• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Література

1.Актуальные проблемы диагностики задержки психического
развития / под ред. К. С. Лебединской. — М. : Педагогика,
1982. - 234 с.

2. Безруких М. М. Знаете ли вы своего ученика? / М. М. Без­
руких, С. П. Ефимова. — М. : Просвещение, 1991 - 176 с.

3. Безруких М. М. Почему учиться трудно? / М. М. Безру­
ких, С. П. Ефимова, Б. Круглов. — М. : Семья и школа,
1995. - 207 с.

4. Зинченко С.Н. Трудные дети / С. Н. Зинченко. - К. :
Радянська школа, 1988. — 62 с.

5. Ілляшенко Т. Д. Допоможіть дитині розвиватися / Т. Д. Іл-
ляшенко, М. В. Рождественська. — Кам'янець-Подільський :
Абетка, 1998. - 104 с.

6. Ілляшенко Т. Д. Аномальна дитина в школі : навчально-ме­
тодичний посібник / Т. Д. Ілляшенко, Н. М. Стадненко. —
К. : ІСДО, 1995. - 120 с.

7. Ілляшенко Т. Д. Чому їм важко вчитися : методичний посібник
/ Т. Д. Ілляшенко. — К. : Початкова школа, 2003. — 128 с

8. Положення про спеціальну загальноосвітню школу (школу -
інтернат) для дітей, які потребують корекції фізичного та
(або) розумового розвитку. - К. — 2008. - 24 с

9. Психология детей с задержкой психического развития / сост.
О. В. Защиринская. — СПб. : Речь, 2003. 214 с

10. Психология детей с отклонениями и нарушениями психичес­
кого развития / сост. В. М. Асгаиов, Ю. В Микадзе
СПб : Питер, 2001. - 384 с

рабоїгш з ними в улюоах корекцгііної та тьлххывнсп освіти

ьная психология : учебное пособие для студентов _иил учебных заведений «Академия, 2006. — 464 с

»ів Б. І- Право соціального обслуговування ,< Б. І. Сташ-К. : Знання, 2007. - 567 с.

Сутність, етіологія та класифікація ! затримки психічного розвитку

які за своїми психофізичними показниками не від-: дітям з нормальним психофізичним розвитком і в той іе належали до розумово відсталих, почали приверта-спеціалістів порівняно недавно. Зокрема, на початку :іття відомі дослідники дитячого інтелекту А. Біне і виділили групу "псевдоненормальних дітей", які не зумово відсталими і водночас не могли бути віднесені до . Вони описувались як "субнормальні", діти "граничної * малограмотні", "ненормальні". Незалежно від викорис-ііої термінології для більшості закордонних дослідників анний неклінічнии підхід до даної проблеми. Не дивля-опис різних розладів, які спостерігаються при гранич-пектуальній недостатності, у більшості праць клініко-їхологічний аналіз тих чи інших форм даної патології за-лише кількісним психометричним визначенням рівня уального розвитку, истематичне дослідження цих дітей на території Радян-і Союзу було розпочато Г. Є. Сухаревою у 50-і роки, про-яоТ. А. Власовою та М. С. Певзнер у 60-70-і роки. Вони энували термін "тимчасова затримка психічного розви-і.який вказував на те, що через певний проміжок часу ця за-' компенсується, дитина досягне рівня своїх однолітків і її эк увійде у нормальне русло. Введення цього підходу на ай час визначило основні підходи до корекції і діагности-«ого прошарку цих дітей. Затримка психічного розвитку сь як сповільнення темпу психічного розвитку, відміну від розумової відсталості, де провідною симпто-виступає недорозвиток вищих психічних функцій, при іній інтелектуальній недостатності страждають передусім пам'ять, працездатність, емоційно-вольова сфера, що за-повноцінному використанню і розвитку інтелектуальних ивостей дитини.

Модуль її Психоїюго-педаяххчна хараюпериспшю dmioi з порушеннями

Психічний недорозвиток у дітей не обов'язково набуваь \,і рактеру одночасного відставання у дозріванні всіх психічних процесів Часто він має характер асинхронного, коли одні сто­рони особистості розвиваються нормально, а з боку інших спо­стерігається відставання і викривлення за структурою.

Під затримкою психічного розвиткурозуміють збірну за клінічними ознаками групу різних варіантів відставання у пси хічному розвитку, які не характеризуються загальним психіч­ним недорозвитком (як це має місце при олігофренії) але ма­ють такі особливості інтелекту й особистості, які передусім не дозволяють дітям своєчасно і якісно оволодіти елементарними шкільними знаннями.

