на со значениями слов, морфем, словоформ, сочетаний, предло­жений и даже текста. Решение орфографической задачи, т.е. про­верка орфограммы, как правило, опирается на понимание языко­вых значений.

Пунктуация

В начальных классах школьники изучают употребление точки, вопросительного и восклицательного знаков и несколько случаев постановки запятой на основе смысла предложений, их интона­ции и понимания их структуры. Но в своей практике они нужда­ются в знании правил оформления прямой речи (кавычки, тире); нередко они пользуются двоеточием, многоточием, реже - скоб­ками, точкой с запятой. Со всеми этими знаками они встречаются в процессе чтения книг и, естественно, осознают ситуации их употребления.

К числу пунктуационных знаков, кроме того, относят деление текста на абзацы и соответствующий отступ в начале строки. Близки по функции к пунктуации различные шрифтовые выделе­ния, подчеркивания, приемы расположения текста на странице.

У школьников постепенно формируется пунктуационное чутье, подобное чутью орфографическому.

Принципы русской орфографии.

Морфологический принцип

Природу и систему русской орфографии раскрывают с помощью ее принципов: морфологического, фонематического, традиционно-исторического, фонетического и принципа дифференциации зна­чений. Современная методика обучения орфографии ориентиро­вана на эти принципы. Они помогают понять смысл каждого пра­вила, каждого способа проверки орфограмм, осмыслить каждую орфограмму как звено общей системы, как производную законо­мерностей языка.

Младших школьников не знакомят с самими принципами, лишь с правилами и их применением, но учителю необходимо знание принципов и умение применять их и в практике проверки, и в методике обучения этому детей.

Морфологический принцип требует, чтобы проверка орфограммы была ориентирована на морфемный состав слова, он предполагает единообразное, одинаковое написание морфем: корня, приставки, суффикса, окончания независимо от позицион­ных чередований (фонетических изменений) в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм сло­ва. К числу таких несоответствий письма и произношения отно­сятся: безударные гласные в разных морфемах - в корне, при­ставке, суффиксе, окончании; оглушение звонких и озвончение глухих согласных в слабых позициях; непроизносимые согласные; орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и соче­таний: [сйниэвъ] - синего, [кан'эшнъ] - конечно и мн. др.

Письмо по морфологическому принципу внешне расходится с произношением: произносим [гбрът], [вада], [здал], [път 'ин'йс] -пишем год, вода, сдал, подтянись. Написания по морфологическо­му принципу сохраняют в буквенном составе слова, его морфем то исходное звучание, которое выявляется через сильные позиции фонем в рамках морфемы - корня, приставки, суффикса, оконча­ния: для корня -год- в словах годик, новогодний, годовщина; для рня -вод- в словах водный, безводный, наводнение, паводок; для приставки с- в словах съехал, срисовал, согнал, собрал; для при­ставки под- в словах подложил, подошел. В слове подтянись мор­фемный подход позволяет «высветить» и корень -тян-, первый звук которого в произношении сливается с приставкой под- [пот], и постфикс -сь. Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм описанным способом (на основе проверки морфем) способствует усвоению состава слова, словообразова­ния, простейших случаев этимологии, обогащению и мобильно­сти словаря. Морфологический принцип обеспечивает и проверку окончаний, т.е. написания морфологических форм слова - без­ударных падежных окончаний имен существительных и прилага­тельных: окончание проверяется по ударяемому окончанию в та­кой же словоформе такого же типа склонения. Этот же подход применяется и к другим частям речи.

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому прин­ципу, включает в себя:

а) во-первых, понимание значения проверяемого слова или сочетания слов (иногда всего предложения или даже текста), без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить грамматическую форму слова и т.п.;

б) во-вторых, анализ морфемного состава слова, умение определить место орфограммы - в корне, в приставке, в суффиксе, в окончании, что необходимо для выбора и применения правила;

в) в-третьих, фонетический анализ, определение ударяемых и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение сильных и слабых позиций фонем, позиционных чередований и их причин; например, чередование о/а, о/ъ и пр., чередование звонкого согласного с парным ему глухим, чередование согласного с нулем звука: [л'ёсн'ицъ] - лестница. Далее - решение орфографической задачи по алгоритму.

Усвоение написаний, соответствующих морфологическому принципу, не может быть эффективным без прочных речевых умений учащихся: выбора слов, образования их форм, построения словосочетаний, предложений. Так, в слове подставка («то, что подставляют под что-либо, на что ставят») корень -став-, префикс произносится как [пот], но письмо сохраняет тот же вид морфемы, который наблюдается в сильной позиции [пъдыскат]. Но каждый раз производить столь сложную проверку не нужно, так как школьники запоминают морфемы, особенно приставки: их не­много. Смешиваемые приставки - при- и пре-, но они не изучают­ся в начальных классах; есть приставка па- (пасынок, пажити, па­водок), но она всегда, как правило, под ударением, к тому же не­продуктивна.

Не следует забывать, что запоминание слова, его правописания нередко предшествует проверке и доказательству.

В словоформе по улице [паулицъ] окончание звучит как глас­ный [ъ^ы], но в другом слове того же грамматического класса (имя существительное 1-го скл.) вода в том же дательном падеже окончание находится под ударением - по воде [пъвадэ ]. Морфема, в данном случае окончание, сохраняет свое единообразное написа­ние независимо от позиционных чередований.

Проверка орфограмм нередко бывает затруднена исторически­ми чередованиями звуков, которые, в отличие от позиционных че­редований, отражаются на письме: бежать - бегать, таскать -тащить, рост - выращивать, конец - кончать. Иногда при чередо­ваниях корень приобретает неузнаваемый вид: слух - слышать, жгу -жжение - жечь. Исторические чередования не изучаются в началь­ных классах, авторы учебников стараются избегать слов с ними. Но полностью уйти от них невозможно, так как это общеупотреби­тельные слова, они часто встречаются и в читаемых текстах, и в речи детей. Учителю волей-неволей приходится объяснять детям, что пеку и печешь - формы одного слова, бег и бежать - родственные слова.

