МАРК РЕГНЕРУС ДОСЛІДЖЕННЯ: Наскільки відрізняються діти, які виросли в одностатевих союзах
РЕЗОЛЮЦІЯ: Громадського обговорення навчальної програми статевого виховання ЧОМУ ФОНД ОЛЕНИ ПІНЧУК І МОЗ УКРАЇНИ ПРОПАГУЮТЬ "СЕКСУАЛЬНІ УРОКИ" ЕКЗИСТЕНЦІЙНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПОРУШЕННЯ СТАТЕВОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ ПІДЛІТКІВ Батьківський, громадянський рух в Україні закликає МОН зупинити тотальну сексуалізацію дітей і підлітків Відкрите звернення Міністру освіти й науки України - Гриневич Лілії Михайлівні Представництво українського жіноцтва в ООН: низький рівень культури спілкування в соціальних мережах Гендерна антидискримінаційна експертиза може зробити нас моральними рабами ЛІВИЙ МАРКСИЗМ У НОВИХ ПІДРУЧНИКАХ ДЛЯ ШКОЛЯРІВ ВІДКРИТА ЗАЯВА на підтримку позиції Ганни Турчинової та права кожної людини на свободу думки, світогляду та вираження поглядів Контакти
Тлумачний словник |
|
||||||||||||||||
Методика обучения грамматике и правописанию 7 сторінкаМожно рекомендовать наряду с выводом определения через родовое понятие «мысль», подтверждаемым составлением предложения кем-то из учащихся перед всем классом, еще другой прием: разделение текста на предложения. Предложение при этом будет восприниматься как относительно завершенная составная часть текста. Остальные признаки - те же. Далее изучаются вопросительные, восклицательные, повествовательные предложения (возможно - и побудительные). Анализ и определения этих предложений производятся по следующим критериям: а) цель высказывания: сообщение чего-либо, вопрос, приказ или просьба; б) интонация: сообщения или повествовательная, вопросительная или эмоциональная, восклицательная; в) в предложениях целесообразно выявить также утверждение или отрицание. Следует обратить внимание также и на то, в каких текстах или ситуациях обычно используются предложения изученных типов: например, вопросительные и восклицательные предложения употребляются в диалоге, в разговорах. Деление предложений на распространенные и нераспространенные вводится после знакомства с главными членами предложения, с предикативной группой (термин не дается). Важно, чтобы школьники научились быстро и безошибочно находить предикативную группу в предложении. Знакомство со сложными предложениями, как уже не раз встречалось, можно провести на основе анализа или синтеза (или обоими методами). Анализ: анализируется текст, выделяются предложения, в них главные члены. Вскоре встречается сложное предложение: в нем встречаются две предикативные группы, а возможно, находится и союз. Выделяется одно простое, второе простое, разбираются их значения и состав. Строим схему-модель сначала более общую (два параллелограмма, между ними - соединяющая линия, союз, запятая). И более полную модель, в которой показаны главные и второстепенные члены; и еще более полную - с показом связей между членами предложения. Синтез: составляются два предложения на близкие темы, устанавливается смысловая связь между ними; возможно, оба предложения входят в текст сочинения, например: Пригрело апрельское солнышко. Расцвели голубенькие подснежники. Эти два предложения легко объединить, употребив союз и, поставив запятую; при чтении изменится интонация. После этого упражнения дети составляют сложные предложения сразу, без объединения простых. При синтезе предложений, как и при аналитической методике, полезно выделять главные члены, чтобы не путать сложное предложение с однородными членами: такая ошибка часто допускается школьниками. Школьники подводят итоги: два простых предложения могут быть объединены в одно сложное (или даже три простых); в каждом простом предложении есть свои подлежащее и сказуемое; могут быть еще второстепенные члены; при объединении простых в одно сложное вводится союз и ставится запятая. Формируемые понятия: «речь», «текст», «предложение», «виды предложений», «интонации», «паузы», «сложное предложение», «простое предложение», «знаки препинания» и др. Практические действия учащихся (только новые): анализ: выделение всех предложений из текста, где не расставлены знаки препинания; попытка расстановки знаков пунктуации (точек, вопросительных знаков, запятых и пр.); усложнение предложений вне текста или (и) в тексте, обоснование необходимости введения новых слов (смысловые, коммуникативные цели); составление разнообразных по типам и по тематике предложений, введение их в текст; комментирование