• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Рівні ненормативного психічного розвитку

Ненормативність психічного розвитку виявляється на рівнях організму, індивіда та особистості.

Для рівня організму психічний розвиток можна охаракте-ризувати через функції психіки: пізнавальну, регулятивну, інструментальну. Серед них пізнавальна дає приклади затриманого і випереджувального психічного розвитку.

Затриманому психічному розвитку (ЗПР) властиве відставання темпу становлення пізнавальних процесів. Молодший школяр може володіти розвиненим мовленням, запам’ятовувати вірші і казки, давати раду із завданнями, які потребують практичних навичок, але погано читати, писати, рахувати. Не користується він і набутими знаннями, хоча непогано розв’язує завдання, що потребують застосування чуттєвого досвіду.

Сюди ж належать різні форми інфантилізму (лат. infantilis – дитячий), ознаками якого є незрілість емоційно-вольової сфери, втомлюваність, відсутність ініціативи та відповідальності, примхливість. Проте здебільшого затримується саме пізнавальна діяльність.

У процесі експериментального навчання діти цієї категорії, на відміну від розумово відсталих (тип дезонтогенезу – недорозвинення), згодом починають демонструвати задовільну научуваність – здатність до навчання. З віком затримку головним чином долають.

Аналіз електроенцефалограми активності мозку таких дітей свідчить про незрілість його функціональних блоків. Це стосується насамперед блоку програмування, регуляції та контролю діяльності. У його роботі є вияви функціональної асиметрії в бік правої півкулі та недостатньої активності лобових часток. Уповільненим є також час передавання сенсорної інформації до лівої півкулі з правої, у зв’язку з цим сприйняття здійснюється переважно через останню.

Ці дані узгоджуються з думкою про те, що «стійка затримка психічного розвитку має органічну природу». Отже, ЗПР спричинюють «резидуальні (залишкові) стани після одержаних під час внутрішньоутробного розвитку, під час пологів чи в ранньому дитинстві слабковиражених органічних ушкоджень центральної нервової системи, а також генетично зумовлена недостатність головного мозку».

За результатами психологічних досліджень, у дітей із ЗПР часто несформовані сенсорні еталони, унаслідок чого їм важко розрізняти близькі за звучанням слова, а для їхнього зорового сприйняття характерна мала швидкість перцептивних дій. Це пояснює те, чому, навіть маючи нормальний слух і зір, такі діти помічають менше довколишніх предметів, ніж їхні однолітки з нормативним розвитком. У них знижена також стійкість уваги, причому в одних показники уваги у процесі виконання завдання поступово знижуються, в інших зосередження уваги настає лише після виконання якихось дій або відбуваються періодичні коливання стійкості уваги. Зниженими є також такі властивості уваги, як переключення та розподіл.

Заявляє про себе фундаментальна закономірність психічного розвитку. Проте якщо в нормі рівень опосередковування поступово зростає, то в дітей із ЗПР виявляють його затримку. На прикладі пам’яті – це переважання механічного запам’ятовування над довільним. Навіть у підлітковому віці діти із затримкою психічного розвитку здебільшого орієнтуються на механічне запам’ятовування і майже не використовують можливостей перебудування матеріалу. На прикладі мислення – наочно-дійове переважає над словесно-логічним: діти не аналізують умови завдання і відразу ж, не плануючи своїх дій, здійснюють спроби наочно-образного розв’язання.

Ці особливості пояснює у своїй культурно-історичній теорії Л.С. Виготський. У всіх цих ситуаціях натуральна лінія розвитку переважає культурну, тобто виявляються біологічні умови психічного розвитку, що перешкоджають процесам опосередковування. Натомість на перший план виходить недоопосередкованість – у вигляді недорозвинення пізнавальної функції психіки. З позицій цієї теорії, причини недоопосередкованості полягають, з одного боку, у незадовільній організації спільної діяльності дитини з дорослим, а з другого – у процесах інтеріоризації, які не забезпечують своєчасного переходу дитини від натуральної до культурної лінії розвитку. Тому в пізнавальній діяльності переважають природні, до того ж зі зниженим темпом функціонування, механізми.

Випереджувальний психічний розвиток є в цьому аспекті протилежністю затриманого. Пізнавальна функція тут надмірно опосередкована, про що свідчать, наприклад, явища психічної акселерації і ще яскравіше – обдарованості. Обдарованим дітям притаманні високий рівень пізнавальної активності, потяг до творчості, вже з 6-річного віку провідною характеристикою їхнього мислення є проблемність – пошук невідповідностей і суперечностей. Головне те, що вони використовують оригінальні й різноманітні способи пізнавальної діяльності, тому продуктивно мислять, досконало володіють прийомами запам’ятовування, їх характеризує довільність уваги і загалом вони «уміють учитися».

