• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

До джерел етики соціальної роботи

Елементи етики соціальної роботи знаходимо у вченнях стародавніх філософів і педагогів, які намагались осмислити специфічні проблеми моралі. Її виникнення пов'язане з появою педагогічної професійної діяльності, зумовленої певними соціально–економічними причинами, а також духовним розвитком особистості та суспільства.

Вже в умовах родового устрою виховання почало виокремлюватися в особливу форму суспільної діяльності.

Особливе місце в історії етики посідає вчення Сократа (бл. 470 – 399 до н. е.). Перший мораліст–просвітник, застосовуючи метод самопізнання, прийшов до висновку, що сутність людського буття полягає в моральності. Причому для Сократа вищим було не те, що дано людині природою, а те, що набувається культурою, вихованням.

Зробивши це важливе відкриття в пізнанні людської сутності, мислитель усю свою просвітницько–виховну роботу, діяльність пізнавального розуму спрямовував на моральне вдосконалення особистості, головну роль в якому відводив знанням. Саме знання роблять людину вільною за її соціальною сутністю.

Виходячи з того, що вихованням можна подолати потворне, аморальне, тобто виправити природні недоліки, Сократ висував високі вимоги як до вчителів, так і до учнів. Передусім учитель повинен мати незаперечний авторитет, а учень має послідовно звільнятися від духовного рабства: бути витриманим, освіченим, “пізнати самого себе”, в усьому дотримуватися міри, хвалитися не зовнішніми ознаками, а прекрасними справами. Сократ, як учитель, мав незаперечний авторитет серед своїх учнів, як про це переконливо писав французький мислитель–педагог М.Монтень [151, с. 239–240].

Важливим принципом формування моральних якостей молодої людини для Сократа був принцип єдності слова, знання і діла, якому він залишався вірним упродовж усього свого життя. Один з кращих учнів і послідовників Сократа – Платон (427 – 347 до н. е.) на всі часи втілив культурний ідеал людства: творення життя з допомогою науки. Свій вплив на учнів Платон, як і Сократ, намагався здійснювати шляхом усного викладу ідей. Проте, якщо у Сократа це безпосередньо випливало з його геніальної натури, то у Платона було свідомим принципом, відповідно до якого він будував своє життя.

В академії, яку створив Платон, дотримувалися принципу: жодну науку вільна людина не повинна вивчати як раб. “…в душі ніяка пригноблююча наука не залишається міцно”, тому навчати треба “з допомогою гри; тоді ти краще побачиш, хто до чого здібний” [180, с. 38]. Вчитель, на думку Платона, має бути обережним і стриманим у своїх оцінках, висловлюваннях. Тому на посаду вчителя можуть бути допущені лише стійкі натури.

З академії Платона, яка проіснувала понад тисячу років, вийшло багато прекрасних педагогів, але серед них особливо виділяється Арістотель (384 – бл. 322 до н. е.), який встановив предмет і особливі ознаки етики як науки, дав їй ім'я. Учень багато запозичив у вчителя. Проте, займаючись самостійними дослідженнями етичних проблем, Арістотель серйозно відходить від Платона. Він, передусім, демістифікує науку етику. У своїх працях “Евдемова етика”, “Нікомахова етика”, “Велика етика”, “Про доброчесність” Арістотель підкреслював її практично–поведінкову орієнтованість. Філософ наголошував, що кожна людина, а особливо педагоги повинні володіти високими доброчесностями. Він виділив десять моральних доброчесностей: мужність, розсудливість (стриманість, поміркованість), щедрість, пишність, величавість, честолюбство, рівність, правдивість, дружелюбність, люб'язність, – кожна з яких стає предметом всебічного прискіпливого вивчення. Водночас, кожна з них є суспільною мірою поведінки в тих чи інших сферах громадського життя. Найдосконалішою доброчесністю Арістотель називав справедливість: “їй дивуються більше, ніж світлу вечірньої і ранкової зорі” [8, с. 147]. Вона, по–перше, тотожна законності й має відношення до всіх моральних доброчесностей, адже закон піклується і про мужність, і про поміркованість, і про рівність і т. ін. По–друге, вона стосується ставлення людини до інших людей. “Правосудність ця є повна доброчесність, [що береться], все–таки, не безвідносно, але у відношенні до іншої [особи]” [8, с. 147]. Отже, справедливість є не окремою доброчесністю, а деяким зрізом доброчесності взагалі; вона – “не частина доброчесності, а доброчесність в цілому” [8, с. 148].