построения предложений, их смысла, пунктуации; работа с союзами и, а, но в сложном предложении; работа с союзами когда, где, что, который в сложных предложениях; построение предложений с сочинительными и подчинительными связями; отработка интонаций в устном выразительном чтении и в собственной речи: интонации вопроса, перечислительной интонации, интонации завершенности, восклицательной и пр. Виды обобщения: моделирование отношения между понятиями «речь», «текст», «предложение», «слова - члены предложения»; моделирование связей внутри предложения: главные члены, второстепенные члены предложения; моделирование компонента текста (абзаца), состоящего из предложений; подготовка обобщенных сообщений типа «Типы предложений», «Простое и сложное предложения», «Части речи и члены предложения», «Роль интонации в предложениях разных типов» и т.п.; обобщенное сообщение «Знаки препинания: знаки в конце предложения; когда ставится запятая; знаки в записи прямой речи». Работа над предложением имеет прямой выход в развитие речи учащихся, т.е. в творческую деятельность, поэтому в ее систему следует включать свободное составление текста, поиски наилучшего выражения мысли и чувства. Здесь уместна соревновательность, свобода творчества.
Члены предложения. Словосочетания Первая часть этого заглавия традиционна для начальной школы, но второй части - словосочетания до сих пор в основных программах нет. Между тем, если следовать теории Н.И.Жинкина о механизме речи, построение высказывания начинается с распределения субъектов и предикатов: предложение развертывается от предикативной группы, от нее идут цепи второстепенных членов. Сочетание слов - двигатель речевого механизма. Предложение не просто набор слов, а тесно спаянная система отношений, по преимуществу - подчинительных. Их понимание формируется с помощью вопросов к членам предложения. Вопросы же, как уже было отмечено, опираются на языковое чутье, на понимание смысла высказывания. В этих вопросах и ответах просматриваются цепи словосочетаний. Так, в предложении Коля купил общую тетрадь для записи названий прочитанных книг: Коля купил - предикативная группа; купил что?- купил тетрадь; тетрадь какую?- тетрадь общую; тетрадь для чего? - тетрадь для записи; для записи чего?- для записи названий; названий чего?- названий книг; книг к а к и х? - прочитанных книг. Теперь можно построить схему-модель «глубины» подчинительных связей в предложении. Изобразим это в виде «лесенки»:
Коля купил 1-я позиция
тетрадь
общую Таков путь к пониманию функции словосочетаний. Вторая функция словосочетания - связь синтаксиса с морфологией: в построении словосочетаний используются морфологические формы склонений и спряжений частей речи. Напомним также, что в системе лексической семантики словосочетание нередко выражает расчлененное значение подчиняющего слова: дорога - шоссейная дорога, железная дорога, проселочная дорога. Главные члены предложения легче всего усваиваются в варианте «деятель - действие»: Коля и купил. В старых методиках рекомендовали в затруднительных случаях выделять сначала сказуемое-действие и лишь после этого - субъект действия. Общепринятое определение подлежащего - «то, о чем говорится в предложении» нередко дезориентирует школьника: так, в предложении о Коле дети подлежащим сочли тетрадь, ведь о ней говорится в предложении, к тому же тетрадь отвечает на вопрос что?. Именно тетрадь несет новое сообщение (вспомним актуальное членение предложения: тетрадь в данном случае - рема). Наиболее частая и трудноисправимая ошибка учащихся - смешение грамматического и логического подлежащего: Коле купили тетрадь. Уклониться от разбора подобных примеров (в данном случае подлежащее опущено) удается не всегда. Учитель постепенно расширяет набор вариантов выражения как подлежащего, так и сказуемого: от глагольного сказуемого переходят к именному: Коля - отличник, высок ростом, стал чемпионом. В начальной школе не всегда знакомят детей с определением, дополнением, обстоятельствами, объединяя их под названием «второстепенные члены предложения». Но различия могут быть легко усвоены, дети разграничивают их без особых трудностей. Случаи синкретизма не часты, их можно не подчеркивать (Мальчик спрыгнул в яму - в о что? куда?). Практические работы: параллельный анализ синтаксических и смысловых связей внутри предложения; составление алгоритмов синтаксического анализа; языковой синтез, т.