Издавна морфологический принцип в правописании считается основным, ведущим, ибо он обеспечивает ведущую роль семанти­ки в преподавании языка. Но в последние десятилетия на роль ведущего принципа орфографии претендует новый, фонематиче­ский, принцип.

Фонематический принцип

В современной фонологии принято считать, что если два или несколько звуков чередуются позиционно, то в системе языка они являются тождеством. Это фонема - языковая единица, представ­ленная рядом позиционно чередующихся звуков. Так, фонема [о] может быть представлена следующими звуками, регулярно вос­производимыми в речи носителей русского языка:

сильная позиция - под ударением [дом];

слабая позиция, безударный [дама];

слабая позиция, редуцированный [мълакб], [бблъкъ].

Фонематический принцип орфографии (точнее - графики) гласит: одна и та же буква обозначает фонему (не звук!) в сильной и слабой позициях. Русская графика - фонемная: буква обозначает фонему в ее сильном варианте и в слабой позиции тоже в той же морфеме, разумеется. Фонема - смыслоразличитель. Буква, фикси­руя фонему, обеспечивает единое понимание значения морфемы (например, корня) независимо от вариантов ее звучания.

Фонематический принцип объясняет в основном те же орфограммы, что и морфологический принцип, но с другой точки зрения, и это позволяет глубже понять природу орфографии. Он более определенно объясняет, почему при проверке безударной гласной буквы следует ориентироваться на ударяемый вариант, а сильную позицию фонемы.

Фонематический принцип позволяет объединить многие разрозненные правила: проверки безударных гласных, звонких и глу­хих согласных, непроизносимых согласных; способствует пони­манию системности в правописании; приобщает учителя и уча­щихся к новому лингвистическому учению - фонологии.

Морфологический и фонематический принципы не противо­речат один другому, но углубляют друг друга. Проверка глас­ных и согласных в слабой позиции через сильную - от фонема­тического; опора на морфемный состав слова, на части речи и их формы - от морфологического (морфематического) принципа. Некоторые современные программы и учебники русского языка (например, школа В.В. Репкина) предусматривают элементарные сведения по фонологии, и в тех школах, где используется учебник В.В. Репкина, взаимодействие двух рассмотренных принципов и практических методик уже реализуется.

Традиционный принцип орфографии

В русском языке много слов, которые невозможно (или трудно) проверить правилами, и они пишутся так, как принято, как пове­лось, т.е. по традиции. Это историческая традиция русского язы­ка (калач, собака), или такие слова сохраняют буквенный состав языка-источника (касса, магазин, пассажир). К числу непроверяе­мых относят также русские слова с «затемненной» этимологией, слишком сложной для учеников начальных классов: петух - от корня пе-, от глагола петь; выразить, ворошить и т.п. К числу непроверяемых в начальной школе относят слова с чередующи­мися гласными: разбросать - разбрасывать, бросить - выбрасы­вать. С точки зрения теории орфографии эти написания не относятся к числу т р а д и ц и о н н ы х.

Непроверяемые слова усваиваются на основе запоминания бук­венного состава, целого «образа» слова, сравнения и противопо­ставления, т.е. зрительно, путем проговаривания, с опорой на ки­нестезии, на речедвигательную память, через употребление в речи письменно и устно, составление гнезд родственных слов, состав­ление словариков и т.п.

Слова традиционного написания, как правило, иноязычные: вагон - из немецкого, хоккей, компьютер - из английского, ок­тябрь, линия - из латыни, логика - из древнегреческого, арбуз, балык - из тюркских языков. Поэтому знание языков (даже эле­ментарное) облегчает их усвоение в орфографическом ориентиро­вании: многие заимствованные слова могут быть проверены на основе языка-источника - аккуратный от латинского accuratus, пассажир от французского passager.

Большинство традиционных написаний не противоречат ни морфологическому, ни фонематическому принципам, ни прави­лам графики. Но есть правило о правописании сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу, которое (на уровне детского мышления) восприни­мается как противоречие. Дети только что и не без труда усвоили, что твердость согласных обозначается последующими гласными буквами ы, а, у, о, э, а мягкость - гласными и, я, е, ё, ю, их естест­венная реакция - писать «жы, шы, чя, щя, чю, щю», что и приво­дит к частым ошибкам. В начальных классах правило жи, ши, ча, ща, чу, щу заучивается без объяснения, обоснования, что, конечно, не может не наносить ущерба формированию у детей орфографи­ческой системы.

Есть и такие слова, в которых традиция написания может быть подкреплена пониманием морфологического состава слова и спо­соба словообразования; таково написание сложных числитель­ных: пять + десят (пять десятков), шесть + сот, девять + сот. Или продукт слияния целого словосочетания: сумасшедший, сей­час, бездна.

Есть языки, в орфографии которых традиция играет намного большую роль, чем в русском: таково английское письмо, кото­рое, как известно, в школах Великобритании не приводит к «орфографическому террору» (термин В.П. Шереметевского, 1883).

Принцип дифференциации значений

Этот принцип называют также логическим, смысло­вым, идеографическим. Дифференцирующие написания применяются тогда, когда пишущий хочет с помощью правописа­ния разграничить понятия, обозначаемые омонимами (омофо­нами): компания - «группа людей, чем-то объединенных» и кам­пания - «совокупность военных или каких-либо иных мероприя­тий»; совершил поджог - имя существительное и поджег солому -глагол; Орел - город и орел - птица; лифт пошел вверх - наречие и стрела попала в верх мишени - имя существительное.

Дифференцирующая функция принадлежит и мягкому знаку: рожь, дочь - женского рода, нож, рогач - мужского (в данных случаях ь мягкости не обозначает, так как [ж] всегда твердый).

Дифференцирующий принцип осмысливает и слитно-раздельные написания: подорожник и бежит по дорожке, сейчас и который час?; в этих случаях определенную роль выполняют синтак­сические отношения. Написание передает оттенки мысли гово­рящего, пишущего.