Також можна дати ще одне визначення цієї патології: за­тримка психічного розвитку— це синдром відставання дозрі­вання психіки дитини в цілому або окремих її функцій (пам'яті, уваги, розумових процесів, емоційно-вольової сфери, мовлення тощо), уповільненого темпу реалізації закодованих у генотипі якостей організму, які є наслідком незначних негативних фак­торів (наявність ранньої деприваційної ситуації, недостатнього догляду за дитиною, мінімальна мозкова патологія тощо), набу­вають тимчасового характеру і можуть бути скоригованими.

Етіологія затримки психічного розвитку є досить багато­гранною. З одного боку, в генезі їх можуть відігравати роль різні біологічні фактори, в тому числі інтоксикації, інфекції, обмінно-трофічні розлади, травми, які призводять до нерізко виразних по­рушень темпу розвитку мозкових механізмів і викликають легкі церебрально-органічні порушення; з іншого — соціальні, зокрема' несприятливі умови виховання, дефіцит інформації, недостатність відповідних стимулів у сенситивні періоди розвитку тощо.

Патогенез затримки психічного розвитку вивчений не­достатньо. Вважається (Т. А. Власова, В. В. Лебединський, М. С. Певзнер), що основним механізмом затримки психічного розвитку є порушення дозрівання і функціональна недостатність більш молодих і складних систем мозку, які відносяться голо­вним чином до лобних відділів кори великих півкуль головного мозку і забезпечують проведення усвідомлених актів поведінки і діяльності суб'єкта. В одних випадках переважає механізм за­тримки темпу розвитку більш молодих функціональних систем мозку, в інших (з більш стійкою інтелектуальною недостатніс­тю) — механізми негрубого органічного порушення мозку з ви­паданням структурних і функціональних елементів, необхідних для виконання більш високого рівня інтелектуальних процесів

і особяивосироботи з ними в умовах кореюрйнт та тклюгшпюі освгти

"■На теперішній час існує багато класифікацій затримок пси-розвитку, де за основу береться психічних розвиток, пе­на характеристика, клінічні ознаки, етіологія, патогенез різних груп дітей. Традиційною є класифікація на іі> етіологічного принципу, в основу якої покладено виді-чотирьох основних варіантів затримки психічно-жтку

конституційного походження; соматогенного походження; психогенного походження; церебрально-органічного походження.

клініко-психологічній структурі кожного з перерахованих затримки психічного розвитку є специфічне поєднання су емоційно-вольової та інтелектуальної сфери.

ЗПР конституційного походження(від лат. слова on — побудова — індивідуальні анатомічні і фізіоло-і Особливості людини, які складаються в певних соціальних іих умовах і проявляються в її реакції на різні (в І£і£числі і хвороботворні) впливи) спостерігається поєднання штку емоційно-вольової, психічної сфер з інфантиль-типом тілобудови, недостатністю моторного розвитку, мов-дитячістю пластичності міміки. Ці діти мають менший Шст, меншу вагу, недорозвиток рухової сфери, які притаман-ЩІ№рмальному розвитку дітей молодшого віку. Так, дитина з 'цінною ЗПР 6-7-ми років за своїми емоційно-вольовими грами подібна до дитини з нормальним психофізичним сом 4-5-ти років. Ці діти є невтомними під час гри, в проявляють багато творчості й видумки і водночас швидко даться під час цілеспрямованої інтелектуальної діяльнос-на початку шкільного навчання у них виникають конф-і через недостатню спрямованість на сам процес оволо-знаннями, і через невміння підпорядковуватись правилам >ної поведінки й дисципліни. Ця "гармонійність" розвитку «ІЙбвстостіутруднює їхню соціальну адаптацію, а несприятливі життя сприяють патологічному формуванню особистості

типом.

с синонім ЗПР конституційного походження вживають психічний або психофізичний гармонійний інфантилізм.

ЗПР соматогенногопоходження (від гр. хдма тіло, ~ рід, походження) характеризується емоційною незріліс-Л^^юумовленою тривалими, хронічними захворюваннями, які "рязводять не лише до зниження фізичної, а й інтепектуальної

Модуль И Психа/юдо-педагогрош .характеристика ctmieu з порушеннями психофізичногі,

працездатності, ослаблюючи клітини головного мозку До таких захворювань відносяться вроджені й набуті пороки соматичної сфери (серця, органів дихання, кишково-шлункового тракту тощо). Хронічні фізична і психічна астенія гальмують розви­ток активних форм діяльності, що сприяє формуванню таких рис особистості, як нерішучість, боязкість, невпевненість у своїх силах. Ці ж якості значною мірою обумовлюються і створенням для хворої або фізично ослабленої дитини спеціального режиму заборон, який обмежує її й так недостатню активність і само­стійність. Таким чином, до цієї затримки додається і штучно створена інфантилізація, обумовлена фактором гіперопіки.