Відомий римський мислитель Марка Фабія Квінтіліана (бл. 35 – бл. 96) у творі “Про виховання оратора” та ін. обґрунтовує думку, згідно з якою всі діти від природи здатні до навчання. Саме тому надзвичайно важливим є вибір такого вчителя, у якого моральність стоїть на першому місці. Аморальний учитель виховує подібну до себе аморальну дитину. Досвідчений педагог передусім вивчає розумові й природні схильності дитини. З'ясувавши це, він буде знати, яким чином поводитися з її душею, уникне тілесних покарань. Насилля, знущання над дитиною свідчать про те, що вчитель недостатньо з'єднаний духовно зі своїм учнем. У результаті відбувається моральне приниження як учня, так і вчителя, формується рабська психологія.

Квінтіліан розробив своєрідний кодекс педагогічної етики. Його дотримання повинно призвести, на думку мислителя, до поваги й шани учителя з боку своїх вихованців. Провідні думки цього кодексу такі:

1. Учителю необхідно викликати в собі батьківські почуття до своїх учнів і постійно ставити себе на місці тих людей, які довіряють йому своїх дітей.

2. Нехай він сам не має вад і не переносить їх на інших.

3. Суворість учителя не повинна бути гнітючою, а ласкавість розслабливою, щоб звідси не виникла ненависть або презирство.

4. Учитель мусить проводити тривалі бесіди про моральне й добре, адже чим частішими будуть умовляння, тим меншою буде потреба в покараннях.

5. Учителеві не можна бути роздратованим і водночас не потурати тим, хто потребує виправлення.

6. Нехай він буде доступним у викладанні, терплячим у роботі, більш старанним, ніж вимогливим.

7. Нехай із бажанням відповідає тим, хто запитує, і нехай запитує мовчазних.

8. На похвалу він нехай не буде надто скупим, але й не буде надто щедрим, оскільки перше відбирає бажання до праці, а друге народжує безпечність.

9. При усуненні недоліків учитель не повинен бути надто суворим, тим більше сварливим. Адже у багатьох з'являється відраза до вчителя завдяки тому, що докори деяких учителів перетворюються ніби у ненависть.

10. Нехай він кожен день скаже учням що–небудь таке, що у них назавжди залишиться в пам'яті [101, с. 61–62].

Проте етика учителя, застерігав Квінтіліан, не здатна виховати гідну людину, якщо не буде відповідного морального оточення. Особлива роль у цьому процесі, за його переконанням, належить сім'ї.

В епоху середньовіччя панує євангельська моральна доктрина, яка знайшла загальнолюдську форму, а виховання й навчання мали богословський характер. Ранньохристиянські мислителі–педагоги (Арій, Оріген, Тертулліан, Пелагій) розробляли педагогічну етику на засадах добра, милосердя, любові. Ідеалом виховання для них була людина, яка відмовляється від задоволення і спокус земного життя і прагне до неба. Найбільш яскраво цей ідеал виразив Августин Блаженний(354 – 430), у своїх працях “Сповідь”, “Про виховання донатистів”, “Лист Донату”, “Апологія гонінь”, “Лист до Лети”, “Учитель” i ін.

Наслідуючи окремі ідеї Квінтіліана про виховання, Августин закликав повернутися до головного засобу виховання – Слова Святого Письма. До слова Божого повинен навертати учитель учнів молитвою. Молитва – це головний засіб самовдосконалення, самопізнання, самовиховання християнина. Молитвою людина покутує свої гріхи перед Богом, перед людьми і перед собою.

Августин радив вибрати такого учителя, що перебуває в старших літах, досвідченого життям і мудрого з ласки Божої. Такий наставник не буде сварити дитину за повільність, а буде похвалою збуджувати її старання. Вихователь передусім повинен дбати про те, щоб не викликати у дитини ненависті до себе і до навчання. Треба навчати і виховувати так, щоб дитина не лише розуміла зміст доброчесностей, але й була спроможною відшукати золото в багні.

Учитель, наголошував Августин, має ставитися до учня, як до Божого створіння. А це можливо лише тоді, коли він сам буде постійно самовиховуватися, самовдосконалюватися Так, у праці “Учитель”, де філософ розмовляє зі своїм сином Адеодатом, він окреслює необхідні риси, які повинен мати педагог. Передусім він повинен щиро любити Бога, бути добрим, скромним, володіти різнобічними знаннями. Але якщо вчитель чогось не знає, то краще признатися у цьому, ніж демонструвати удаване знання. Августин засуджує тих педагогів, які невимогливі до учнів, віддають перевагу грошам, а не науці. Це небезпечно як для особистості, так і для держави, Виховати справжню особистість можна лише у школі радості [16, с. 231].

