Новини освіти і науки:

G+

Тлумачний словник
Авто
Автоматизація
Архітектура
Астрономія
Аудит
Біологія
Будівництво
Бухгалтерія
Винахідництво
Виробництво
Військова справа
Генетика
Географія
Геологія
Господарство
Держава
Дім
Екологія
Економетрика
Економіка
Електроніка
Журналістика та ЗМІ
Зв'язок
Іноземні мови
Інформатика
Історія
Комп'ютери
Креслення
Кулінарія
Культура
Лексикологія
Література
Логіка
Маркетинг
Математика
Машинобудування
Медицина
Менеджмент
Метали і Зварювання
Механіка
Мистецтво
Музика
Населення
Освіта
Охорона безпеки життя
Охорона Праці
Педагогіка
Політика
Право
Програмування
Промисловість
Психологія
Радіо
Регилия
Соціологія
Спорт
Стандартизація
Технології
Торгівля
Туризм
Фізика
Фізіологія
Філософія
Фінанси
Хімія
Юриспунденкция

Методологічні засади і методи педагогічної психології

Отримання наукових знань про психологічні виміри навчання, виховання і розвитку значною мірою залежить від підходу дослідника до об’єкта пізнання, використовуваних ним методологічних парадигм і принципів. У пізнанні теоретичних проблем педагогічної психології дослідники дотримуються різних парадигм – моделей постановки проблем, побудови теорії, взятих за зразок розв’язання дослідницьких завдань:

а) позитивістська(природничо-наукова) парадигма. Позитивізм як філософська течія виходив з того, що наука повинна не пояснювати, а тільки описувати явища, використовуючи факти, прийоми і методи вимірювання, операційні поняття (поняття, щодо яких розроблені операції вимірювання виражених у них ознак), досконалі прийоми перевірки (верифікації) гіпотез. Тому оцінні судження (наприклад, корисно/некорисно, шкідливо/нешкідливо)не можуть бути включені ні у процес наукового дослідження, ні в інтерпретацію його результатів, оскільки це знижує якість знання, відкриває доступ для суб’єктивних висновків;

б) гуманістична парадигма. Прихильники гуманістичної орієнтації, навпаки, переконані, що наука про людину не може обійтися без ціннісних суджень. Формулюючи проблему, психолог має орієнтуватися на певні цінності життя людини і суспільства, розглядати психологічну реальність крізь призму ідеалів, переконань і цінностей, які значною мірою впливають на суть та особливості психологічних концепцій. Сповідування дослідником певних цінностей не знижує якість знання, а робить інтерпретацію отриманих даних осмисленою, дає змогу врахувати моральний і духовний контекст особистісних феноменів.

Ідея неповторності індивідуальності, на якій ґрунтується гуманістична психологія, заперечує природничо-наукову парадигму, відповідно до якої наука не може описати індивідуальність людини. Однак людська особистість неможлива без збереження її індивідуальності. Тому суспільство очікує від психології значно складнішого за структурою знання, ніж науково-природниче, відмови від тлумачення психологічного знання у світлі принципів і методів природничих наук. Вразливим місцем гуманістичної психології є її однобічність, спричинена ігноруванням природничо-наукових засад. Заперечивши загальне, універсальне, вона не показала, як постає унікальне, неповторне;

в) цільова(телеологічна, канонічна) парадигма. Справжній гуманізм психології полягає у розкритті індивідуальної неповторності людини. Адже люди є сильноспорідненими, мають всезагальну основу свого буття, поєднані цим буттям. Великою радістю для людини є відчуття своєї спільності з іншими, бачення у цій єдності опори і сенсу свого буття. Через індивідуальність, неповторність людина розвивається до всезагального, в якому взаємодіють і взаємозбагачуються всі індивідуальності. У зрілому віці вона прагне певної завершеності своїх думок, справ, переживань, реалізації життєвих планів. Будучи собою, живучи у конкретній ситуації, людина вживається у світові радість і біль, щастя і проблеми іншого, групи, нації, людства.