ЗПР психогенного походження(від гр. psyche — душа, genos — рід, походження) обумовлена несприятливими умовами соціального оточення, в якому перебуває дитини, неправильніс­тю її виховання. Вже доведено, що несприятливі умови соці­ального середовища, які починають рано впливати на дитину і мають тривалий, затяжний вплив на психіку дитини, призводять не лише до відставання в отриманні знань та інформації про на­вколишній світ, але й до стійких порушень її нервово-психічної сфери, обумовлюючі патологічний розвиток психіки. Залежно від несприятливого соціального впливу виділяють ЗПР психо­генного походження, обумовлену:

- по типу психічної нестійкості або фактором гіпоопіки
(недостатністю соціальної допомоги та соціального керівництва
в отриманні інформації про навколишній світ) - - призводить до
невміння гальмувати свої емоції і бажання, імпульсивності, від­
сутності почуття відповідальності. Тому риси патологічної незрі­
лості емоційно-вольової сфери, підвищеної навіюваності у цих
дітей часто поєднуються з недостатнім рівнем знань і уявлень,
необхідних для засвоєння навчальних предметів на початку і в
процесі шкільного навчання;

- фактором гіперопіки (надлишком уваги до дитини, що не
дозволяє їй самостійно оволодівати соціально-ціннісними фор­
мами і правилами поведінки) - призводить до формування его­
центричних та егоїстичних установок, нездатності до вольового
зусилля, праці, спрямованість на постійну допомогу і опіку;

- фактором неправильного виховання по типу Попелюшки
(явного або прихованого відторгнення дитини батьками або од
ним із членів сім'ї);

- фактором неправильного виховання по невротичному
типу (це зустрічається в сім'ях, де культивується агресивне,
жорстоке ставлення до дітей або до членів родини) призво

І особливостіроботи з ними в ужжиг кврекцпаюі та інклюзивної освгти

—.—,------------ _---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- „_

цгідсутності ініціативи і самостійності, нерішучості, низь-івіюсті, невпевненості.

ін несприятливих умов виховання заслуговує на увагу негативний середовищний фактор, який приєднуєть-ие. Це, зокрема, прихотравмуюча ситуація, пов'язана ■ш шкільного навчання. Н. Л. Білогюльська зазна-відчуття власної неповноцінності пов'язано не лише з вними труднощами, але й з несприятливою емоційною ою, яка створюється у класі навколо невстигаючих у дітей. Низька оцінка однолітками їхніх інтелектуаль-їібностей неправомірно поширюється й на їхню зовніш-моральні якості. Довготривала психотравмуюча ситуація гь до невротичних утворень і викликає у дітей із ЗПР іигеиезу негативне ставлення до школи, часто наштовхує «льні шляхи самоствердження і сприяє формуванню ряду асоціальних форм поведінки у підлітковому віці > Власова, М. С. Певзнер, К. С Лебединська та ін.).

церебрально-органічного походження (від лат. — мозок, гр. огдапоп - знаряддя, інструмент). Цей (шмки посідає провідне місце у поліморфній групі цієї ано-звитку. Він зустрічається частіше інших варіантів, має ' стійкість і виразність порушень як у емоційно-вольовій jf^Jno типу органічного інфантилізму, так і у пізнавальній гі. Для цієї форми затримки притаманне уповільнення |вїкових фаз психічного розвитку.