Близьких поглядів щодо педагогічної етики дотримувалися й такі мислителі, як Боецій, Ф.Алкуїн, Абеляр, Ельфрик, Фома Аквінський та ін. Так, Фома Аквінський (1225 – 1274), запропонувавши грандіозну систематизацію етики, особливо в працях “Коментарі до “Нікомахової етики”, “Сума проти язичників”, “Сума теології”, “Про душу”, наголошував па тому, що формування індивіда має відбуватися на пріоритетних перед наукою засадах – засадах віри. До дослідження істини “можна прийти лише великою працею і сумлінням, і небагато хто хоче взяти на себе цю працю з любові до знань, природне прагнення до якого Бог, все–таки вклав у людський розум... Тому боже милосердя виявило рятівну передбачливість, наказуючи приймати на віру і те, що здатний досліджувати розум, щоб таким чином усі легко могли бути причетні до пізнання Бога без сумніву і помилки” [16, с. 15].

Через віру, розум, доброчесність, справедливість учитель повинен привести учня до сутності розуміння Бога. Водночас йому необхідно пов'язувати розвиток особистості з її індивідуальними особливостями й здібностями. Індивідуалізація виховання повинна покладатися на вибір таких засобів впливу, які відповідають особливостям індивіда, а також стану, в якому перебуває душа цього індивіда.

Перші відомості про школи й училища в Київській Русі співпадають із відомостями про прийняття і поширення християнства (988 р.). Це знайшло відображення в пам'ятках писемності того часу. Проблеми етики розроблялись у “Руській Правді”, “Збірниках Святослава”, “Повістях минулих літ”, “Київському літописі”, працях Ярослава Мудрого, Володимира Мономаха, Іларіона Київського, Кирила Туровського та інших.

За свідченням літописців, матері оплакували своїх дітей, яких віддавали до навчання, ніби мерців, тому що ще не утвердилися у вірі. Плач цей був викликаний не одним лише результатом відбору дітей у школу: у своїх дітях матері–язичниці бачили майбутніх проповідників нової віри і тому–то плакали за ними. Першими вчителями, вірогідно, були південнослов'янські, болгарські й сербські священики, які були ближчими від греків за мовою до тих, кого їм належало навчати. Це призначення школи виховувати і привчати до справи служителів церкви – надовго, до самого кінця XVII століття, визначило і характер навчання у нашій стародавній школі, й ті педагогічні ідеали, яких школа прагнула досягти на основі вивчення Біблії.

Але Біблія поєднує в собі збірку багатьох різноманітних книг з неоднаковим світоглядом, з неоднаковими педагогічними підходами. У ній найбільш суттєво відрізняються книги Старого й Ново­го Заповітів. У педагогіці Старого Заповіту панує переважно патріархат. У глави сім'ї права майже безмежні, всі члени сім'ї перебувають у повному підпорядкуванні володаря дому. Ставлення глави до членів сім'ї є надто суворим. У новозаповітній християнській педагогіці панують інші основи – любові, смирення, цінності кожної особистості. Діти мають не лише обов'язки, але й певні права.

Який ідеал треба було вибрати нашим предкам, на який бік пристати – старозаповітного чи новозаповітного світогляду?

Наші предки більше дотримувалися старозаповітного педагогічного ідеалу. Тому й педагогічна етика ґрунтувалася на засадах двох основних книг – “Приповідок Соломонових” і “Премудрості Ісуса сина Страхова”. Під впливом цих та інших книг склалася система жорстоких покарань дитини як з боку вчителя, так і з боку батька. Батько і вчитель повинні викликати любов і страх. “Батьку, не стримуй напучування юнака, – вчить Соломон, – коли різкою виб'єш його, не помре: ти різкою виб'єш його і душу його від шеолу врятуєш... Хто стримує різку свою, той ненавидить сина свого, хто ж кохає його, той шукає для нього картання” [Васянович Г., 28]. Різка була “першою допомогою” вчителя. В абетках нерідко зустрічається похвала різці. Ось одна така похвала, яка розміщена на початку книги:

У передмові місце це покладаєм:

Різкою дух святий по спині дитини хай ходить,

Різка мало здоров'ю дитини зашкодить.

Різка розум у голову дітям вставляє,

Навчає молитві, недобрих усіх покарає.

Різка батькам чемних діток дає,

Різка – учитель писання Божого є.

Різка, хоч б'є, та не ламає кості,

А позбавляє дитину люті та злості [Там же].