Для методики правописания принцип дифференциации значе­ний особо важен. Можно сказать, что методика в нем заинтересо­вана: на примере дифференцирующих написаний легко показать школьникам, что орфография - активное средство выражения мысли пишущего. (Позднее школьники поймут не менее активную роль пунктуации: ставя тот или иной знак, мы изменяем смысл текста.) Дифференцирующие написания демонстрируют учащим­ся значение орфографии во взаимопонимании читающего и напи­савшего, читателя и автора.

Указанный принцип выступает в единстве с морфологическим и фонематическим: лиса - лисица и леса у удочки; поседел - стал седой и посидел на скамейке; развевается от слова веет и развивается от слова развитие. Сфера его применения не столь уж мала.

Принцип фонетический

Его суть, в отличие от фонематического, в максимальном со­ответствии написаний звуковому составу произносимой речи.

Можно предположить, что звукобуквенная письменность пер­воначально была фонетической: писали так, как слышали. Ошиб­ки первоклассников типа: «дождь льйот», «сат», «скаска», «щитайет», «чисы», «чящя» - свидетельствуют об этом. У них еще не преодолена фонетическая тенденция письма. И в современном письме немало таких написаний, в которых не возникает расхож­дений между звучанием и письмом: луна, шли, стол, туман, крыли, конь и мн. др. В большинстве слов требуют проверки лишь орфо­граммы, а остальные буквы пишутся фонетически, т.е. по звуча­нию: ло-ж-кой, з-е-леный (орфограммы выделены). Написание букв, не вошедших в состав орфограмм, на практике не дает оши­бок. Все они отражают и фонемный состав слов. Такие написания называются фонетико-графическими, они не противоречат дру­гим принципам правописания. Но все же в них таится некоторая опасность для обучения: они создают иллюзию соответствия бук­вы звуку (а не фонеме), что на самом деле бывает далеко не всегда.

В системе орфографии есть и такие правила, которые, опира­ясь на фонетический принцип, находятся в резком противоречии с морфологическим и фонематическим принципами. Так, пристав­ки на -з (из— ис-, раз- - рас- и др.) не пишутся единообразно, в них з пишется в сильной позиции фонемы, а с - в слабой позиции: перед гласными или звонкими согласными - з, перед глухими - с. Такая же логика применяется к гласному а/о в приставках раз-/роз-. рас-/рос- под ударением - роз- - рос-, в безударном положении, в соответствии с произношением, - рас— раз-. Такое написание имело бы смысл, было бы оправдано, если приставки на з/с, меняя звук и букву, меняли бы и значение (тогда действовал бы принцип дифференциации значений). Но этого не происходит. Так, при­ставка без-/бес- обозначает отрицание независимо от варианта написания.

Орфограммы, пишущиеся по фонетическому принципу, в на­чальных классах не изучаются, но слов, имеющих приставки на з/с, избежать невозможно. Все эти обстоятельства, затрудняющие усвоение правописания, необходимо знать учителю, чтобы пред­упреждать трудности.

Рассмотрение принципов русской орфографии приводит к вы­воду о необходимости дифференцированного подхода в обучении каждому типу орфограмм, создания вариативной методики. Оче­видно, что морфологический принцип требует создания прочной грамматической и морфематической основы в работе учащихся, фонематический принцип - свободного владения фонемами, чет­кого различения сильных и слабых позиций; оба эти принципа предполагают богатый и мобильный словарь для быстрой и без­ошибочной проверки безударных гласных и звонких/глухих со­гласных; традиционный опирается на осмысленное запоминание, на прочность памяти; принцип дифференцирующих написаний требует точного, а иногда и очень тонкого понимания языковых единиц - слов, сочетаний, текста.

Принципы пунктуации

Пунктуация имеет свои принципы, важные для построения ме­тодики обучения.

Структурно-синтаксический принцип утверждает, что знаки препинания как бы участвуют в конструировании пред­ложений и текста. Точка - это сигнал конца предложения, запятая разделяет однородные члены, отделяет придаточное предложение от главного, выделяет обособленные структуры, обращения. Свои структурно-синтаксические функции выполняют двоеточие, тире, кавычки, скобки, знак абзаца, шрифтовые различия и пр.

Синтаксический принцип является ведущим и основным в средней школе, где изучается достаточно полный курс синтакси­са. В начальной школе он представлен лишь несколькими общими темами, они не всегда дают возможность обосновать знаки, встречающиеся в читаемом тексте, и тем более - расставлять их в собственном. На синтаксической основе младшие школьники учатся ставить точку, запятые между однородными членами предложения. Поэтому в начальной школе методика обращается и к другим принципам.

Смысловой принцип предполагает оформление знаками Препинания самой мысли пишущего, ее оттенков: значение вопро­са или восклицания передается вопросительным и восклицатель­ным знаками; точка делит текст на относительно законченные от­резки; незаконченность и неопределенность мысли фиксирует многоточие; в крупных предложениях относительно самостоя­тельные части разделяются точкой с запятой; тире обозначает противопоставление или резкий переход от одного события к другому; кавычками выделяется речь действующих лиц в рассказе. По смыслу и по степени самостоятельности разделяются абзацы, главы в рассказе.

Интонационный принцип предполагает усвоение пунк­туации как средства передавать оттенки голоса; основа такого обучения - выразительная речь. Так, точка отражает интонацию законченности мысли, конца предложения с последующей паузой. Своеобразны вопросительная, восклицательная интонации, а также передача голосом неопределенности. Известны интонации перечислительная, выделительная, противопоставительная, инто­нация незаконченности или, наоборот, законченности мысли. Знаки препинания отражают также характер пауз, логических ударений.

Опыт показывает, что к пониманию интонационной основы пунктуации следует идти от декламации, драматизации, от сцени­ческих выступлений детей. Интонация знаков препинания хорошо усваивается в процессе чтения вслух по книге. Как известно, мно­гие дети на основе чтения усваивают даже такие знаки, которые изучаются в VIII-IХ классах, - двоеточие, тире, скобки.