Отже, провідною закономірністю ненормативного психічного розвитку на рівні організму є відхилення ступеня опосередкованості пізнавальної функції психіки за рахунок недорозвинення (надрозвинення) пізнавальної діяльності дитини.

Регулятивна функція демонструє ту саму закономірність, але на прикладі поведінкових реакцій підліткового віку, що відрізняються від нормативних реакцій систематичністю.

Ці реакції засвідчують, що потреби й емоції, які відображають відношення між потребами та життєвою ситуацією підлітка, безпосередньо виявляються у поведінці. Внутрішні механізми, що опосередковують емоційно-вольову сферу підлітка, недорозвинені.

На це ж вказують типи емоційної незрілості підлітків. Серед них емоційно нестійкі – відсутність певної лінії поведінки, залежність від ситуації, неорганізованість, нездатність до тривалих вольових зусиль, вибір дій, які обіцяють швидкий успіх, навіюваність.

Електроенцефалограма таких підлітків показує незрілість їхнього мозку, пізнавальна діяльність у них так само недорозвинена, як і в дітей із ЗПР. Вони часто вдаються до реакцій імітації, відмови, гіперкомпенсації.

Емоційно збудливі підлітки агресивні, конфліктні, схильні до реакції опозиції. Рівень пізнавальної діяльності в них знижений (часто через педагогічну занедбаність). У підлітків із розгальмованістю потягів недорозвинена воля, знижений рівень саморегуляції та самоконтролю, нерідко вони крадуть привабливі речі, демонструють реакції, зумовлені сексуальними потребами.

Практично в усіх емоційно незрілих підлітків діагностують мінімальну мозкову дисфункцію, виявляють неправильне виховання. Отже, у разі ненормативного розвитку регулятивна функція недоопосередковується за рахунок недорозвинення емоційної сфери. Емоції слугують тут прямим виразником потреб підлітка.

Ненормативність інструментальної функції полягає у типах акцентуації, які відрізняються від психопатій (тип дисгармонійного дезонтогенезу) ситуативністю, нестабільністю, тимчасовою соціальною дезадаптацією. З віком акцентуації вписуються в загальну картину.

З часом ознаки психічної ненормативності на цьому рівні стають менш помітними, однак виразнішим стає ненормативний розвиток на рівні індивіда.

Рівень індивіда. Ненормативність на цьому рівні характеризують психічні новоутворення, які відображають відсутність соціальних умов, необхідних для повноцінного розвитку дитини. Найчутливіша до них потреба у спілкуванні: у разі її незадоволення страждають самосвідомість, відкритість до світу, форми спілкування, орієнтовані на особистість іншого, прив’язаність.

У формуванні таких новоутворень істотну роль відіграє неправильне виховання. Жорстокі діти не зважають на бажання інших, б’ються, вибирають партнерів серед слабших і менших за себе. Гіперопіка стримує формування відповідальності та інших, пов’язаних із волею, властивостей. Потурання зумовлює неадекватний рівень домагань, шкодить умінню самостійно висувати цілі й досягати їх у спільній діяльності, розвиває жадібність. Завищені вимоги нерідко спричинюють неврози. Жорстокість породжує пасивних, безініціативних, брехливих або жорстоких людей.

Отже, неправильне виховання – своєрідна соціальна ситуація розвитку, що призводить до формування ненормативних властивостей характеру – соціально засуджуваних способів задоволення потреб. Зокрема, жорстокість – нездатність до емпатії – може бути способом задоволення потреби в самоствердженні через приниження іншого. Жадібність – ненаситне прагнення до привласнення певних предметів і засобів їхнього досягнення – потреби в освоєнні світу.

Брехливість, яка починається зі спроб дитини щось приховати, переростає у стійку тенденцію до формування в навколишніх образу ідеального Я – потреби бути особистістю. Формування таких властивостей припадає на сенситивний період виникнення відповідних їм потреб.

Неповне виховання також обмежує соціальну ситуацію розвитку дитини, бо нерідко його результатом є вередливість, упертість. До того ж, у підлітків, як відгук на відсутність батька, формується неповна, а часом і неадекватна статева ідентичність, вони ухиляються від тісних контактів із навколишніми, можуть відмовлятися від самовизначення, вибирають негативні зразки для наслідування.

