Динаміка змін репрезентації літератур різних культурологічних регіонів і зон у шкільних програмах зі світової літератури

№ з/ч	Рік	Європейська література	Література США і Канади	Література Латинської Америки	Російська література	Білоруська література	Література Сходу
1.		44%	7,7%	0,8%	40,5%	–	7%
2.		47,5%	7,1%	1,7%	28,2%	2,5%	13%
		55,4%	10,4%	1,7%	22,8%	1%	8,7%

Аналізуючи наведену таблицю, неважко помітити, що у програмі 1995 року значно збільшився відсоток репрезентації європейських літератур та літератури США та Канади, а це означало виразну тенденцію до європоцентризму у вивченні зарубіжної літератури.

Не було розв’язано й проблему розвантаження програми. Відчайдушне запитання вчителів: „Як, наприклад, за 2 години можна вивчити творчість Ф. Тютчева, А. Фета, М. Некрасова або за 1 годину – творчість 5 поетів з румунської, японської, білоруської, грузинської та казахської поезії (10 кл.)?” – залишилося без відповіді.

„Ці програми аж ніяк не дають можливості збагнути специфіку літератури як мистецтва слова, сприймати літературний твір як естетичне явище у нерозривній єдності форми і змісту, – скаржилися вчителі. – Якщо працювати за ними, то завдання послідовного формування в учнів культури аналізу художнього тексту не може бути виконаним”.

Якщо дивитися у седно проблеми, то треба визнати, що йшлося знову про ті ж сакраментальні питання „Що вчити?” і „Як вчити?” На думку Ю. І. Султанова, позиція прихильників європоцентризму мотивувалася застарілим стереотипом, який сформувався за радянських часів і відповідно до якого російська література посідала чільне місце у системі шкільної літературної освіти. А у новій суспільно-політичній ситуації, яка склалася в Україні після 1991 року, місце російської літератури повинна була зайняти саме література європейська, до чого і призвели згадувані вище зміни у програмах.

Цікавим видається у цьому контексті і реакція на нову програму учительського загалу. Останні, як це не парадоксально, зустріли появу такого все ж таки необхідного для їхньої діяльності документа здебільшого негативно. Так, характеризуючи у редакційній статті ставлення учителів-практиків до нової програми часопис „Відродження”, зокрема зазначав: „Оцінка програм одностайна, в усякому разі до редакції не надійшов жодний позитивний відгук на них. Програми слід визнати недосконалими... Та однозначно негативно оцінювати їх з боку змісту було б неправильно. Адже ніхто не буде заперечувати, що укладачі програм відібрали до них, за незначними винятками, справді вершинні твори із розмаїття національних літератур, завдяки чому курс... має власну, самодостатню педагогічну цінність” (Відродження. – 1996. – № 1. – С. 9).

Які ж тоді причини такого негативного сприйняття програм? На деякі з цих причин у тій же статті вказував часопис „Відродження”: „Обурили вчителів не тільки (і, можливо, не стільки) власне програми. Хіба вони бувають ідеальні? Обурення викликала та зухвалість, з якою старі програми видавалися як нові, стабільні, та зверхність у ставленні до вчителя, якою супроводжувалася ця маніпуляція, та вдавана турбота про нього, вчителя, про його методичне забезпечення...” (Відродження. – 1996. – № 1. – С. 9).

Безумовно, це було певним перебільшенням, адже програми були необхідні хоча б з точки зору легітимізації предмету, який викладався у школах вже третій рік поспіль, а його статус і – відповідно – статус учителів, які цей предмет викладали, залишався невизначеним. Однак, як справедливо зазначав Ю. І. Султанов, деякі прорахунки як суб’єктивного, так і об’єктивного характеру, допущені Міністерством освіти, спровокували цю конфліктну ситуацію. Серед них такі.

По-перше, програма вийшла невчасно, тобто у жовтні 1995 року, коли навчальний рік уже почався. Це призвело до того, що учителі були змушені переробляти календарне планування посеред навчального року, і навряд чи це могло комусь сподобатися.