е. составление предложений; распространение нераспространенных предложений и переход к теоретическому осмыслению структуры связей внутри предложения методом моделирования, построения схематического изображения связей между членами предложения; на высших ступенях - определение ступеней подчиненности. Кстати, по глубине подчинительных цепей судят о развитии ума, об объеме оперативной речевой памяти. Однородные члены предложения Возможны три варианта подхода к этому явлению: логический - от перечисления каких-либо предметов, признаков, действий; структурно-синтаксический - члены предложения, отвечающие на один и тот же вопрос и относящиеся к одному и тому же слову; интонационный - на основе особой интонации перечисления. Могут действовать и все три подхода вместе. Первый вариант наиболее подходит (или подводит) к функциональной грамматике. Все три создают благоприятные условия для исследовательской методики, для развития познавательной активности учащихся. Роль союзов также вытекает из названных трех подходов: со- Союзы а и но вносят разделительное и противительное значения. Смысловые связи и пунктуацию школьники усваивают самостоятельно. Если школьникам дается вариант с повторяющимся союзом и, можно предложить методику перестройки предложения: Осенью на рынке - арбузы, дыни, яблоки, груши. - Чего только нет на рынке осенью: и арбузы, и дыни, и яблоки, и груши! Школьники сами делают вывод об усилении экспрессии, выразительности второго варианта. Учителю остается лишь уточнить правило пунктуации и в этом варианте построения однородных членов предложения. А также перейти к понятию «обобщающие слова» (на примерах попроще) с двоеточием перед перечислением. Обобщающие слова следует дать индуктивно, методом наблюдения над готовыми предложениями. Новая конструкция анализируется, затем моделируется. Потом ставится задача: построить такое предложение, в котором был бы назван обобщенный тип предметов, потом перечислены отдельные предметы (или то же с действиями, с признаками). Может оказаться полезной иллюстрация. Используются также диктанты с нормальной разговорной интонацией: пусть дети усвоят звучание, свойственное подобным конструкциям, а также знакам препинания: тире, двоеточию, запятой, точке. Сложные предложения Этот параграф вводится как дополнение к тем кратким рекомендациям, в основном практическим, которые уже были даны, для того варианта программ, в котором сложное предложение выделено как самостоятельная тема. Если школьники уже ознакомлены методами анализа и синтеза со структурой сложного предложения и с некоторыми союзами в нем, то в углубленном изучении основное внимание уделяется двум типам: бессоюзным и предложениям с союзной связью; вторые же разграничиваются как сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Для младших школьников в их собственной речи наиболее характерны бессоюзные сложные предложения с последовательными действиями: Медведица вышла из лесу, за ней выбежали медвежата, они стали купаться и шалить. Строго говоря, это три самостоятельных предложения, в речи устной они связаны интонационно, на письме не разделены точками. Намного труднее бессоюзные сложные предложения с причинными отношениями: Заткни топор за спину: лесничий ходит! Школьникам понятны и такие конструкции с двоеточием: Лес пробуждается: раскрылись листочки на березах, зацвела верба, только дубы стоят черные. Такие конструкции напоминают предложения с однородными членами. Дети сами строят подобные конструкции в сочинениях. При первом знакомстве с сочинительными и подчинительными отношениями между простыми предложениями в составе сложного оказывают помощь союзы и, а, но, а в сложноподчиненных, кроме союзов (союзных слов) что, где, когда, который и пр., - вопросы, омонимичные союзам. Языковой анализ не ограничивается структурой предложений, выясняются значения предложений и семантические отношения между простыми предложениями. Вводятся понятия «придаточные предложения места», «времени», «образа действия», «изъяснительные», «определительные». К концу IV класса учащиеся в своих сочинениях и изложениях употребляют до 18% сложных предложений, которые покрывают до 30% текста. Такая практика требует теоретического осмысления и обоснования. Иными словами, сложное предложение необ-одимо вводить в программу. Прямая и косвенная речь Не менее важно изучить построение и письменное оформление прямой речи. Основой понимания прямой речи служит диалог: необходимо поупражняться в устном ситуативном