В данной главе автор стремился показать зависимость методи­ки от языковых свойств самого предмета обучения - орфографии.

Тема. ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ И НАВЫКА ПРАВОПИСАНИЯ

Орфограмма

Основной единицей правописания в современной методике служит орфограмма (пуктограмма), т.е. написание, требующее проверки. Орфограммой может быть отдельная буква в слове, со­четание букв, морфема, стык морфем, пробел между словами, ме­сто разделения слова для переноса, выбор строчной или заглав­ной буквы.

В орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых напи­саний. Обоснованный выбор правильного написания есть реше­ние грамматико-орфографической задачи.

Орфограмма «работает» в процессе письма лишь в том случае, если пишущий ее моментально замечает. Обследования показали, что у 30% учащихся умение видеть орфограмму, или орфографи­ческая зоркость, сформировано слабо, ненадежно. Орфографиче­ская зоркость формируется стихийно.

Целенаправленное обучение нахождению орфограмм в словах, в тексте нужно проводить с детьми с первых шагов письма в I классе.

В тексте орфограммы расположены неравномерно: в некоторый словах их нет, в иных - по две-три. Так, в предложении Моряки ухо­дят в_ плавание - 6 орфограмм, они выделены. В начальных классах могут быть обнаружены и проверены: безударные гласные о и я в слове моряки, личное окончание глагола -ят, раздельное написание предлога в; суффикс -ание им понятен, но суффиксы имен существи­тельных они будут изучать в среднем звене школы. Безударное окончание глагола уходят изучается в IV классе, но алгоритм про­верки очень сложен: орфограмма одна из трудных.

Для проверки орфограммы требуется определенное простран­ство - так называемое орфографическое поле. Так, для проверки буквы у в слове чувство достаточно сочетания чу (правило напи­сания чу, щу), т.е. орфографическое поле в данном случае - это сочетание двух букв. При проверке безударной гласной в корне слова поле намного обширнее - это сам корень плюс одно или несколько проверочных слов, где гласный в сильной позиции. При проверке безударной гласной в личном окончании глагола орфографическое поле должно обеспечить определение времени глагола, числа, лица, т.е. нужно целое предложение, например: Быстро тает рыхлый снег, минимальное поле: тает снег + инфи­нитив глагола таять.

Для определения заглавной буквы в собственном имени нужен весь объем предложения, без чего невозможно понять, о чем идет речь: город Орел или птица, озеро Щучье, село Кресты.

При проверке падежного окончания имени прилагательного минимальное орфографическое поле - сочетание «имя прилага­тельное + имя существительное». С радостной улыбкой: с какой улыбкой?- радостной; имя прилагательное согласуется с именем существительным, к которому оно относится. Проверяя орфограм­мы, учащиеся постоянно пользуются орфографическим полем, не осознавая этого.

Орфографическая зоркость

Основанием проверки орфограмм служит умение увидеть орфограмму, опознать ее, т.е. соотнести с правилом, с грамматичекой основой.

Для этой операции нужны значительный объем памяти, ее го­товность, четкое знание грамматики и орфографических правил. Узнавание орфограммы, соотнесение ее с правилом должны про­текать с большой скоростью, чтобы не задерживать письма, не отвлекать школьника от содержания того, что он пишет. Зоркость формируется на протяжении многих лет. Обследование уровня зоркости детей дает неутешительные результаты: она колеблется от 20 до 60% (учитывались только изученные типы орфограмм) и лишь у отдельных учащихся достигает 90%. Поэтому слабость орфографической зоркости принято считать важнейший причи­ной ошибок школьников в письменных работах. А орфографиче­ское комментирование - лучшее средство выработки зоркости и предупреждения ошибок.

Обнаружение орфограмм облегчают их опознавательные при­знаки. Обычно говорят, будто орфограмму обнаруживают по не­совпадению звука и буквы, произношения и написания: много звезд - [зв'ост]. Но забывают, что это несовпадение обнаружива­ется только тогда, когда ученик не только слышит слово, но и ви­дит (или знает) буквы. До тех пор пока он слышит слово хотя бы внутренним слухом, он ни в чем не сомневается. Чтобы понять, Что здесь есть орфограмма, ученика должно что-то насторожить, побудить к поиску. Здесь и нужны опознавательные признаки ор­фограмм, помимо предполагаемого несовпадения звука и буквы.

В процессе самостоятельного письма (сочинения) или письма под диктовку ученик сам должен на основании внутреннего, во­ображаемого слуха обнаружить орфограмму. Как срабатывает этот внутренний слух, пока не вполне ясно.

Когда неопытный, неподготовленный человек, в нашем случае -младший школьник, пишет услышанное (продиктованное) слово сад, то последний звук этого слова не вызывает в нем никаких со­мнений: он слышит звук [т]. В слове сбежал он слышит первый звук [з]. Оказывается, что первый опознавательный признак ор­фограмм неприменим в самостоятельном письме. Но он весьма эффективен в процессе тренировок, в ходе анализа написанного (напечатанного) текста, комментирования.

Второй опознавательный признак - это звуки и сочетания зву­ков, которые дают наибольшее количество несовпадений с буква­ми и, следовательно, создают опасность ошибок. Нужно научить школьников замечать в словах такие «опасные» места: а/о, е/и сре­ди гласных, согласные парные 6/п , г/к, в/ф, д/т, з/с, ж/ш, а также сочетания согласных стн/сн, здн/зн, сочетания нч и нщ, сочетания жи, ши и пр. Постепенно у детей вырабатываются автоматизиро­ванные реакции на эти звуки, сочетания, и это становится основой орфографической зоркости.

Постепенно к данному перечню добавляется позиция слит­но/раздельно, предлог/приставка, окончания слов (падежные, личные и пр.), шипящие в абсолютном конце слов, стыки морфем, особенно приставки и корня. Объектом внимания становятся са­ми морфемы - приставки, корни, окончания, интерфиксы (соеди­нительные гласные в сложных словах), постфикс -ся (-сь) у гла­голов.