Із нового заповіту педагогічна етика передусім запозичила ідеали послання святого апостола Павла, а з творів святих отців церкви – переважно книги Іоанна Златоуста. Пріоритет у вихованні молодого покоління надавався не школі, а сім'ї.

Правила і норми “порядного життя”, “християнської доброчесності” мудрі батьки намагалися передати дітям прикладом власного життя, шляхом повчань і настанов. Так, у моралізуючому християнському “Повчанні” Володимир Мономах (1053 - 1125) закликає дітей через каяття, сльози й молитву стати на шлях праведності. У “Повчаннях” словом спочатку викладаються обов'язки людини перед Богом, а потім перед ближніми. Любов до Бога зобов'язує людину любити ближніх. “Найперше, задля Бога і душі своєї, – повчає дітей Володимир Мономах, – страх майте Божий у серці своїм і милостиню чиніть щедру, бо се єсть початок всякому добру.

В іншому місці він напучує своїх дітей не забувати про бідних, допомагати сиротам, вдовам. “Не убивайте ні невинного, ні винного; навіть коли заслужать на смерть, не губіть душі жодного християнина. Говорячи про справу і зле, і добре, не кляніть Богом, не хрестіться, бо нема ніякої потреби до цього, а коли цілуватимете хрест братії або кому, то приготуйте своє серце, щоб ви могли дотримати слова, та цілуйте й потім дотримайте, аби в разі зламання ви не погубили своєї душі...Старих шануй, як батька, а молодих, як братів”.

Змалювавши словами тип діяльної, доброчесної людини свого часу, Володимир Мономах подає автобіографічні записки, щоб прикладом власної діяльності показати наочний зразок згаданого типу. Розповідаючи про свою діяльність, автор прагне не стільки залишити пам'ять про свої дії, скільки показати своїм дітям приклад для наслідування.

Традиція моральних повчань утвердилася в Київській Русі на зразок візантійських. Як свідчить літопис, Ярослав Мудрий (бл. 978 – 1054) так повчав своїх дітей перед смертю: “Це я відходжу з цього світу, мої сини; майте в собі любов, бо ж ви брати від одного батька й матері. Коли будете в любові між собою, Бог буде у вас і покорить вам ваших ворогів, і мирно житимете, а коли житимете в ненависті, в сварках і воюючи з собою, то погибнете самі й погубите землю своїх батьків та дідів, яку ми придбали нашою великою працею”.

У період Відродження та Нового часу етична думка підноситься на вищий щабель. Це передусім зумовлено причинами самоствердження людини – людини творчої, діяльної, мислячої, гуманної. Водночас, людина епохи Відродження і її етика безмежно заглиблені у всю неміч, недосконалість людської істоти. Іншими словами, Ренесанс постає перед нами не у вигляді моноліту, а у вигляді постійного й безперервного пошуку обгрунтування антропоцентризму, чим і відрізняється від антично–середньовічної культури.

Педагоги–гуманісти різко виступають проти середньовічної схоластики, обґрунтовують положення, згідно з якими дитина заслуговує на повагу, шанобливе ставлення до її індивідуальності, неповторності, зацікавленості. Як у філософсько–етичних творах (П.Бейль, Д.Бруно, Ф.Бекон, Г.Регель, А.Гельвецій, Т.Гоббс, Р.Декарт, Д.Дідро, Ф.Кампанелла, І.Кант, М.Кузанський, В.Лейбніц, Б.Мандевіль, Т.Мор, Д.Савонарола, Б.Спіноза, А.Шефтсбері), так і в творах суто педагогічних (Й.Гербарт, А.Дістервег, Я.Коменський, Д.Локк, М.Лютер, М.Монтень, Й.Песталоцці, Ф.Рабле, Е.Роттердамський, Ж.–Ж.Руссо, М.Саксонський, В.да–Фельтре) ідея гуманного ставлення до дитини з метою її саморозкриття, самозвільнення, самовдосконалення пов'язується з суспільним розвитком.

Наприклад, Е.Роттердамський у своїй праці “Похвала глупоті” [197] викрив суспільні вади виховання людини, стверджував, що лише просвітницька сила розуму педагога разом із його гуманістичною культурою здатні ідейно й морально обновити як людину, так і суспільство.

В іншій праці “Жорстокі вчителі” він писав: “Велике нещастя, коли прийоми вчителя відбивають у дитини будь–яке бажання до навчання, перш ніж вона зможе зрозуміти розумні основи, за які зобов'язана любити їх.