Телеологічна (канонічна) психологія сприяє баченню, осягненню психічного та особистісного сенсу життя людини. Каноном життєвого шляху людини є його повнота, розгорненість і завершеність. Духовне зростання особистості – це шлях, який вимагає від неї великої концентрації психічної активності на суб’єктивному рівні. На цьому шляху відбуваються перебудова змісту свідомості і самосвідомості, зміна звичних настанов та орієнтацій. Першопричина духовного самовдосконалення міститься у внутрішньому світі особистості, а його наслідком є пошук зовнішніх опор через набуття спеціальних знань, спілкування з Богом, самовдосконалення. Мета духовного самовдосконалення – досягнення гармонії між власним життям і світом через Віру, Надію, Любов.

Духовність постає як перемога добра над злом, діяльна любов до іншого. Вона невіддільна від праці і творчості, які збагачують буття людини, виявляються у періоди найвищого злету творчих можливостей особистості. Різновидом духовної праці є прагнення до істини.

Отже, у телеологічній парадигмі долається однобічність позитивістської та гуманістичної парадигм, відбувається синтез індивідуального і всезагального. Педагогічна психологія враховує особливості цих парадигм (обмеження позитивістської та гуманістичної) у пізнанні психологічних закономірностей освітнього процесу.

Систему принципів, на які спирається у своїх наукових пошуках педагогічна психологія, утворюють:

1. Загальнофілософські принципи:

а) принцип всезагального зв’язкуявищ об’єктивного і суб’єктивного світу. Він полягає у необхідності врахування у процесі вивчення психологічних характеристик освітніх явищ всієї сукупності фактів, які їх стосуються, виявленні ієрархії зв’язків між елементами їх структури, виокремленні у них головних і другорядних;

б) принцип розвитку. Суть цього принципу полягає у тому, що він орієнтує на розгляд навчання, виховання і розвитку у процесі закономірних змін, тобто в розвитку, динаміці;

в) принцип єдності теорії і практики. Цей принцип розкриває діалектику руху людського знання до істини, констатує визначальну роль практики у процесі пізнання освітніх явищ, яка є критерієм істинності теоретичних положень; теорія, що не спирається на практику, є абстрактною, безплідною, а практика, яка не ґрунтується на теорії, не має необхідних цілеспрямованості та доцільності;

г) принцип конкретно-історичного підходу до аналізу явищ. Він спрямовує на розгляд предметів і явищ дійсності в конкретних історичних умовах, зв’язках і відношеннях як таких, що виникають, функціонують, розвиваються, зникають, актуальний стан яких залежить від попередніх етапів розвитку.

2. Методологічні принципи психології:

а) принцип детермінізму. Психіка, особистість людини мають свою специфічну детермінацію, яка дає змогу з’ясувати причини психічних явищ в освітньому процесі, їх динаміку і розвиток: зовнішні причини діють на особистість через внутрішні умови (психіку людини); піддатливість людини зовнішнім впливам залежить від внутрішніх умов, активності та самоактивності, які є джерелом розвитку, а зовнішні причини – його умовами, обставинами, впливами;

б) принцип єдності психіки і діяльності. Цей принцип розкриває діалектику взаємодії людської психіки та діяльності: будь-яка діяльність передбачає мету, предмет, умови, способи та засоби її досягнення, певний результат,а також систему саморегулювання (планування, прогнозування, організування, контролювання, діагностування, оцінювання, моделювання та коригування діяльності); у діяльності психіка людини не тільки проявляється, але й розвивається;

в) принцип єдності особистості та її життєдіяльності. Методологічно він розширює принцип єдності психіки і діяльності: особистість проявляється (самовиражається, самореалізується, самостверджується), розвивається та саморозвивається, виховується та самовиховується, навчається та самонавчається у цілісній системі життєдіяльності;