Эти три группы опознавательных признаков носят общий ха­рактер. Но есть и частные признаки, обслуживающие опреде­ленное правило, определенный тип орфограмм. Так, для орфо­граммы «Заглавная/строчная буква» опознавательный признак -первая буква имени существительного, первое слово в предло­жении.

Подобным образом могут быть смоделированы опознаватель­ные признаки и других типов орфограмм, связанных с другими темами по грамматике и орфографии и встречающихся в практике школьников. Для ориентирования в орфограммах, для их обна­руживания и проверки надо знать:

а) природу данного явления, т.е. принцип, лежащий в его основе;

б) опознавательные признаки орфограмм данного типа;

в) какие знания и умения необходимы школьнику для проверки - решения грамматико-орфографической задачи.

Все это должен знать учитель для правильного ориентирова­ния учащегося, выполняющего орфографическое действие по пунктам б) и в).

Правила правописания

Практическая работа учащихся над орфограммами опирается а правила. Она эффективна лишь в том случае, когда правило изменяется быстро и точно: малейшая неточность, всякое промедление приводят к ошибкам. Орфографические правила могут успешно применяться лишь на основе определенного уровня владения фонетикой, грамматикой, словарем, ибо орфографический навык - составная часть языковых умений, речевой деятельности, орфографический материал в учебниках переплетается, срастается с грамматическим.

В начальных классах используются следующие типы орфографических правил:

а) указание (требование) или запрещение: оно не ведет к рассуждению, сложному действию, например правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу;

б) указание для выбора на основе смысла написания из двух или нескольких вариантов, например: «Имена, фамилии, названия рек, городов и пр. пишутся с большой буквы». Действие ученика по такому правилу может быть представлено в виде алгоритма: 1-й шаг: прочитать предложение. О ком, о чем в нем говорится? 2-й шаг: назвать собственное имя; 3-й шаг: выбрать нужную букву - прописную или строчную;

в) правило - указание для наблюдений над языком, например:«Общая часть родственных слов, или корень, пишется одинаково». Пример алгоритма:

1-й шаг: подобрать несколько родственных слов к проверяемому;

2-й шаг: выделить корень во всех словах;

3-й шаг: сравнить;

4-й шаг: найти орфограмму, если она есть;
5-й шаг: проверить орфограмму по сильной позиции фонемы;

6-й шаг: сделать вывод о написании;

г) грамматические правила, приводящие ученика к правильному написанию. Они не дают орфографических указаний, но подводят ученика к выводу. Пример: «Правила склонения имен существительных», их алгоритм:

1-й шаг: определить тип склонения проверяемого существительного;

2-й шаг: определить падеж, число;

3-й шаг: выделить окончание;

4-й шаг: определить, есть ли в нем орфограмма или безударный гласный звук;

5-й шаг: проверить окончание по таблице всех трех склонений. Написать, проговорить, включить в предложение.

Известен другой вариант проверки - без таблицы склонений: после 4-го шага подобрать другое имя существительное того же склонения, в том же падеже и числе, где гласный стоит в сильной позиции, и написать безударное окончание так, как в ударяе­мом;

д) правило - предписание к процедуре проверки. В сущности, в этом случае правило принимает форму алгоритма. Пример: «Проверка безударных личных окончаний глаголов I и II спряже­ний в настоящем и будущем времени читать и строить». 1-й шаг: образовать форму настоящего времени: ты чита..шь, ты стро..шъ (можно взять и другое какое-нибудь лицо: они чита..т, они стро..т); 2-й шаг: убедиться, что окончание безударное, иначе проверять не нужно; 3-й шаг: если безударное, надо узнать, какого оно спряжения: I или П. Для этого убедиться, не входят ли прове­ряемые глаголы в число 7 исключений на -еть в инфинитиве (смотреть, видеть, зависеть, ненавидеть, обидеть, терпеть, вер­теть) и 4 - на -ать (слышать, дышать, держать, гнать). Если проверяемые глаголы - исключения, то проверка окончена: эти глаголы имеют в окончаниях и и я. Но если проверяемые глаголы не являются исключениями, то продолжается выяснение: к I или II спряжению они относятся. В современных учебниках дан способ проверки по инфинитиву (см. учебник русского языка).

Если будет установлено, к какому спряжению относится про­веряемый глагол, то по таблице личных окончаний выбирается нужное окончание: -ешь, -ем, -ет, -eme, -ут (-ют) или -ишь, -ит, -им, -ите, -ат (-ят).

Естественно, что правило с усложненным алгоритмом усваива­ется труднее, с простым - легче. Многие правила и их алгоритмы могут быть выведены самими учащимися (кроме первой группы): употребление заглавной буквы в роли сигнала начала предложе­ния; ее же - для различения собственных имен; проверка безудар­ных гласных и ее варианты (например, вариант с двумя безудар­ными гласными - зеленеет); проверка звонких/глухих согласных на стыке морфем: приставки и корня, корня и суффикса; употреб­ление ъ в середине слова и пр. К выводу («изобретению») правил школьников подводит языковой анализ написанного или произ­носимого текста, сравнения и сопоставления. Так, правила про­верки безударных гласных и звонких/глухих согласных в корнях слов формируются постепенно, как бы ступенчато, еще в I классе, где встречаются случаи оса - осы, сосна - сосны, коса - косы, тра­ва - травка, сад - сады, садовник. В I классе проверка проводится на фонемной основе, пока без выделения корня. На втором году обучения, усвоив понятия корня слова, других морфем, на основе новых наблюдений выводится правило единообразия корня в родственных словах, затем - приставки и т.д. Наконец, обоб­щенное правило: вывод о едином способе проверки безударных гласных и звонких/глухих согласных в любых морфемах.

На 3-м и 4-м годах обучения многое усложняется: школа выну­ждена знакомить детей с простейшими случаями исторических чередований (день - дня, ухо - уши), вводится проверка слов с двумя безударными гласными, проверка слабых позиций фонем в формах склонения и спряжения, построение алгоритмов к этим усложненным случаям.

