МАРК РЕГНЕРУС ДОСЛІДЖЕННЯ: Наскільки відрізняються діти, які виросли в одностатевих союзах
РЕЗОЛЮЦІЯ: Громадського обговорення навчальної програми статевого виховання ЧОМУ ФОНД ОЛЕНИ ПІНЧУК І МОЗ УКРАЇНИ ПРОПАГУЮТЬ "СЕКСУАЛЬНІ УРОКИ" ЕКЗИСТЕНЦІЙНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПОРУШЕННЯ СТАТЕВОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ ПІДЛІТКІВ Батьківський, громадянський рух в Україні закликає МОН зупинити тотальну сексуалізацію дітей і підлітків Відкрите звернення Міністру освіти й науки України - Гриневич Лілії Михайлівні Представництво українського жіноцтва в ООН: низький рівень культури спілкування в соціальних мережах Гендерна антидискримінаційна експертиза може зробити нас моральними рабами ЛІВИЙ МАРКСИЗМ У НОВИХ ПІДРУЧНИКАХ ДЛЯ ШКОЛЯРІВ ВІДКРИТА ЗАЯВА на підтримку позиції Ганни Турчинової та права кожної людини на свободу думки, світогляду та вираження поглядів Контакти
Тлумачний словник |
|
||
This publication was supported under a grant funded by the Program of Individual Research of The John and Catherine MacArthur Foundation (grant N 03-77894-000-GSS). 54 страница4)интерпретационный (выявление личностного смысла и духовного содержания произведения); 5)микросоциальный (связь с микросредой, понимание психологических мотивов персонажей); 6)макросоциальный, проблемный (предполагает критический анализ проблемы и ее развертывание во временном пространстве, направленность на социум); 7)уровень осознания художественного образа (подробная характеристика экранного образа, его составляющих, выделение смысловых единиц повествования); 8)уровень понимания авторской концепции (умение делать выводы о том, какую идею хотел выразить автор, исходя из системы художественной образности произведения); 9)уровень возникновения собственной концепции (автономный) и формирования своего видения: собственные умозаключения по поводу затрагиваемой автором проблемы и полемического диалога с авторской концепцией экранного произведения. При этом выделяются следующие основные компоненты медиаграмотности: экологический, критический, информационный, коммуникативный, перцептивный и художественный [Хилько, 2001, с.70]. На мой взгляд, выделенные Е.А.Бондаренко и Н.Ф.Хилько уровни аудиовизуального восприятия и анализа медиатекстов в значительной степени соотносятся с ранее разработанными российскими исследователями (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Н.М.Зоркая, И.С.Левшина, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, М.И.Туровская, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.) подходами к данной проблеме. Особенно важной представляется выдвинутая Н.Ф.Хилько установка на развитие экологии зрительского восприятия (как составной части зрительской культуры), предполагающей «умеренность в просмотрах», контроль и возрастные ограничения по отношению к аудиовизуальной продукции, способность к критическому анализу экранных текстов разных видов и жанров, использование экологической стратегии противодействия натуралистическому изображению насилия на экране, «сохранению духовно-эстетической ориентации в рамках собственной зрительской концепции» [Хилько, 2001, с.66]. Анализируя педагогические и реабилитационные аспекты личностного развития в процессе аудиовизуального творчества, Н.Ф.Хилько опирается не только на обширный анализ теоретических источников, но и на результаты собственной экспериментальной работы с учащейся молодежью (например, в рамках таких реабилитационных тем, как «материнство», «милосердие», «друзья» и т.п.). Настаивая на том, что оптимизация учебно-познавательной деятельности в русле аудиовизуальной культуры может осуществляться исключительно в диалоговых формах, связанных с дивергенцией и виртуализацией мышления [Хилько, 2001, с.92], Н.Ф.Хилько обстоятельно анализирует методические особенности развития у учащихся способностей к медиатворчеству, к «инновационной деятельности в сфере массовой коммуникации, представляющей собой необычные подходы к композиции, содержанию и способам коммуникации различных текстов и изображения» [Хилько, 2001, с.148]. Большую значимость Н.Ф.Хилько придает реабилитационно-экологической линии личностного развития, которая предусматривает следующие типы медиатворчества учащихся: «духовно-релаксационное, перцептивно-духовное, духовно-кумулятивное, интеллектуально-перцептивное, перцептивно-нравственное, анимационно-ретроспективное, гедонистическое, этнореабилитационное, игровое интерактивное, интерактивно-коммуникативное, интерактивно-экологическое, социально-реконструктивное, посткоммуникативное и социальное нравственно-экологическое» [Хилько, 2001, с.410]. При этом медиареабилитационное творчество способствует противостоянию экранному насилию [Хилько, 2003, с.79]. В результате анализа научно-педагогической литературы и результатов исследования мной была разработана программа учебного спецкурса для студентов педагогических вузов «Насилие на экране и реабилитационные возможности медиаобразования» (полный текст программы см. в Приложении 13). Основные задачи данного учебного курса можно определить следующим образом: -анализ типологии медиатекстов на тему насилия; -изучение механизмов воздействия аудиовизуальных произведений, содержащих сцены насилия, на аудиторию различного возраста; -анализ типологии восприятия экранного насилия несовершеннолетней аудиторией; -знакомство с видами и методами ограничения воздействия экранного насилия на аудиторию, защиты прав ребенка на получение гуманной аудиовизуальной информации; -анализ моделей медиаобразования, способствующих противостоянию негативному воздействию экранного насилия на несовершеннолетнюю аудиторию; -изучение технологии проведения медиаобразовательных занятий. В итоге занятий студенты должны не только обладать запасом знаний по теоретическим аспектам взаимоотношений несовершеннолетней аудитории с «экранным насилием», по проблемам медиаобразования, но и уметь использовать эти знания в педагогической практике. Говоря о медиаобразовании в самом широком смысле, я полностью поддерживаю идею А.П.Короченского о расширении участия журналистов, академических кругов, ученых, специалистов в различных областях (социологов, психологов, культурологов, педагогов и др.), учреждений культуры и образования, общественных организаций и фондов с целью развития медиаграмотности граждан, в создании организационных структур, способных выполнять весь спектр задач медиаобразования в сотрудничестве с медиакритиками [Короченский, 2003, с.281]. В частности, А.П.Короченский резонно полагает, что «существенной частью усилий критиков СМИ могла бы стать инициация систематических социологических, психологических, психиатрических и педагогических экспертиз медийного содержания, анализ и публикация их результатов в целях формирования адекватного общественного мнения, мобилизации граждан против деструктивного медийного влияния» [Короченский, 2003, с.126]. Читайте також:
|
|||
|