г) принцип особистісного підходу. Жодне психічне явище (процес, стан, властивість особистості), яке виявляється у діяльності, і саму діяльність та її складові не можна правильно зрозуміти без урахування їх особистісної зумовленості. Тому навчання, виховання і розвиток конкретної особистості необхідно розглядати із врахуванням цілісної системи внутрішніх умов (елементів структури особистості), які опосередковують усі зовнішні впливи, а особистість вивчати у конкретній соціальній ситуації. Звичайно, кожне психічне явище має досліджуватись у контексті цілісної системи психічних властивостей індивіда (потреб, знань, цілей, діяльності, поведінки, емоційно-почуттєвої сфери, здібностей до спілкування, спрямованості, рис характеру, самосвідомості, досвіду, інтелекту, психофізіології) відповідно до конкретних умов навчання, виховання і розвитку;

ґ) принцип об’єктивності. У процесі дослідження психічного розвитку, особливостей становлення і розвитку особистості дитини (школяра) необхідно враховувати соціально-економічні, історичні, етнопсихологічні умови; під час дослідження ефективності методів навчання і виховання, резервів психічного розвитку слід забезпечувати максимальну еквівалентність експериментальної і контрольної груп; методики дослідження повинні відповідати меті, завданням розвитку, навчання і виховання у конкретному віковому періоді;

д) принцип розвитку психіки та особистості. Він розкривається у тому, що психіка та особистість людини постійно змінюються, а типи розвитку взаємопов’язані з домінуванням одного з них;

є) принцип саморозвитку. Дотримання цього принципу орієнтує на визнання пріоритету індивідуального майбутнього особистості (цілей, намірів, мрій, особистісних сенсів, ідеалів) над минулим (досвідом, стереотипами, звичками). Зрозуміти людину означає зрозуміти не стільки її минуле (чому?), як її майбутнє (для чого?), адже конструктивно-стратегічні мотиви її поведінки зумовлені переважно не минулим, а майбутнім. У пізнанні саморозвитку необхідно враховувати цільову причинність душевних явищ (мети, ідеалу, мрії, сенсу життя), в яких минуле сприяє досягненню одних цілей і пригнічує інші. Причини розвитку та поведінки слід шукати в майбутньому, минуле є лише їх передумовою;

є) принцип суб’єктності. Він орієнтується на визнання пріоритетності внутрішнього над зовнішнім. Особистість вступає в особливі стосунки з собою: вона здатна до самодіяльності, самонавчання, самовиховання, саморозвитку і самодетермінації життєдіяльності. Цілісність суб’єкта є основою єдності психічних та особистісних якостей;

ж) принцип системності. Цей принцип передбачає розгляд психічних утворень як сукупності елементів, кожен зяких залежить від інших, впливає на них, породжує разом з ними відносно самостійні утворення. Тому особистість необхідно досліджувати у взаємозв’язку з її структурою, діяльністю, системою соціальних норм і духовних цінностей, а також у взаємодії психологічних і соціально-психологічних явищ освітнього процесу, цілісному баченні розвитку, навчання і виховання учня.

На основі використання психологічних принципів роблять аналіз предмета і об’єкта педагогічної психології, вибудовують висновки про особливості функціонування і розвиток психіки та особистості учня.

Методи педагогічної психології

Педагогічна психологія послуговується загальнонауковими, загальнопсихологічними, спеціальними методами вивчення закономірностей освітнього процесу і професійної діяльності вчителя.

До загальнонаукових методів пізнання психологічних характеристик освітнього процесу Належать:

1. Теоретичний аналіз і синтез. Вони забезпечують мисленнєву реконструкцію об’єкта дослідження, виокремлення у ньому ознак, властивостей, сторін, які становлять пізнавальний інтерес для дослідника. Теоретичний аналіз пов’язаний із розчленуванням освітнього явища на елементи, розкриттям його структури і специфіки, завдяки чому, наприклад, встановлюють зв’язки між навчанням, вихованням і розвитком особистості, їх зумовленістю зовнішніми і внутрішніми чинниками та опосередкованістю дією відповідних механізмів. Теоретичний синтез відтворює психічні та психолого-педагогічні явища в їх цілісності, в системі найсуттєвіших зв’язків. У педагогічній психології він забезпечує з’ясування загальних особливостей Психологічного розвитку самосвідомості, спонукальної сфери, інтелекту учня, аналіз його навчання, виховання і розвитку.