Вывод правила и построение алгоритма обычно проходят три ступени:

а) осознание цели проверки: что проверяется и почему, зачем;

б) грамматическое (фонематическое, семантическое) ориентирование, моделирование проверки;

в) операционная ступень: решение грамматико-орфографической задачи по алгоритму.

Работа с орфографическими правилами способствует умствен­ному развитию учащихся: она требует постоянного анализа и син­теза, сопоставлений и противопоставлений, обобщения и конкрети­зации, рассуждений и доказательств. Школьники овладевают упо­рядоченными, правилосообразными действиями, постепенно пере­ходят к сокращенным, «свернутым» умственным действиям.

Мотивация орфографической работы

Чем взрослее школьник, тем более он руководствуется далеки­ми целями учения: в частности, старшеклассники связывают пра­вописание с перспективой успешно закончить школу, поступить в вуз, в колледж, быть культурным человеком, обеспечить себе профессиональный успех.

Младшие школьники могут осознавать и далекие цели, но эти перспективы не играют решающей роли. Начальная школа обра­щается к ближним целям, конкретным и реальным, понятным де­тям. Орфография по своему содержанию малопривлекательна, усваивается нелегко, многим детям приносит настоящее горе. Из-за боязни ошибок школьник теряет веру в себя, неприязнь к пра­вописанию переносит на весь учебный предмет - родной язык.

Мотивация орфографической работы реализуется через:

а) возбуждение и развитие познавательных интересов посредством поощрения, увлечения, понимания логики правописания, его системы;

б) использование занимательных материалов, соревнование, применение игровых приемов, конкурсов, викторин, олимпиад, выставок и пр.;

в) отбор дидактического материала - яркого, высокохудожественного, разнообразного, интересного детям;

г) повышение уровня самостоятельности и активности школьников в учебном процессе, поисковых методик, самоконтроля и самооценки, чтобы дети видели свои успехи;

д) высокий уровень педагогического такта в системе контроля и оценки знаний и умений учащихся. Последнее условие предпо­лагает чутье учителя в отношении тех ошибок, которые выходят за рамки изученных детьми правил орфографии.

Орфографической работе придают смысл в глазах учащихся со­чинение и другие виды самостоятельного письма, используемые в жизни: письмо, объявление, заявление, статья в газете, учебные за­писи, изготовление наглядных пособий, монтажей, выставок и пр.

Игры, яркие запоминающиеся тексты - пословицы, поэтиче­ские отрывки, загадки, афоризмы, юморески, систематическое использование этих средств повышают эмоциональный уровень работы учащихся, снимают напряженность, предупреждают утомление. Очень полезны в этом смысле словари и справочники для начальной школы.

Выразительное чтение, работа над дикцией, над интонациями, над голосом способствуют культуре речи, создают атмосферу вы­сокой требовательности к устной и письменной речи школьников. Существенно повышают интерес к изучению языка кружки, ут­ренники, встречи с писателями, журналистами, артистами, уче­ными, учителями старших классов, старшими учащимися.

Мотивацию повышает и выбор методов: высоко ценится с этой точки зрения эвристическая методика, поисковая, исследователь­ская, творческая деятельность учащихся, применение моделирова­ния, диагностики причин ошибок, прогнозирование в области гра­мотности, программирование, компьютерная поддержка их орфо­графической работы. Способствует мотивации работа в предмет­ных кабинетах русского языка и литературы, на экскурсиях по то­понимике, изучению диалектов, исторических памятников, нако­нец, знакомство с древними текстами на старославянском языке. Невозможно переоценить роль изучения иностранных языков, что дает возможность сравнения на уровне лексики, фонетики, орфо­графии, а иногда позволяет применить методику переводов - уст­ных и письменных. Двуязычие помогает глубже понять родной язык, такие написания, как вагон, линия, машина и т.п.

Дидактический материал - тексты, предложения, сочетания слов, слова - подбирается образцовый с точки зрения культуры речи, интересный по содержанию, насыщенный орфограммами. Объем дидактических единиц должен превышать размер орфо­графического поля для орфограмм изучаемого или проверяемого типа. Орфограммы должны предлагаться учащимся в доступных вариантах, с учетом возможностей детей (например, в подборе проверочного слова). Так, ошибка «зема» грубая даже для I клас­са; ошибка типа «покозалось» менее груба (П-ГУ классы), так как в проверочном слове кажется - чередование з/ж; ошибка типа «очеровательный» в I классе не засчитывается вовсе (но исправляется!), в дальнейшем считается негрубой, так как этимология слова трудна для младших школьников (чары).

У детей не должно быть сомнений в справедливости оценки. 1исьменные и устные замечания учителя об ошибках должны быть краткими и ясными, не унижающими достоинства ученика.

Ступени формирования умений по орфографии

Умение - это вид опыта личности, этап овладения новым способом деятельности: оно формируется на основе теории, правила, инструкции, а также на основе подражания по принципу «делай, как я». Закрепленное, автоматизированное умение принято назы­вать навыком, что особенно важно для правописания. Процесс формирования орфографических умений и навыков проходит следующие этапы:

1.Мотивационный этап: потребность письменного из­ложения мысли.

2.Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность про­верять написание слов, сочетаний, конкретнее - проверять орфо­граммы. Осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит цель, осознает задачу (мотивационный этап).

3.Поиск способа решения задачи: грамматическое обоснова­ние, опора на правила (правило), осознание алгоритма (ориен­тировочный этап).

4.Составление алгоритма для данного случая (плана, последо­вательности действий), проверка орфограммы по ступеням алго­ритма («по шагам») (операционный, исполнительский этап).

5.Повторное, многократное выполнение действия по правилу (по алгоритму) в измененных условиях и вариантах, с постепен­ным нарастанием трудности, с постепенным «свертыванием» ал­горитма, его сокращением, с ускорением действия (тот же опе­рационный, исполнительский этап).

