This publication was supported under a grant funded by the Program of Individual Research of The John and Catherine MacArthur Foundation (grant N 03-77894-000-GSS). 53 страница

-изучение альтернативных вариантов решения межличностных конфликтов (например, при обсуждении фильма «Ганди»);

-обнаружение и изучение культурных, экономических и политических факторов, имеющих отношение к теме «насилие и медиа» (...);

-развитие общественных дебатов в школах, церквях, внешкольных учреждениях и в средствах массовой информации [Thoman, 1995, pp.128-129].

Я думаю, что эти пути, несомненно, могут быть полезны и в российских условиях, тем более, что в последние годы отечественные педагоги придают все большее внимание экологическим, реабилитационным аспектам медиаобразования.

К примеру, Е.А.Бондаренко полагает, что социально-творческая реабилитация средствами медиаобразования предусматривает развитие восприятия, критического мышления, раскрытие творческого потенциала личности, как, впрочем, и традиционное для российской медиаобразовательной школы (О.А.Баранов, С.Н.Пензин, Ю.Н.Усов и др.) целенаправленное воспитание у аудитории эстетического вкуса, устойчивого интереса к художественному качеству медиатекстов различных типов [Бондаренко, 2000, с.7]. Реализация этих задач справедливо видится автору в синтезе «таких типов деятельности, как эстетическое восприятие (с акцентом на переживание и рефлексию), интерпретация результатов восприятия и художественно-творческая деятельность, а также освоение знаний, стимулирующих остальные виды деятельности» [Бондаренко, 2000, с.7].

В разработанной Е.А.Бондаренко анкете [Бондаренко, 2000, с.38-39] отчетливо просматривается опора на шесть ключевых понятий медиаобразования, предложенных в 80-х – 90-х годах британскими учеными: «агентство» (заказчик, создатель медиатекста, их цели, задачи), «категория» (рекламное сообщение, телепередача, фильм, статья и др. виды медиатекстов, их жанры), «технология» (средства создания медиатекста), «язык» (визуальное изображение, монтаж, звуковое и цветовое решение медиатекста), «репрезентация» (характер представления действительности в медиатексте) и «аудитория» (тип аудитории – адресата).

Касаясь методики развития восприятия учащихся по отношению к экранным искусствам, Е.А.Бондаренко вносит существенные дополнения к традиционной схеме уровней отождествления с персонажем (более низкий) или автором (более высокий) медиатекста. Она предлагает расширенную шкалу уровней художественного восприятия:

1)«бытовой уровень восприятия (ограничен бытовыми мотивировками сюжета, характеров персонажей);

2)уровень социума (даются более глубокие характеристики персонажей и психологические мотивировки поступков, есть понятие о расчете экранного произведения на определенную аудиторию);

3)уровень художественного образа (подробная характеристика экранного образа, его составляющих; экранное зрелище как вид текста – выделение смысловых единиц повествования, характеристика их взаимодействия; внимание к выбору актера, кадру, характеру съемки, освещению, цветовому решению, монтажу и т.п.);

4)уровень понимания авторской концепции (умение делать выводы о том, какую идею хотел выразить автор, исходя из конкретной системы художественной образности данного произведения);

5)уровень возникновения собственной концепции (собственных умозаключений) по поводу затрагиваемой автором проблемы и полемического диалога с авторской концепцией экранного произведения» [Бондаренко, 2000, с. 31].

При этом она считает, что порядок изложения данных уровней художественного восприятия аудиовизуального медиатекста полностью соответствует оптимальной последовательности его обсуждения в аудитории учащихся.

Е.А.Бондаренко убеждена, что аудиовизуальное медиаобразование может и должно способствовать социально-творческой реабилитации учащихся. Вместе с тем, являясь последовательным сторонником продвижения медиаобразования в российские школы и вузы, она полагает, что введение в перегруженные школьные учебные планы обязательного специального предмета «Медиакультура» нецелесообразно [здесь стоит отметить, что в отличие от школьной ситуации, я считаю введение специальных курсов по медиаобразованию обязательным для всех педагогических институтов и университетов, так как интегрированным медиаобразованием школьников может заниматься только медиаграмотный учитель. Более того, давно уже назрела необходимость открытия новой вузовской специальности «Медиаобразование», ибо и спецкурсы в вузах должны читаться медиаграмотной профессурой – А.Ф.], так как медиаобразование (что доказано на практике научно-исследовательским коллективом под руководством Л.С.Зазнобиной) может эффективно интегрироваться в любые учебные курсы – от литературы и истории до биологии и физики, но главное - является продуктивной основой для работы факультативов и кружков по выбору учащихся (как в школах, так и в учреждениях дополнительного образования).

Н.Ф.Хилько выстраивает более развернутую типологию аудиовизуального медиавосприятия, выделяя следующие его уровни [Хилько, 2001, с.196]:

1)рекретативно-гедонистический (ограничен развлекательно-рекреативной мотивацией);

2)бытовой (бытовая, утилитарная мотивация);

3)эстетический (личностная мотивация, эстетическое постижение образа);

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
This publication was supported under a grant funded by the Program of Individual Research of The John and Catherine MacArthur Foundation (grant N 03-77894-000-GSS). 52 страница	\|	This publication was supported under a grant funded by the Program of Individual Research of The John and Catherine MacArthur Foundation (grant N 03-77894-000-GSS). 54 страница

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.004 сек.