Перший крок на шляху освіченості – це симпатія до свого наставника. Дитина, що полюбила передусім навчання завдяки своєму вчителеві, з часом полюбить і учителя всією любов'ю, яку буде відчувати до науки” [195, с. 127]. І далі: “Але є вчителі настільки неприємні за своїми прийомами, що їх не люблять навіть дружини їх; ці похмурі люди, з відштовхуючими прийомами звертання, видаються незадоволеними на­віть у той момент, коли знаходяться в хорошому стані; вони не здатні на ласкаве слово; їм важко усміхнутись у відповідь на усмішку іншого. Можна сказати, що грації при їх народженні відвернулися від них. Цим людям я без бажання довірив би диких скакунів для приборкання; тим більше, на мою думку, не можна давати їм у руки ніжні створіння, у яких молоко ще не висохло на губах. А між тим саме цих людей дехто і вважає дуже здібними формувати юний вік, думаючи, що непоправний дурень – все одно, що бездоганний учитель” [195, с. 127–128].

Противник тілесних покарань, Е.Роттердамський присвятив цій проблемі окрему працю, в якій застерігав: “Не можна привчати дитину до побоїв. Жорстокі тілесні покарання призводять до того, що горда природа стає недоступною для впливу, а низька віддається відчаю. Тіло поступово робиться нечуттєвим до стусанів, а дух – до картань. Мало того, не слід часто вдаватися й до доган, особливо різких. Ліки, що приймаються не за призначенням, ще більше загострюють хворобу, замість того, щоб її полегшити; а якщо їх вживають постійно, то вони переста­ють бути ліками і діють не більше, ніж неприємні й нецілющі харчі... Нашою нагайкою нехай буде умовляння, зроблене розсудливим тоном, іноді й догана, з мірою лагідності, а не отруйною їдкістю” [196, с. 128].

Цієї ж думки дотримувався і М.Монтень (1533 – 1592). Мислитель був переконаний, що грубим примусом, суворістю неможливо виховати справжню людину. Тому він звертається до вчителів, вихователів: “Відмовтеся від насилля і примусу; нема нічого, на мою думку, що так би спотворювало і псувало натуру з хорошими задатками” [151, с. 139].

Успіх у формуванні відповідальної особистості був би значно більшим, якби педагоги, вихователі були поблажливішими, милостивішими до своїх дітей. Видатний гуманіст своєї епохи М.Монтень застерігав від адаптації щодо жорстокості, насилля, закликав засвідчувати милосердя й “обов'язок гуманності” навіть до тих, хто за якихось обставин виявився не на висоті при виконанні своїх повинностей. У справжнього педагога почуття справедливості покарання буде мати міру обурення, гніву і ненависті; ці пристрасті гідні тих, хто не здатний притримуватися свого обов'язку, йдучи за велінням розуму.

Помітний внесок у розробку проблем педагогічної етики зробив Я.А.Коменський (1592 – 1670). Його турбувало передусім те, що далеко не кожний педагог знаходиться на рівні необхідного гуманного ставлення до дитини. Багато з тих, які повчають, уміють гарно й артистично говорити з кафедри про добро, справедливість, гідність, здаються учням ангелами небесними, а за межами аудиторії, у буденному житті є невитриманими, грубіянами, заздрісними, слово у них розходиться з ділом [106. – Т. 1, с. 124]. Отже, такі педагоги не є справжніми носіями педагогічної етики, вони дотримуються лише зовнішнього, всюди “шукають закону, на папері написаних правил, як чинити”, тоді як совість повинна підказувати, що нам належить робити для учнів те, чого собі бажаємо. Діяльність учите­ля не за власною совістю і призводить до того, що немає у світі порядку і панує ненависть, злість, крадіжки, вбивства. Справжній педагог підкоряється лише власному сумлінню совісті: чого вона не дозволяє, того він і не робить, не зважаючи на будь–які обставини [106, с. 178]. Лише на такій основі утворюється належна єдність у стосунках між педагогами, між педагогом і дітьми. Тоді вони виступають однодумцями. Педагогічна етика, на думку Я.Коменського, здатна усувати надзвичайно негативне явище в педагогічному колективі, коли помилка, невдача одного педагога викликає радість, глузування інших. Навпаки, коли всі співпереживають невдачі колеги і радіють успіху кожного, утворюється справжня педагогічна спільність. Любов до справи, до дітей, загальна мета повертають педагогів в один і той же бік, ніби намагнічена стрілка: у щасті –до радості, в нещасті – до суму [106, с. 179].