6.Появление элементов автоматизма, дальнейшее «сверты­вание» алгоритма, усиление автоматизма в результате тренинга, упражнения.

7.Достижение более или менее полного автоматизма; само­контроль, самопроверка, укрепление безошибочного письма. По­степенный отказ от употребления правил с операционными целя­ми: они применяются с целью самоконтроля (контрольно-оценочный, самооценочный, этап).

8.Свободное автоматизированное письмо в различных ситуаци­ях жизни. Все внимание сосредоточивается на содержании того, что пишется. Правила выполняют как бы резервную функцию с пере­ходом в нужный момент к функции контроля и корректировки.

Так моделируется процесс формирования орфографического умения и его постепенное перерастание в автоматизированное действие, в навык: мотив, цель —» грамматико-орфографическое ориентирование, определение типа орфограммы —> построение алгоритма —> действие по алгоритму —> повторные действия при «свертывании» алгоритма —» появление признаков автоматизма -» максимальное «свертывание» алгоритма —> самопроверка и само­оценка —> автоматизм правильного письма. Весь показанный здесь процесс лишь отчасти вмещается в рамки начального обучения, тем более что появляются все новые типы орфограмм и правила их проверки. Какого уровня автоматизма дети достигают в на­чальных классах в начертании букв, их соединении, в написании частотных слов, часто употребляемых сочетаний, в написании легко проверяемых слов типа вода, луг, машина, далеко, город, в раздельном написании предлогов и т.п.? Но даже знакомые слова дети пишут, комментируя или проговаривая их про себя: бежит -бе-гает, мааа- шиии-наа.

Элементы автоматизма появляются уже в начальных классах, и не только на основе правил, но по неосознанной интуиции, фор­мируемой общей культурно-речевой средой, которая влияет на ребенка. Однако строить обучение с надеждой на интуицию весь­ма рискованно: она формируется, по некоторым данным, лишь у отдельных детей. При переоценке языковой интуиции мы рискуем получить письмо по догадке, а она редко превышает 50% вероят­ности ошибки. К сожалению, пока нет методов диагностики, еще не научились заранее выявлять потенциальных грамотеев, не нуж­дающихся в правилах.

Человек, прочно овладевший навыком правописания, может забыть правила, они ему больше не нужны. Ведь письмо - вид речевой деятельности, цель письма - передача мысли. Необходи­мость сознательных усилий, направленных на правописание, ме­шает обдумывать содержание текста, выбирать слова, строить предложения. Но даже на высших ступенях автоматизма письма контроль сознания не исключается.

Речевой слух

Речевой, или фонематический, слух - это готовность человека к анализу и синтезу звуков речи, он формируется в до­школьном возрасте и выполняет смыслоразличительную функ­цию: ел - ель, стол - стул, дом - дам. Эту функцию фонем обес­печивает хорошая дикция говорящего, артикуляция звуков. Обуч­ение чтению и письму перестраивает механизм фонематического слуха: дети соотносят звук (точнее, фонему) с буквой, и у х формируются звукобуквенные образы (эталоны) слов. С начала орфографической работы в школе в механизме фонематического слуха появляются новый аспект и новая функция: особеность «слышать», угадывать фонему даже в ее слабой позиции, проверять на основе сопоставлений по аналогии с родственными словами. В момент письма слова [сат] в памяти пишущего звучит сады, речевое чутье подсказывает ему правильное написание.

Как же возникает фонематический слух? На основе аудирования и говорения; его развитию способствует хорошая речевая еда, фонетический, звукобуквенный анализ слов, морфемный анализ, артикулирование звуков, развитие дикции, усвоение орфоэпии, упражнения в словообразовании и словоизменении.

Речевой слух есть компонент общего языкового развития личности, ему способствуют обогащение и активизация словаря, совершенствование механизмов говорения, аудирования, письма, чтения, аналитический подход к любым языковым явлениям, самоконтроль.

Иногда высказывается мнение, будто орфоэпическое, литературное произношение мешает орфографии, в частности формированию фонематического слуха (произносим [што], а пишем что, ^ев6] - его). К сожалению, понятие «орфоэпия» не дается в начальных классах, но сам факт расхождения письма и произношения детям понятен: в момент письма нужно сопоставить эти варианты.

Развивающийся речевой слух способствует развитию и орфографической зоркости. Напомним, что несовпадение письменного звучащего вариантов слова - это один из опознавательных признаков орфограмм.

Семантическая работа в усвоении правописания

Современная методика отрицает формально-графический, механический характер навыка правописания. Требуется понимание го, что пишешь. Наиболее зависят от семантики дифференцирующие написания типа: Орел и орел, не счастье, а сплошное не счастье; грибной суп - гребной клуб; грусть-тоска меня съедает - Мальчики нашли огромный груздь под елью и пр.

Ясное и точное значение слова, обнаруживающееся, как правило, в предложении, в тексте, необходимо пишущему для морфемного анализа, для определения части речи, формы ее склонения или спряжения, понимания связей между словами. Поэтому методика рекомендует по возможности опираться на тексты, на литературу. Важно также строить обучение на безошибочных на­писаниях. В XIX в. какография отрицалась. В последние годы она допускается, но лишь как прием самопроверки, самоконтроля или взаимопроверки, т.е. с установкой на поиск ошибок, на их ис­правление. При такой установке снижается опасность запомина­ния неправильных графических образов слов.

Установлено, что существенную роль в обучении правильному письму играет каллиграфия, приучающая к аккуратности, внима­нию, сосредоточенности, неторопливости, к осознанию каждой буквы в слове.

Тема . МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ

Выбор методов

Согласно традиции, в начальных классах сложились три на­правления в обучении правописанию (орфографии и пунктуации); они опираются на определенные закономерности и порождают свои направления и методы. Модель:

Эти три направления и соответствующие им методы применя­ются параллельно, как бы накладываются друг на друга и под­держивают друг друга, но третье направление по мере накопления грамматико-орфографических знаний занимает все большее место и к концу начальной школы становится основным.