Умовне виховання, яке супроводжує відсутність матері та побуту, загалом згубно впливає на психічний розвиток.

Незадоволеність потреб породжує механізми психологічного захисту, які мають знизити чутливість дитини до чинників, що впливають на них, і забезпечити її соціальну адаптацію. Проте новоутворення, що виникають при цьому (способи такої адаптації), мають компенсаторний характер і тому є, радше, квазінормативними (від лат. quasi – начебто) властивостями характеру. Вони не можуть повною мірою компенсувати відсутність нормативних властивостей: у критичних життєвих ситуаціях індивід вдаватиметься до «природних» для нього способів задоволення потреб. Та й у будь-якому разі психологічний захист обмежує можливості людини, змушує її боронитися від світу, замість того, щоб продуктивно взаємодіяти з ним.

Отже, властивості характеру, які виникають на ґрунті неправильного, неповного та умовного виховання, є ненормативними психічними новоутвореннями. Як і нормативні, вони породжені діяльністю в певній соціальній ситуації розвитку, у процесі якої виникають і нові потреби, і нові способи їхнього задоволення.

Але якщо у першому випадку це соціально прийнятні способи, то і в другому – такі, що не відповідають соціальним нормам. Саме з позицій останніх відповідні цим способам властивості характеру кваліфікують як ненормативні. Серед них жорстокість, жадібність, брехливість тощо нерідко стають підґрунтям протиправної поведінки. Не випадково 85% важких насильницьких і 50% усіх інших злочинів безпосередньо пов’язані з деформацією сфери потреб осіб, які ці злочини скоїли.

Отже, якщо на рівні організму є недоопосередкованість (надопосередкованість) діяльності за рахунок недорозвинення (надрозвинення) функцій психіки, то на рівні індивіда — опосередкованість за рахунок ненормативних (квазінормативних) властивостей характеру.

Рівень особистості.За ненормативним психічним розвитком на цьому рівні перебувають процеси закономірного ускладнення й перехрещування видів діяльності, виходу індивіда за наявні обмеження, вироблення певної позиції та створення власної філософії. Однак якщо психічна норма – це творчість, гармонійний образ світу і, найголовніше, – вчинок, то відхиленням від норми буде самореалізація на шкоду іншим, конфліктний образ світу, проступок як вчинок, що суперечить нормам моралі.

Механізми проступку, як і будь-якого акту з’ясування стосунків людини зі світом, – у відношенні між потребами та ситуацією їхнього задоволення. У межах цього відношення формуються властивості характеру (і нормативні, і ненормативні): потреба виявляє себе у знайдених і відпрацьованих у соціальній ситуації розвитку способах її задоволення. Здійснюючи проступок, індивід ненормативним способом задовольняє якусь потребу. Однак проступок часто не випливає з властивостей його характеру, щобільше – проступком індивід заперечує їх і саме так заявляє про себе як про особистість.

Потреби, які породжують проступок, належать до особливого виду – потреб особистості. Як і будь-які інші, вони виникають у межах певної діяльності, задовольняються в ній, у ній же й збагачуються – вимагають для свого задоволення щоразу ширшого кола предметів. Отже, потреба – завжди тенденція до пошуку нових зв’язків із реальністю. Проте якщо органічні потреби – це прагнення до дедалі досконалішої адаптації, індивідні – до освоєння, то потреби особистості – до втілення свого «Я» у світі.

У процесі діяльності потреби особистості опредметнюються і стають мотивами – конкретними зв’язками індивіда зі світом. Мотиви начебто втягують індивіда в життєву ситуацію, водночас розширюючи її межі. Однак ситуація нерідко чинить опір його активності й змушує індивіда хоча б в ідеальному плані виходити за наявні обмеження. Цей план отримує свою логіку розвитку й на межі зіткнення зі ситуацією породжує тенденцію втілити своє «Я» всупереч ситуації. Це вже потреба особистості, яка шукає свій ідеальний мотив. Ним може бути певний образ світу, який дедалі більше дистанціюється від образу сприйняття. Чуттєве вступає в суперечність з абстрактним.

Це змінює зміст відповідної діяльності – вона стає полімотивованою: зовнішньо зберігає попередню спрямованість, а внутрішньо містить ідеальні мотиви, що дестабілізують її. Вони перехрещуються з мотивами, що реально спонукають діяльність, і це робить мотиваційну сферу індивіда суперечливою й насиченою конфліктним смислом. При цьому потреби особистості не знаходять втілення у реальних мотивах і тому залишаються незадоволеними. Це передумови надситуативної активності – вчинку або ж проступку.