Автор “Великої дидактики”, “Законів добре організованої школи”, “Правил поведінки, зібраних для юнацтва у 1653 році” підкреслював, що учителями повинні бути люди набожні, чесні, діяльні та працьовиті не лише ззовні, але насправді мають бути живим зразком доброчесності, яку зобов'язані прищепити іншим.

Ці вимоги, як засвідчують дослідники життя і творчості Я.А.Коменського А.Р.Мазуркевич, Б.Н.Мітюров, мають багато співзвучного з поглядами педагогів Києво–Могилянської академії, братських шкіл України – Стефанія Зизанія, Кирила Ставровецького, Симеона Полоцького, Григорія Сковороди та ін. Наприклад, у статуті Львівської братської школи вказувалося, що “дидаскал або вчитель цієї школи має бути благочестивий, розсудливий, смиренно мудрий, лагідний, стриманий, не п'яниця, не блудник, не хабарник, не сріблолюбець, не гнівливий, не заздрісний, не сміхотворець, не лихослів, не чародій, не байкар, не прихильник єресей але прихильник благочестя, який у всьому буде взірцем добрих справ. У таких чеснотах нехай перебувають і учні, як їхній вчитель”.

Серед багатої творчої спадщини професорів Києво–Могилянської академії поки–що знайдено лише п'ять філософських курсів, у яких містяться розділи “Моральна філософія або Етика”. їх автори (Стефан Калиновський, Сильвестр Кулябка, Михайло Козачинський, Георгій Кониський, Феофан Прокопович) розглядають не лише загальні філософські питання моралі, але й значну увагу приділяють проблемі педагогічної етики. Вони наголошують, що учитель має бути позбавлений людських вад і в моральному відношенні стояти вище від суспільства.

Помітний внесок у розвиток етики зробили представники французького Просвітництва (А.Гельвецій (1715–1771), П.Гольбах (1723 – 1789), Д.Дідро (1713 – 1784), Ж.–Ж.Руссо (1712 – 1778)), а також видатний швейцарський педагог–гуманіст Й.Г.Песталоцці (1746 – 1827). У своїх працях “Лінгард і Гертруда”, “Як Гертруда навчає своїх дітей”, “Що дає метод розуму і серцю”, “Мої дослідження шляхів природи у розвитку роду людського”, “Лебедина пісня” він зазначав, що, по–перше, на державі лежить вина за низький рівень педагогічного такту у більшості вихователів. Неправова держава не здатна забезпечити належний рівень моральності вчителя і тим самим спотворює людство, поширює зло в цілому світі. Руйнація суспільства й особистості очевидна. “Яскраво горить страшний вівтар суспільної зіпсованості людства, а священне полум'я духовного життя погасло до останньої іскри”, – з сумом констатує педагог [175, с. 145]. По–друге, відповідальність за те, що при владі знаходяться “інтелектуально розвинуті дурисвіти”, егоїсти, безсердечні хижаки, “розумні осли”, “аморальні типи”, певною мірою покладається на однобічність навчання і виховання. Все це – недоліки професійної діяльності педагогів, передусім у сфері морального, інтелектуального й фізичного виховання, вважав Й.Песталоцці.

На його думку, саме педагог покликаний врятувати людство від морального дикунства, зберегти людяність у людині. Педагог повинен виховати таку людину, яка б не була духовною калікою, не захоплювалася користю, а пам'ятала би про відповідальність перед Богом, людьми, власною совістю.

Палкий прихильник педагогічних ідей і послідовник Й.Песталоцці – А.Дістервег (1790 – 1866), “учитель німецьких учителів” – логічно приходить до висновку, що у формуванні педагогічної моралі особистості вчителя чільне місце посідає самосвідомість. у статті “Про самосвідомість учителя” він доходить до глибин сутності самосвідомості педагога і виділяє такі її складові: висока думка педагога про роль і значення своєї професії; гуманне ставлення до учнів і батьків, повага до керівників і шана з їх боку до педагога; доброзичливе ставлення до колег за професією; розуміння того, що йому необхідно поповнювати свої знання і вдосконалювати свої вміння; усвідомлення необхідності брати участь у подіях свого часу, його рушійних силах; відчуття себе членом нації, вихователем молоді свого народу; глибоке переконання, що він як педагог потрібний народові і вартий того, щоб до нього ставилися з повагою і держава, і все суспільство.