Выше была дана типология методов, в основе которых - крите­рий степени познавательной активности учащихся: догматические - репродуктивные - объяснительно-иллюстративные - продуктив­ные - частично-поисковые - проблемные - исследовательские. Приведенные здесь методы могут быть соотнесены с этой градаци­ей общедидактических методов. Имитативный метод предполагает преимуществу репродуктивную деятельность учащихся, методы анализа и синтеза языковых структур предполагают повышение познавательной активности обучаемых, а метод решения грамматико-орфографических задач в основном совпадает с поисковыми, проблемными и даже исследовательскими методами. Во всех трех группах методов важное место принадлежит тренировке, без чего "возможно достичь прочности орфографического навыка. Выбор метода (этого ключа к оптимизации процесса обучения) висит от:

а) особенностей орфографического материала, от типов орфограмм;

б) возрастных особенностей, возможностей учащихся, их языковой подготовки, от изученного материала по курсу русского языка;

в) психологических условий - возможности опоры на зрительный, слуховой, логический, мыслительный, фактор.

Сам выбор метода состоит в том, чтобы обоснованно опреде­лить главный, ведущий метод и приемы для разных разделов и тем курса. Так, на ранних ступенях, когда еще нет достаточной грамматической основы, а фонетические (фонологические) сведе­ния уже имеются, преобладает метод соотнесения буквы и звука, на основе звукобуквенного анализа.

Анализ морфологического, морфемного состава слов необхо­дим при усвоении правописания корня, приставок, окончаний, суффиксов. В этом отношении полезно знакомить детей с про­стейшими моделями словообразования, давать доступные этимо­логические справки.

Без понимания синтаксических связей в предложении между словами невозможно работать над правописанием падежных окон­чаний склоняемых частей речи, над окончаниями глаголов и пр.

Зрительное запоминание играет важную роль в усвоении непро­веряемых слов, слов с трудной этимологией, а также при больших расхождениях между звуковым и буквенным составами слов.

Не следует отказываться и от таких факторов усвоения орфо­графии, как соотнесение звукового и графического образов: дик­тант, списывание, проговаривание вслух или про себя (кинестезическое запоминание). Необходимо много писать - для трени­ровки, выработки легкости и свободы при письме, для развития скорописи.

Языковой анализ и синтез

Этот метод относится не только к орфографии, но ко всем раз­делам методики русского языка. В данном случае он обеспечивает сознательно-языковую основу орфографии, он же выполняет и свою первичную функцию - исследовательскую. Виды и приемы языкового анализа, используемые в правописании:

а) звукобуквенный (фонетико-графический) анализ слов, их сочетаний, ведущий вид анализа в I классе, применяется и в последующих классах, особенно ценен в работе со словами, правописание которых существенно расходится с произношением;

б) слоговой и акцентологический анализ, выделение ударяемых и безударных слогов, применяется при проверке безударных гласных, при переносе слов со строки на строку;

в) семантический анализ, т.е. выяснение прямых и переносных значений слов и оборотов речи, многозначности, оттенков, коннотаций;

г) словообразовательный, морфемный и этимологический анализ (в доступных случаях, разумеется), применяется при изучении преимущественно правописания корней слов;

д) морфологический анализ - определение частей речи и их форм, типов склонения, спряжения, применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок и пр.;

е) синтаксический анализ - выделение предложений из текста, установление связей между словами в предложении, различение членов предложения, применяется при изучении пунктуации, способствует проверке правописания падежных и личных окончаний, предлогов и пр.

Одним из видов анализа является орфографический и пунктуационный разбор, т.е. обнаруживание орфограмм и пунктограмм, их квалификация и комментирование, т.е. указа­ние способов проверки. (См. также подраздел «Грамматико-орфографическое комментирование».)

Языковой синтез тесно связан с анализом; его виды и приемы:

а) синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слогов и слов из фонетических и графических единиц, звукослияние в слоге и в слове, составление слов и их сочетаний из букв разрезной азбуки на наборном полотне, запись слов на доске и в тетрадях;

б) первые попытки словообразования: синтез слов по образцу, на основе аналогии, по простейшим моделям, с заданными корнем, суффиксом, приставкой;

в) синтез на уровне формообразования - склонение и спряжение, запись полученных форм, связывание их с другими словами;

г) синтез синтаксических конструкций: словосочетаний и предложений, обеспечение связи слов, согласование и управление, передача мысли говорящего или пишущего, пунктуация;

д) построение к о м п о н енто в текста (абзац, ССЦ, обеспечение связей между предложениями, пунктуация).

Синтез предложений и текста - это применение (закрепление) всего комплекса умений и в устной, и в письменной речи: выраже­ние мысли в акустическом или графическом коде, интонации, графика, орфография, каллиграфия. Синтез в области орфогра­фии - это проверка текста, слова и написание по результатам проверки.

Анализ и синтез переплетаются, сливаются: так, в изложении мысли (в сочинении) идет синтез мысли, языковой синтез на уров­не внутренней речи, затем мысленный анализ - выделение орфограмм, затем снова синтез - в уме и графический, т.е. запись, на­писание.

В слуховом диктанте текст воспринимается синтетически, в акустическом коде; мысленно анализируется и одновременно пе­рекодируется на графический код, выделяются орфограммы -опять анализ; орфограммы проверяются; текст вновь синтезиру­ется и фиксируется в графическом коде.

Самоконтроль, самопроверка - смысловой синтез (мысленный) и одновременный анали

Читайте також:

1. IV. Подведение итогов урока. Сообщение домашнего задания.
2. Бетонные и железобетонные работы
3. Бетонные и железобетонные работы
4. ВИДЫ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОМ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ
5. Диаграммы работы
6. Диаграммы работы
7. Задания для самостоятельной работы
8. Задания для самостоятельной работы
9. Задания для самостоятельной работы.
10. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ
11. ИНЖЕНЕРНО-БИОЛОГИЧЕСКИЕ РАБОТЫ

Переглядів: 3423