вільнення темпу формування пізнавальної сфери у цих ачною мірою пов'язане з нейродинамічними розладами, йо-вольова незрілість проявляється у вигляді органічного ьно-органічного) інфантилізму. Він характеризуєть-едусім підвищеною стомлюваністю, яка впливає на по-працездатності, пам'яті, уваги, інших вищих психіч-їкцій, уповільненням темпу інтелектуальної діяльності з настанням виснаженості. У цих дітей відсутні жвавість вість емоцій, їм притаманна слабка диференційованість, іість зацікавлення в оцінці, низький рівень домагань. їість має більш грубий відтінок і часто відображає ор-їй дефект критики. Ігрова діяльність характеризується ' творчістю, уявою, певною монотонністю і одноманітніс-евагою компонентів розгальмованості. Саме прагнення часто набуває характеру опосередкованого втікання від римованої інтелектуальної діяльності, яка викликає в них вні емоційні переживання

Модуль II Псщюяодо-педадогтна зоаракіпериґпшка дітей, з порушеннями п

Ця форма затримки передбачає наявність органічних по рушень у корі головного мозку. Саме через це її найскладніша відмежувати від розумової відсталості легкого ступеня. Проте органічні порушення при цій формі ЗПР не лише характерпзч -ються меншою важкістю ушкодження нервової системи, але й іншою клініко-психологічною структурою дефекту. Більш піз­нє ушкодження призводить до практично обов'язкової наявнос ті порушень систем з більш коротким терміном розвитку. На відміну від олігофреній з тотальним недорозвитком при ЗПР церебрально-органічного походження спостерігається вибірко­вість порушень.

2. Психолого-педагогічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку

Як ми вже зазначали, ЗПР, особливо нескладних форм, важко диференціюється до початку шкільного навчання. Це обу­мовлюється рядом причин, і передусім тим, що, по-перше, батьки не помічають якихось "незначних" відхилень у розвитку дитини Вона грається, трохи пізніше починає говорити (але таке буває у багатьох дітей), товариська; за порушеннями емоційно-вольової сфери вони не вбачають якихось значних негараздів. Якщо їхня дитина не оволодіває тими знаннями, якими оволодівають біль­шість дітей дошкільного віку, вони це відносять до, скоріше, відсутності у них педагогічного досвіду, необхідних навичок ор­ганізації навчання. Вони думають, що дитина прийде до школи і там вчитель, який володіє необхідними методичними прийомами, краще за них навчить їхню дитину. По-друге, як би ми не гово­рили, для кожного батька та матері їхня дитина є найкращою у світі. І саме тому більшість негараздів у поведінці, інтелектуаль ному, особистісному розвитку батьки просто не хочуть помічати Крім того, вони не мають зразків для порівняння, в кращому ви­падку порівнюють її зі своєю старшою дитиною чи сусідською. І знову ж таки певні труднощі, притаманні молодшому синові або доньці, ними відносяться до відсутності достатнього часу, своєї підвищеного завантаженості, певною вседозволеністю по відно­шенню до меншої дитини. Знову ж таки, дитина ніде до школи, де є дисципліна, проводяться уроки і дитина отримає необхідні навички поведінки і відповідну базу знань.

Що ж помічають вчителі, коли така дитина приходить до школи?

І особливості роботи jними в уловах ксгрекирпноі ш гнклюзиешп ocetmu

Jo-перше, це меншу підготовленість до шкільного навчан-ьшість дітей у першому класі вже володіють певними рахунку, обчислення у межах десяти, знають літери і ,їх показати або записати чи прочитати. Вони у дошкіль-ї віцівивчали віршики, запам'ятовували казки, розповіді шшній світ і певною мірою обізнані з його правилами

життя.

дітей з ЗПР такі знання відсутні, або перебувають на Іцизькому рівні. Вони не володіють навичками рахунку (у випадку технічно завчили цифровий ряд без його усві-ї), не знають літер, на вміють їх показати. Відсутність ої поінформованості про навколишній світ не дає їм гі адекватно реагувати на певні зміни їхнього соціаль-⁵ргатусу, пов'язаного з навчанням у школі; багато речей, ц розповідає вчитель, для них є незрозумілими.

руге, у цих дітей спостерігається відсутність або недо-І^розуміння їхнього нового соціального статусу — статусу не розуміють правил шкільного життя, їм важко на уроці, дотримуючись при цьому відповідних правил Вони можуть встати, ходити по класу, залізти під р;-відмовляються відповідати на запитання вчителя або ви-гь відповіді тоді, коли їх не викликають. Накопичення уроках призводить до зривів у їхній нервово-психічній гі: вони починають плакати, сміятись, викрикувати, неврівноваженими. Надмірна втома призводить до ви-ейфорійного, або дисфорійного стану, які легко змі-і переходять з одного в інший.