диалоге, затем найти диалоги в литературно-художественных произведениях, организовать чтение по ролям, проанализировать интонации, обратить внимание на особенности синтаксического построения реплик, наконец, присмотреться к тому, как они оформляются в печатном вариант, а затем - в письменном; какие в том и другом случае используются знаки препинания, как они соотносятся со смыслом и особенно с интонациями. Умение произносить речи персонажей и особенно - умение их записывать необходимо для развития устной и письменной речи учащихся, для сочинений повествовательного характера, где бывает необходима речь действующих лиц. В этом же контексте школьников знакомят с обращением в простейших случаях и со знаками препинания при обращении, следует дать такие варианты: обращение в начале прямой речи, в середине и в ее окончании; обращение, выраженное одним словом или несколькими; обращение, окрашенное эмоционально и выделяемое восклицательным знаком. Существенные трудности вызывает синтаксический анализ прямой речи: в разговоре часто встречаются эллиптические конструкции, односоставные предложения, иногда все высказывание состоит из одного слова - вопроса или ответа. Такие конструкции редко вызывают непонимание, но теоретически они не изучались. Следует обратить внимание учащихся на то, что в разговоре повторы не нужны, поэтому используются неполные, сокращенные предложения. Пунктуационное оформление прямой речи дается по образцам «__________ ?» - «_________ !» - «______ ». Самое трудное - разграничение прямой и косвенной речи (последняя имеет форму сложноподчиненного предложения). Трудность не только в построении, но и в употреблении местоимений: в прямой речи - местоимения первого и второго лица, в косвенной - третьего лица: Петя рассказал, как онездил к Черному морю. Обобщения по синтаксическому материалу: пополнение словарика грамматических терминов; повторение изучавшихся определений; моделирование двух разделов грамматики: морфологии и синтаксиса:
Такую схему-модель школьники могут составить и подробнее. Продолжение моделирования: модели простого и сложного предложений, моделирование различных случаев пунктуации и пр.; составление развернутых сообщений, выступления на тему «Сложное предложение» и т.п. Исследовательские задания: анализ конструкций усложненного типа - предложений с двумя-тремя придаточными; исследование синкретических членов предложения; объединение двух-трех простых в одно сложное с описанием необходимых изменений. Лингвистический эксперимент - выражение одной и той же мысли в различных синтаксических вариантах: в виде повествования-монолога и рассказа о том же, но в форме вопросо-ответной, диалогической; в виде рассказа с изменением адресата: в школе на уроке - и дома маленькой сестренке. Следующий раздел «Методика правописания», в силу его специфики, дается в настоящей книге отдельно, но фактически уроки языковой теории и орфографической практики сплетаются воедино. Очень редко случается урок грамматики, на котором нет правописания, и наоборот. Такое единство особенно важно еще и потому, что методика правописания почти всегда опирается на языковую теорию. Поэтому оба раздела «Методика изучения языковой теории» и «Методика правописания» завершаются общей главой - «Уроки русского языка (грамматика и орфография)», см. с. 340-351. Литература к разделу Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения 1ладших школьников русскому языку. - М., 1978. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. Н.С.Рождественского, Г.А. Фомичевой. -М., 1973. Бондаренко A.A., Кален чу к М.Л. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников. - М., 1990. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. -., 1983. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. - М., 1988. Методы обучения русскому языку: Хрестоматия / Сост. М.Р.Львов.-М., 1996. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. - М., 1975. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку / Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костяева. - М., 1986. Полякова A.B. Русский язык: Учебник для начальных классов.-М., 1997. Рам заев а Т.Г. Уроки русского языка: Начальные классы. -М., 1993-1997. Р е п к и н В.В. Русский язык: Учебник для начальных классов. -., 1993-1997. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. -., 1984. Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах. - М., 1981. Читайте також:
|
|||||||||||||||||
|