2. Порівняння і класифікація. Порівнянняполягає у зіставленні одних понять, явищ, фактів з іншими для встановлення їх тотожності чи відмінності на основі виокремлення суттєвих і другорядних ознак; класифікація дає змогу визначити групи чи класи явищ, з’ясувати особливості психічного та особистісного розвитку учня у процесі навчання та виховання.

3.Систематизація, узагальнення і типологізація. Суть систематизації полягає у групуванні, зведенні в систему певних психологічних, соціально-психологічних і психолого-педагогічних характеристик освітнього процесу за конкретними (основними, додатковими, другорядними) ознаками. Узагальнення – це об’єднання різних фактів, які характеризують освітнє явище, виокремлення головних із них; типологізація – розподіл систем об’єктів на групи, виявлення подібних і відмінних ознак в об’єктах, що вивчаються, пошук надійних способів їх ідентифікації.

4.Абстрагування і конкретизація. Особливістю абстрагування є уявне відокремлення певної ознаки, властивості предмета від самого предмета чи інших його ознак, властивостей з метою глибшого вивчення складних психологічних характеристик освітнього процесу; конкретизації – застосування теоретичних знань доконкретної ситуації задля поглибленого її розуміння. Конкретизацією, наприклад, є використання загальної теорії Я-концепції для аналізу особливостей самооцінки, рівня навчальних домагань учнів, використання теоретичних положень про темперамент для з’ясування типу темпераменту конкретної особистості з метою реалізації індивідуального підходу до навчання, виховання і розвитку тощо.

5.Моделювання. Воно передбачає встановлення подібності явищ, адекватності одного об’єкта іншому і створення на цій основі простого за структурою і змістом об’єкта (моделі), що відображає складнішу модель (оригінал), яка у процесі пізнання дає нову інформацію про реальний об’єкт вивчення. На основі психологічних властивостей, ознак освітнього процесу дослідник здійснює нове їх компонування, моделює принципово нові їх стани, створюючи моделі-гіпотези, які мають передбачливий характер і потребують перевірки, а також моделі-концепції, які з часом стають науково обґрунтованими теоріями.

Особливим видом моделювання є розумовий експеримент– встановлення співвідношення між теоретичними та експериментальними даними з моделлю, яка імітує освітні ситуації, що могли б виникнути за реального експериментування. Це дає змогу виявити найсуттєвіші властивості, зв’язки і відношення в об’єкті, пояснити і конкретизувати наявні чинники і механізми.

Серед загальнопсихологічних методів, якими послуговується педагогічна психологія, вирізняють:

1. Організаційні методи. За допомогою них виявляють нові наукові факти в результаті порівняння різних типів освітніх явищ чи одних і тих на різних етапах їх функціонування і розвитку):

—порівняльний метод. Суть його полягає у зіставленні окремих особливостей навчання, виховання і розвитку з метою виявлення динаміки досліджуваних психологічних характеристик освітнього процесу. Специфічним для педагогічної психології варіантом порівняльного методу є генетичний метод, який передбачає генеалогічне дослідження (вивчення батьків), вивчення прийомних дітей і батьків, дослідження навчання, виховання і розвитку близнюків (порівняння близнюків з монозиготними і дизиготними парами);

—лонгітюдні дослідження. Особливістю їх є тривале дослідження одних і тих самих людей із використанням спостережень, експериментальних методик для виявлення індивідуальних особливостей їх навчання, виховання і розвитку;

—комплексні методи. Вони передбачають поєднання порівняльного і лонгітюдного методів у комбінованих планах.