і із ЗПР спочатку шкільне навчання, як і їхні однолітки, гь із задоволенням. Вони дуже хочуть іти до школи, & їхні друзі навчаються. І тому нові покупки, які роблять перед початком шкільного навчання (шкільна форма, и>, шкільне приладдя, спортивна форма тощо) виклика­них задоволення. Проте коли починається навчання, нові ї" (ті ж самі підручники, олівці, ручки, ранець) швидко і. Діти починають приносити на уроки свої іграшки, вжні, і, уникаючи негативних емоцій від навчання, по-! ними гратися. Вони залазять з ними під парту, грають-віконнях. Це провокує конфлікти між вчителем і такою ЇЮ, між самими дітьми. Через брак знань про навколишній иснення вчителя не розуміються ними, і, як наслідок, не ся. Такі діти випадають з загального темпу роботи, Во накопичуються прогалини у знаннях вже на початку його навчання

Модуль U Психатео-педагогічна характеристики, дітей .? іюрушеннями психофізичнії о

По-третє, в них спостерігається низька пізнавальна ак тивність. У зв'язку з певними хворобливими змінами у функ­ціонування нервової системи, зниженням працездатності діти із ЗПР відрізняються від більшості однолітків значно нижчою пізнавальною активністю, яка є суттєвим показником загального розвитку дитини.

Діти із ЗПР є недопитливими і задовольняються першою ж почутою відповіддю на поставлене запитання. Вони не про­являють наполегливості у отриманні відповіді. Часто такі діти ставлять багато запитань, але при цьому вони поверхові, не сто­суються сутності предмета або явища і свідчать про обмеженість інтересів, невміння спостерігати. Знижена пізнавальна актив­ність відображається на всіх пізнавальних процесах і, як наслі­док, позначається на всій діяльності дитини із ЗПР.

По-четверте, цим дітям значною мірою притаманні роз­лади працездатності і поведінки. Причиною цього є надмірна виснаженість нервових процесів, їхня інертність, неврівнова­женість. У таких дітей час продуктивної роботи є надзвичайно коротким — 15-20 хв., після чого настає втома. Прояви її різно­манітні: одні діти стають апатичними, безініціативними, блід­нуть, лягають на парту, стають сонливими, інші — навпаки, розгальмовуються, переключаються з однієї діяльності на іншу, зачіпають товаришів, не реагують на зауваження, зухвало на них відповідають.

Працездатність характеризується і темпом роботи, і здатністю переключатись на інші види діяльності. Деякі діти відрізняються підвищеною імпульсивністю, переходять від виконання однієї ді­яльності до іншої не закінчивши першу, потім так само швидко кидають її і починають робити щось іще. Надмірна інертність нервових процесів у деяких дітей цієї групи зумовлює труднощі переходу від однієї діяльності до іншої. Такі діти не можуть пра­цювати разом з класом, відволікаються, не знають, з чого почати, по декілька разів перепитують про це вчителя. Інертність таких дітей є особливо помітною на уроках фізкультури і ритміки: їм важко переключитись з виконання одного руху на інший.

Іноді буває, що розлади працездатності виступають голов­ною причиною, яка перешкоджає дитині вчитися і нормально розвиватися. Такі діти привертають увагу своєю виразною фі­зичною і психічною ослабленістю, астенічністю, яка пронизує

ВСЮ ЇХНЮ ДІЯЛЬНІСТЬ.

Функціональний розлад нервової системи у дітей із ЗПР по­значається не лише на їхній працездатності, а й на поведінці в цілому У окремих дітей помітною с виразність переваги процесів

f та особливості роботи з ними в умовах корекційної та інклюзивної осоти

■дасення над процесами гальмування, їм важко володіти своєю Інкою, вони ні на чому не зосереджуються, постійно кру-1, відволікаються, заводять сварки, зачіпають інших дітей. Хворобливий стан нервової системи цих дітей, її недостатня гість до навантажень і напруження призводять до того, *^Лвонинедостатньо володіють своєю поведінкою і у конфлікт-уаціях демонструють бурхливі реакції: плачуть, падають яогу, б'ються.

іням вчителя є вчасно помітити особливості навчаль-ігрової діяльності цих учнів, їхньої поведінки, поспосте-за дітьми самому й водночас направити їх до шкільного ога для всебічного обстеження і встановлення проблем, зводять до відставань у психофізичному розвитку та ців у навчанні.

Читайте також:

1. Використана література
2. ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА
3. ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА
4. Дитяча література буде доступна для розуміння за умови врахування специфіки цільової аудиторії.
5. Довідкова література
6. Додаткова література
7. Додаткова література
8. Додаткова література
9. Додаткова література
10. Додаткова література
11. Додаткова література
12. Додаткова література

Переглядів: 626