По-друге, на той час, наприклад, на Львівщині вже чотири роки школи працювали за власною регіональною програмою із зарубіжної літератури, але Міністерство освіти, попри затвердження та введення у дію нових загальнодержавних програм, не прийняло жодного рішення щодо програм регіональних, сподіваючись, що це питання якось владнається і без нього. Не поінформувало Міністерство освіти і про те, що в період підготовки державних стандартів освіти, зокрема і з „Зарубіжної літератури”, доки вони не будуть затверджені, альтернативні програми вводити недоцільно.

По-третє, потрібно було заздалегідь опублікувати проект стабільної програми або пояснити учителям, що цю функцію виконували програми 1993 року, офіційно через педагогічну пресу повідомити про результати їхньої теоретичної та практичної апробації, організувати обговорення критичних зауважень, висловити власну думку з цього питання. І тільки після такої процедури доопрацьований проект програми міг з’явитися не пізніше серпня поточного року як стабільна програма.

Однак тільки цими причинами список не вичерпувався, оскільки вони, у свою чергу, породжувалися більш глибинними, а отже, і більш суттєвими причинами, тобто такими, які полягали у „невизначеності методологічних засад нового предмета, його характеру, місця та ролі в системі літературної освіти української школи... Тому й не дивно, що перша стабільна програма з’явилася на світ без чіткої методичної концепції викладання світової літератури в школі”.

Простіше кажучи, колізії з програмою, за великим рахунком, були тільки приводом для дискусій, які в основі своїй мотивувалися концептуальними чинниками. Адже, попри таку початково негативну реакцію, предмет у школі продовжував з успіхом викладатися, до самої програми звикли і не збиралися від неї відмовлятися навіть тоді, коли з’явилася наступна програма 1998 року – програма, яку настирливо, адміністративним шляхом намагалися утвердити у школах не як альтернативну і одну з можливих, а як єдино можливу^*.

Отже, справа була не у програмі як такій, а у тому, що програма, не відповідаючи своїм змістом на питання „Як вчити?”, водночас через своє „високе походження”, про яке свідчив міністерський гриф затвердження, ставила до вчителів неадекватні вимоги. І єдине, що у цьому сенсі можна було б сказати на її захист, – це навести кілька цитат з її пояснювальної записки. Наприклад, такі: „Твори для оглядового ознайомлення, текстуального обговорення, вивчення напам’ять, для самостійного читання вказано орієнтовно (тут і далі курсив наш. – Ф. Ш.). Учитель може змінити їх, виходячи з можливостей і читацьких інтересів учнів”, „навчальні години в кожному класі розподілено орієнтовно. Вчитель може змінювати кількість годин на вивчення того чи іншого розділу або теми”, „на уроки обговорення самостійно прочитаних учнями творів (в старших класах на семінари) із загальної кількості часу виділяються спеціальні години, які розподіляються вчителем протягом навчального року”, і, нарешті, „письмові роботи навчального характеру (твори-мініатюри, відгук на прочитану книжку, відповіді на запитання тощо), їх кількість, терміни проведення для кожного класу вчитель визначає на свій розсуд”.

Ця розгорнута цитація і численні підкреслення мали на меті наступне: програма, яка визначила особливості другого етапу не була досконалою, але вона не була і безнадійною, тому що передусім залишала учителю доволі широкий простір для пошуків, маневрів, для експериментування, не обтяжуючи його залізними кайданами суворих інструкцій. І ті з вчителів, хто не боявся відповідальності та самостійності, міг скористатися з цієї цілком реальної свободи. Хоча й зрозуміло, що у такий спосіб глобальну проблему викладання предмету навряд чи можна було вирішити. А тому „другий етап процесу становлення і розвитку зарубіжної літератури можна охарактеризувати як біг по замкненому колі. Замовчуваність існування різних, у більшості випадків чітко не сформульованих, і тому не зрозумілих для вчительського загалу, методологічних поглядів сама по собі вже не дозволяла визначити як назву самого предмету, так і сутність його характеру”.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Другий етап	\|	Третій етап

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.017 сек.