Вінцем того, що закладено педагогу природою, є гуманність, а свідомість, що розвивається в ньому, – це людська свідомість, свідомість людського роду. Таку загальнолюдську свідомість і відповідальність педагог повинен виховати не лише в собі, але й у своїх учнях. Вперше запропонований А.Дістервегом принцип культуровідповідності вимагає здійснення виховання в дусі своєї нації, свого народу. У процесі виховання “необхідно брати до уваги місце і час, в яких народилася і живе людина, словом, всю сучасну культуру в широкому і всеохоплюючому значенні слова”. Життя новонародженого розпочинається не на порожньому місці, а є продовженням попередніх поколінь, тому існування індивіда визначається частково спадковістю, а частково середовищем. В різні епохи і в різних народів існував свій освітньо–виховний ідеал і своя освітня система.

Друга половина XIX – початок XX ст. характеризується підвищенням активності наукових пошуків у розробці проблем педагогічної етики вітчизняними філософами, педагогами.

Представники педагогічної думки Східної України, яка перебувала у складі Російської імперії (X.Алчевська, О.Андрієвський, П.Блонський, Б.Грінченко, М.Драгоманов, М.Корф, І.Огієнко, С.Русова, Г.Сковорода, І.Стешенко, К.Ушинський, Я.Чепіга–Зеленкевич, П.Юркевич та Ш.) пов'язували ідеї педагогічної етики із самобутньою народною системою виховання української молоді.

З цього приводу К.Ушинський писав: “Ставши одним із елементів державного і народного життя, громадське виховання пішло в кожного народу своїм особливим шляхом, і тепер кожний європейський народ має свою характеристичну систему виховання” [250, с. 46]. Учитель, на думку К.Ушинського, у своїй професійній діяльності повинен враховувати ментальність вихованців. Він повинен мати глибокі переконання, вірити у можливість виховання підростаючого покоління і передусім любити дітей. К.Ушинський виступав проти обмежуючих вказівок, норм щодо поведінки вчителя в кожному конкретному випадку. Він закликав вивчати закономірності, які визначають ці норми: “Ми не кажемо педагогам: дійте так чи інакше, але говоримо їм: вивчайте закони тих психічних явищ, якими ви прагнете керувати, і чиніть відповідно до цих законів і тих обставин, у яких ви бажаєте їх застосувати... Головне зовсім не у вивченні правил, а у вивченні тих основ, із яких ці правила витікають” [250, с. 48]. Ці положення К.Ушинського мають бути головними для тих, хто займається питаннями педагогічної моралі й етики.

На західноукраїнських землях, які входили до складу Австро–Угорської імперії, ці питання досліджували В.Барвінський, О.Барвінський, Г.Врецьона, І.Бартошевський, О.Дзерович, Д.Дорожинський, М.Конрад, І.Назарко, Й.Сліпий, І.Франко, М.Хавлюк, А.Шептицький, І.Ющишин та багато інших. В основу педагогічної етики ними переважно покладалася теологія, тому її можна характеризувати як християнську педагогічну етику.

У своїх працях “Братства і просвітня школа на Вкраїні за польського панування до Б.Хмельницького”, “Народні вчителі і вкраїнська школа”, “Яка тепер народна школа на Вкраїні?”, “На безпросветном пути” Б.Грінченко (1863 – 1910) висловлює думки щодо педагогічної етики К.Ушинського, наголошуючи, що за тогочасних умов педагог не був вільним як матеріально, так і духовно, отже не міг пройнятися ідеєю національної школи. Національна школа – це вірний засіб збереження і відродження у молодих поколіннях національного менталітету, культури мови, моральності. Денаціоналізація є разом з тим і деморалізацією народу [55].

Б.Грінченко зазначав, що навіть серед тих учителів, які теоретично визнають, що, справді, народна мова у школі потрібна, помітне хитання в думках, якась непевність. Деякі вчителі займають вичікувальну позицію, розмірковують над тим, наскільки серйозний цей рух, чи не загине він, як гине багато чого іншого. Така позиція педагога є безвідповідальною і неетичною. Справжній педагог має, передусім, чітко визначитися, з ким йому бути: з рідним народом, чи з тими, хто “однімав його рідну мову і волю”. Той, у кого в грудях б'ється чесне серце, хто знає, яке велике це діло народне учительство, хто не хоче зрадити свого народу, той розуміє, куди йому треба йти, з ким і за кого стояти.

Вагомий внесок у розробку проблем сучасної педагогічної етики зробили такі відомі педагоги, як А.Макаренко, Г.Ващенко, В.Сухомлинський.

Вся теорія виховання А.Макаренка (1888 – 1939) ґрунтується на вихованні особистості педагога у колективі та через колектив. Виходячи з цього, він вважав, що педагогічна мораль має поєднувати у собі суворі вимоги до людини і глибоку повагу до неї. Вчитель повинен бути морально прекрасним не лише внутрішньо, але й зовнішньо (йдеться про техніку спілкування з дітьми, педагогічний такт, зовнішній вигляд).