Якщо через ВЧИНОК індивід виходить на продуктивний рівень життя, то через ПРОСТУПОК – на деструктивний. Якщо вчинок – це надситуативна активність як творчість, то проступок – як адаптація.

Спільність механізму вчинку і проступку не виключає своєрідності мотиваційної сфери індивіда, який вдається до проступку. Напевно, потреби особистості в цьому разі настільки домінують над органічними та індивідними, що стають гіперпотребами. Прагнення втілити своє «Я» в дійсність, заявити про себе підпорядковує собі всі інші тенденції індивіда. На цьому ґрунті розвивається егоцентризм – орієнтація лише на своє «Я», нездатність зіставляти свої прагнення з інтересами інших. Усі стосунки індивіда зі світом центруються довкола його потреб особистості. Образ світу начебто переломлюється через «Я» і змінюється залежно від стану самосвідомості.

Підстави для цього явища з’являються ще в ранньому онтогенезі – під впливом неправильного (завищених вимог, гіперпротекції тощо), неповного і, особливо, умовного виховання. Принаймні нормативний психічний розвиток на цьому рівні – це поступова децентрація стосунків дитини зі світом: останній постає у своєму незалежному від її потреб існуванні. Відповідно дитина усвідомлює свою залежність від світу, співвідносить своє прагнення з можливостями та вимогами дорослих.

Водночас ненормативний розвиток – це фіксація на задоволенні власних потреб, які внаслідок цього стають центром стосунків дитини зі світом. Вирішальним чинником тут є перший компонент. Якщо вчинком індивід виходить за межі відношення «потреби – ситуація» і створює нову соціальну ситуацію розвитку, то проступком – змінює ситуацію відповідно до своїх потреб.

На відміну від нормативно-децентрованої особистості, ненормативна особистість є егоцентричною, її вирізняє егоцентрична позиція – ставлення до навколишніх як до засобу досягнення власних цілей, тоді як децентрична позиція, навпаки, є ставленням до іншого як до цілі. Проступок відображає егоцентричну позицію, вчинок – децентричну.

Отже, проступок – надситуативна активність як адаптація на підставі егоцентричної позиції. Здійснюючи проступок, індивід так чи інакше завдає шкоди навколишнім; розв’язує свої проблеми за їхній рахунок. Це аморальна дія, яка може бути й злочином, хоча аж ніяк не кожен злочин є проступком. Його можуть скоювати акцептуйовані підлітки та носії ненормативних властивостей характеру. Чимало серед злочинців також осіб з ознаками психічного дезонтогенезу. Перехрещування стосунків індивіда зі світом активізує процеси свідомості та самосвідомості, змушує його створювати образ ситуації, що склалася, та шукати в ньому місце свого «Я». Децентрована особистість зіставляє образ ситуації та своє «Я» й вчинком створює нову ситуацію. Егоцентрична підкоряє цей образ своїм потребам, здійснює проступок – використовує ситуацію на шкоду тим, для кого вона також життєво важлива. У свою чергу, це передбачає роботу свідомості, адже проступок, як і вчинок, відбувається за різноспрямованих мотивів: одні спонукають до продовження діяльності в попередньому напрямі, інші – до задоволення актуалізованих потреб.

Ця робота полягає в пошуку способів виправдання проступку, і її може супроводжувати усвідомлення конфліктного смислу значень свідомості, докорів сумління. Для індивіда, який піднявся до рівня особистості, несе тягар відповідальності за скоєне перед собою і людьми, характерна конфліктна свідомість і самосвідомість.

ПРОСТУПОК випливає не зі свідомості, а з реальних стосунків індивіда зі світом, рівень життя, за якого він можливий, є власне психологічним. Як і рівень нормативної особистості, він має власну логіку – логіку психічної причинності. Біологічні та соціальні умови психічного розвитку характеризують у цьому разі нижчі рівні життя.

Нормативне (за нормами моральної культури) за таких умов призводитиме до соціальної дезадаптації. Індивід буде змушений або ж освоювати конкретно-історичні соціальні норми, або ж орієнтуватися на загальнолюдські, заздалегідь прирікаючи себе на вчинки, які розцінюватимуть як проступки.