2. Емпіричні методи. Вони спрямовані на виявлення конкретних фактів про освітні процеси. До цієї групи належать:

—спостереження. Завдання його полягає у цілеспрямованому сприйнятті об’єкта спостереження з наступною систематизацією фактів і формулюванням висновків; будь-які психічні явища виявляються у зовнішній поведінці – діях, жестах, виразах обличчя, позах, мовленнєвих реакціях, за якими спостерігає дослідник. Наукове спостереження вимагає не лише фіксування, але й аналізу та пояснення фактів;

—бесіда. Вона є джерелом знань про психологічні характеристики освітнього процесу, уподобання, труднощі у навчанні школярів, їх наміри щодо майбутнього, вплив навчання і виховання на їх розвиток; за характером дослідження бесіда може бути більш стандартизованою (попередньо фіксуються запитання, що підлягають висвітленню) або менш стандартизованою (нерегламентованою, пошуковою). Завдяки їй уточнюють план і технологію майбутнього дослідження, часто вона є першим етапом комплексного дослідження. Перевагою бесіди є можливість коригування її змісту, структури, недоліком – необхідність учнів відповідати на «незручні» запитання, негативне ставлення до такої форми спілкування, нещирість висловлювань;

—інтерв’ю. Від бесіди їх відрізняє запрограмованість, чітке формулювання запитань. Спілкування відбувається за принципом «запитання–відповідь», що дає змогу охопити велику аудиторію, зібрати значну кількість даних із найрізноманітніших аспектів проблеми;

– анкетування- Воно передбачає відповідь на певну кількість відкритих, закритих чи альтернативних запитань анкети. Відкриті запитання передбачають вільну відповідь, альтернативні – фіксовану («так», «ні», «знаю», «не знаю»), закриті – непряму відповідь, з додатковою її інтерпретацією. Анкетні опитування, як правило, анонімні, що підвищує щирість відповідей, дає більше свободи у виборі їх варіантів;

—психологічне тестування. Полягає воно у виконанні досліджуваним певного завдання чи їх серій. Ґрунтується на використанні стандартизованих запитань і завдань (тести – сукупність підібраних за певними правилами тестових завдань з метою вимірювань певних якостей особистості, характеристик навчання, виховання і розвитку), що мають певну шкалу значень. У педагогічній психології тестуванню підлягає рівень освіти, професійної підготовки і професійного відбору, психологічного консультування. Його результати дають змогу визначити рівень засвоєння знань, умінь і навичок індивіда, особистісні характеристики. Тести розрізняють за особливостями завдань (вербальні і практичні); процедурою обстеження (групові та індивідуальні); спрямованістю (тести інтелекту, тести особистості, тести досягнень); наявністю або відсутністю часових обмежень (тести швидкості, тести результативності), принципом конструювання (комп’ютерні тести та ін.);

—аналіз продуктів (результатів і наслідків) діяльності. Найпростіший приклад використання методу – аналіз письмових робіт і звітів, малюнків, виробів, творчих проектів, віршів, який дає відомості про рівень вихованості і розвитку учнів, глибину засвоєння ними навчального матеріалу, їхні прагнення, здібності, нахили, мотиви тощо. Результати діяльності свідчать про стиль самостійної навчальної діяльності, приховані властивості розумової діяльності, особистісні якості, задатки, емоційний стан, дають змогу прогнозувати досягнення у розвитку;

—проективні методи. їх репрезентують методики дослідження рівнів вихованості і розвитку особистості, мотивів навчання і поведінки, що ґрунтуються на використанні невизначених, неоднозначних (слабоструктурованих) стимулів, які вона конструює, описує, інтерпретує. Проективні методики передбачають структурування, оформлення стимулів, додавання змісту; створення із оформлених деталей обдуманого цілого; тлумачення певної події, ситуації (тест тематичної апперцепції); здійснення ігрової діяльності у спеціально організованих умовах (психодра-ма); малювання на вільну або задану тему (наприклад, методика «Будинок – дерево – людина»); надання переваги одним стимулам над іншими (вибір кольору в методиці Люшера); завершення речення, розповіді, історії тощо;

– метод експерименту. Обравши його, дослідник створює умови, в яких проявляються психічні явища та освітні феномени, з метою стимулювання певних явищ. Під час експерименту він відокремлює явища, які вивчає, від тих, що їх супроводжують. Недоліками експерименту є штучність експериментальної ситуації, домінування експериментального чинника, мимовільний вплив експериментатора на експериментальну діяльність досліджуваного, залежність результатів експерименту від Попередньої установки досліджуваного (діяти активно чи пасивно, упереджено чи неупереджено тощо).