Однією з найпоширеніших педагогічних помилок А.Макаренко вважав переконання у тому, що діти є лише об'єктом виховання. “Ні. Діти – це живі життя, і життя прекрасні, і тому треба ставитись до них, як до товаришів і громадян, треба бачити і поважати їх права і обов'язки, право на радість і обов'язок відповідальності” [134, с. 134].

Ідеї А.Макаренка отримали творчий розвиток у педагогічній теорії і практиці В.Сухомлинського (1918 – 1970), який постійно підкреслював, що вчитель повинен приваблювати вихованців, надихати їх своєю цілісністю, красою ідейно–життєвих поглядів, переконань, морально–етичних принципів, інтелектуальним багатством, працьовитістю [240, с. 197]. Педагог виховує передусім своєю думкою, своїм мисленням. Він має бути провідником до вершин моралі, культури. “Я твердо переконаний у тому, – писав В.Сухомлинський, – що справжня любов вихователя до своїх вихованців – велике, непереборне бажання дати їм те, що є в тобі дорогого для тебе... Любов вихователя до вихованців – не готове почуття, з яким він прийшов на ниву педагогічної праці. Це невсипуща, важка й захоплююча творча праця, в якій утверджується ідейна, моральна єдність колективу як єдиного цілого. Тільки там, де є така любов, педагог є сам собою великою притягальною силою для колективу і окремих вихованців” [240, с. 594].

Великий гуманіст В.О.Сухомлинський в основу педагогічної етики покладав любов, ласку, добро. “З першого дня перебування дитини в школі я прагну берегти й розвивати сердечну м'якість, тонкість почуттів. Від того, наскільки тонкими, тактовними, ніжними, чутливими до навколишнього світу будуть почуття дитини, залежить моя влада над нею. Адже влада ця – не окрик і не покарання (на жаль, дехто з учителів уявляє, що влада педагога – це якесь додаткове право на покарання вихованців). Моя влада над дитиною – це здатність дитини реагувати на моє слово, яке може бути теплим і ніжним, ласкавим і тривожним, стро­гим і вимогливим, – і завжди мусить бути правдивим і доброзичливим. І чим ніжніші, тонші дитячі почуття, чим чутливіше відгукується дитяче серце на правду, красу, людяність, тим сильніше, могутніше моє слово, Що виражає владу над дитиною. Я твердо вірю в те, що виховати дитину можна насамперед ласкою, добром”

Значний внесок у розробку проблеми педагогічної етики зробив Г.Ващенко (1878 – 1967), творчість якого повертається з незаслуженого забуття. У своїх працях “Загальні методи навчання”, “Завдання виховання української молоді”, “Виховання волі і характеру”, “Основи естетичного виховання”, “Виховний ідеал” та багатьох інших Г.Ващенко висловлює думку про те, що саме педагог повинен навчити молодь взірцево служити Богові й Батьківщині. В основу педагогічної етики він покладає християнський ідеал [33].

Теоретичні аспекти сучасної педагогічної етики розробляють І.Зязюн, В.Малахов, В.Онищенко, І.Синиця, В.Чорнокозова, І.Чорнокозов, С.Шендрик, Я.Якубсон та ін.

Таким чином, джерельна база педагогічної етики є досить широкою й потребує свого подальшого вивчення і творчого використання у навчально–виховному процесі.

Читайте також:

1. II. Вимоги безпеки перед початком роботи
2. II. Вимоги безпеки праці перед початком роботи
3. III. Вимоги безпеки під час виконання роботи
4. III. Вимоги безпеки під час виконання роботи
5. Internet. - це мережа з комутацією пакетів, і її можна порівняти з організацією роботи звичайної пошти.
6. IV. Вимоги безпеки під час роботи на навчально-дослідній ділянці
7. MOV приймач, джерело
8. V. ЗЕМЕЛЬНІ РЕСУРСИ. ОХОРОНА НАДР ТА ПРОБЛЕМИ ЕНЕРГЕТИКИ
9. VII. Прибирання робочих місць учнями (по завершенню роботи) і приміщення майстерні черговими.
10. VІ. СПИСОК РЕКОМЕНДОВАНИХ ДЖЕРЕЛ
11. А джерелами фінансування державні капітальні вкладення поділяються на централізовані та децентралізовані.
12. Адреноміметики.

Переглядів: 2131