Та найчастіше проступком індивід втручається у сферу міжособистісних стосунків. Стверджуючи егоцентричну позицію, він створює собі кращу життєву ситуацію, збіднюючи ситуацію іншого: здійснює діяльність, нові мотиви якої «перетнулися» з мотивами інших людей. Розриваючи стосунки з близькими людьми, індивід, можливо, й виборює собі нову ситуацію життя, але шкодить їм: розв’язує свої проблеми за їхній рахунок. Виступаючи проти колеги, поведінка якого суперечить груповим нормам, індивід зміцнює свій статус, проте робить це, нехтуючи його інтереси. Норми загальнолюдської моралі дають підставу кваліфікувати ці акти як проступки. Отже, ненормативний психічний розвиток є особливим типом онтогенезу, що відбувається, залежно від рівня життя, у межах між психічною нормою та психічною аномалією за біологічних, соціальних і психологічних умов (рис. 5.4).

На рівні організму, на ґрунті незрілості (ранньої зрілості) фізіологічних систем – це недорозвинення (надрозвинення) функцій психіки. На рівні індивіда на перший план виходить соціальна ситуація розвитку дитини, що сприяє формуванню ненормативних (квазінормативних) властивостей характеру. На рівні особистості, де діє вже власна – психологічна логіка розвитку, ненормативність виявляється у проступку, до якого вдається егоцентрична особистість.

Отже, на підставі системно-діяльнісного підходу створено теоретичну модель ненормативного психічного розвитку. При цьому систематизовано відповідний емпіричний матеріал психології розвитку, що є критерієм адекватності підходу до реальності, яку він має описувати й пояснювати.

Рис.5.4.Ненормативний психічний розвиток.

Контрольні питання:

· Що таке психічна норма?

· У чому виявляються психічні відхилення?

· Що таке ненормативний психічний розвиток?

· Які критерії психічного дезонтогенезу?

· Які умови спричинюють ненормативний психічний розвиток?

· На яких рівнях виявляється ненормативність психічного розвитку?

· У чому відмінність ненормативного психічного розвитку від ненормального (аномального)?

Література:

Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблема способностей / Под ред. В.Н. Мясищева. – М.: АПН РСФСР, 1962. – C. 19 – 39.

Антонова-Турчанко А.Г., Дранищева Э.И., Дробот Л.С. Психологическая диагностика и коррекция личности трудновоспитуемых детей и подростков. – К.: ИСИО, 1997.

Бартусь Б.С. Аномалии личности. – М.: Мысль, 1988.

Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонение. – М.: Педагогика, 1990.

Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. – М.: Просвещение, 1988.

Бютнер К. Жить с агрессивными детьми: Пер. с нем. – М.: Педагогика, 1991.

Власова Л.П., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии: – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1973.

Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. – Л.: Медицина, 1988.

Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

Королев В.В. Психические отклонения у подростков-правонарушителей. – М.: Медицина, 1992.

Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага: Авиценум, 1974.

Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. Клинико-психологическая характеристика «трудных подростков». – М.: Педагогика, 1988.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.

Леви В. Нестандартный ребенок. – М.: Центр психологии и психотерапии, 1992.

Леонгард К. Акцентуированные личности: Пер. с нем. – 2-е изд. – К.: Вища шк. Главное изд-во, 1989.

Прихожиан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи (Детский дом: заботы и тревоги общества). – М.: Педагогика, 1990.

Ранняя профилактика отклоняющегося поведения учащихся (Психолого-педагогический аспект) / Под ред. В.А. Татенко, Т.М. Титаренко. – К.: Рад. шк., 1989.

Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. Комплексная психологическая коррекция. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

Степанов В.Г. Психология трудных школьников. – М.: Academia, 1996.

Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М.: Педагогика, 1990.

Элберлейн Г. Страхи здоровых детей: Пер. с нем. – М.: Знание, 1981.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М. Либлинг.– М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

Читайте також:

1. III.Цілі розвитку особистості
2. III.Цілі розвитку особистості
3. III.Цілі розвитку особистості
4. Iсторiя розвитку геодезичного приладознавства
5. V Потреби та мотиви стимулюють пізнання себе та прагнення до саморозвитку.
6. VІІІ. Проблеми та перспективи розвитку машинобудування.
7. А. В. Петровський виділяє три стадії розвитку особистості в процесі соціалізації: адаптацію, індивідуалізацію і інтеграцію.
8. Авоматизація водорозподілу регулювання за нижнім б'єфом з обмеженням рівнів верхнього б'єфі
9. Агроекологічні проблеми розвитку і шляхи їх розв'язання
10. Альтернативність у реалізації стратегії розвитку підприємства
11. Аналіз динаміки розвитку фабрик програм
12. АНАЛІЗ ПЕРСПЕКТИВНИХ НАПРЯМІВ|направлень| РОЗВИТКУ МЕТОДІВ РОЗПІЗНАВАННЯ

Переглядів: 648