За умовами здійснення експерименти поділяють на лабораторний (у спеціально створених лабораторних умовах) і природний (у звичній для досліджуваних обстановці).Під час природного експерименту індивіди не відчувають себе об’єктами дослідження, що забезпечує природність їхньої поведінки. Однак він не дає змоги чітко виокремити досліджуване явище, нейтралізувати вплив випадкових чинників, контролювати його умови.

За метою природний експеримент може бути констатувальний (з’ясування закономірностей перебігу процесів навчання, виховання і розвитку учня) і формувальний (формування психічних та особистісних властивостей школярів, створення умов для їх прояву і розвитку, вироблення стилю навчання). Використання констатувального експерименту дає змогу встановити наявність чи відсутність явища за певних контрольованих умов, з’ясувати його кількісні та якісні характеристики і зробити узагальнення. Однак при цьому неможливо зрозуміти рушійні сили навчання, виховання і розвитку учня, оскільки вивчення його є пасивним. Формувальний експеримент може бути навчальним, виховним, розвивальним.

3. Методи обробки даних (математично-статистичного та якісного аналізу емпіричних фактів). Цю групу утворюють кількісний, (статистичний) і якісний (диференціація матеріалу за групами, варіантами описаних випадків) аналіз.

4. Інтерпретаційні методи. Вони з’ясовують суть, структуру і тенденції розвитку освітніх явищ. До цієї групи методів належать:

— генетичний метод (інтерпретація матеріалу дослідження в характеристиках розвитку, виокремлення фаз, стадій, критичних моментів становлення психічних новотворів, встановлення «вертикальних» зв’язків між рівнями розвитку);

— структурний метод (пізнання «горизонтальних» зв’язків між психологічними характеристиками освітнього процесу).

Психологічні дослідження у педагогічній психології спрямовані на пошук рушійних сил, розкриття закономірностей динамічних процесів навчання, виховання і розвитку, формування психологічних станів, процесів і властивостей людини, встановлення залежності цих явищ від умов спілкування, діяльності, навчання і виховання.

Групу притаманних тільки для педагогічної психології методів утворюють:

1. Психолого-педагогічне спостереження. Педагогічна спостережливість поєднує у собі перцептивну (лат. регсерtіо – сприймання) та емпатійну (англ. empathy – співчуття, співпереживання) складові, цілеспрямоване сприймання вчителя. Воно передбачає диференціювання рухів, пантоміміки (аналізуюче спостереження), відображення внутрішнього світу школярів, їх думок і почуттів (емоційної долученості). Вчитель (як дослідник) повинен не тільки бачити все важливе у поведінці учня, але й уміти входити в його становище, імітувати міркування, передбачати можливі труднощі в діях, розуміти, як він сприймає конкретну ситуацію. Педагогічне спостереження є джерелом, завдяки якому вчитель може одержати необхідні факти, аналізувати їх причини.

Якісне психолого-педагогічне спостереження повинне мати конкретну мету і відбуватися за чітким планом; здійснюватися у природних умовах за мінімальною кількістю ознак; забезпечувати порівнюваність даних, отриманих шляхом різних спостережень (застосування однакових критеріїв; зіставлення даних, отриманих через рівні проміжки часу), а також передбачення і своєчасне упередження помилок.

2. Близнюковий метод. Суть його полягає у порівняльному вивченні умов розвитку, навчання і виховання близнюків. Оскільки однояйцеві (монозиготні) близнюки мають однаковий генетичний код, відмінності в їхньому розвитку і поведінці дають підстави для висновків про особливості впливу чинників середовища, зокрема навчально-виховних умов, на розвиток психічних функцій та особистості.

3. Лонгітюдний (продовжений) метод. Він передбачає дослідження навчальної діяльності, інтелекту, мовлення, процесу виховання, особистісного розвитку людей у різні моменти їхнього життя, порівняння отриманих даних із попередніми. Ускладнюють такі дослідження міграція або відмова індивідів від участі в експерименті, звикання до нього і «продукування» бажаних для дослідника даних тощо.

4. Метод поперечних зрізів. Використання методу полягає у порівнянні різних вікових груп досліджуваних (наприклад, вивчення мотивів навчання, самовиховання, саморегулювання поведінки молодшими школярами, підлітками і старшокласниками).

Педагогічна психологія володіє широким арсеналом наукових методів для вивчення психологічних характеристик освітніх явищ, закономірностей їх прояву, пізнання механізмів та умов розвитку, навчання і виховання учнів.

Структура і функції педагогічної психології

Предмет кожної галузі наукового знання зумовлює її структурну організацію (розділи, з яких вона складається). Основними розділами педагогічної психологіїє психологія навчання, психологія виховання, психологія розвитку, психологія педагогічної діяльності та психологія вчителя. Сферою її інтересів є психологія дошкільника, школяра, студента, дорослого, який навчається, вчителя. У сучасному розумінні предмет педагогічної психології охоплює особливості освітнього процесу (єдність розви-вальної, виховної, навчальної діяльності учня і професійної діяльності педагога), характеристики його суб’єктів, що дає підстави вважати педагогічну психологію міждисциплінарною і водночас самостійною галуззю наукового знання. Вона поєднує у собі багато аспектів загальної психології, психології особистості, психотерапії, аномальної та екстремальної психології, психології інтелекту, психології групи, психології взаємодії та впливу, вікової і соціальної психології, психофізіології, що проявляють себе у процесі і результатах навчання та виховання.

Елементами структури педагогічної психології є:

—психологія освітньої діяльності (єдності діяльності школяра і педагогічної діяльності);

—психологія виховання і самовиховання;

—психологія навчальної діяльності та її суб’єкта (учня, студента);

—психологія розвитку і саморозвитку;

—психологія педагогічної діяльності (єдність розвивального, навчального і виховного впливів) та її суб’єкта (учителя, викладача);

—психологія навчально-педагогічного співробітництва і спілкування;

—педагогічна психологія аномальних і екстремальних випадків.

Педагогічна психологія реалізує теоретико-пізнавальну функцію (пізнання психічної реальності, її структури, механізмів розвитку та функціонування людини, яка навчається і навчає, виховується і виховує, розвивається і розвиває; з’ясування умов закономірностей і чинників навчання, виховання і розвитку); прогностичну функцію (вироблення психологічних прогнозів щодо співвідношення навчання, виховання і розвитку в освітньому процесі); прикладну функцію (з’ясування на основі теоретичного та емпіричного аналізів шляхів удосконалення системи освіти, вироблення практичних рекомендацій щодо підвищення ефективності навчання, виховання і розвитку) та ін.

Мета і завдання педагогічної психології

Загальна мета педагогічної психологіїполягає у вивченні та описі психологічних умов, особливостей і закономірностей психічного та особистісного розвитку людини в освітньому процесі, пошуку методів оптимізування розвитку особистості (як, на якому етапімолена і потрібно намагатися досягти максимального розвитку розумових здібностей і моральних якостей, емоційної та вольової сфер). Не менш важливого значення для неї набуває пізнання особливостей оволодіння школярів знаннями, прийомами організації пізнавальної діяльності, їхнього сприйняття та інтерпретації знакової (текстової) інформації.

Цінним для педагогічної практики є вивчення психологічних умов, особливостей формування освітнього процесу; виявлення психологічних резервів його вдосконалення, раціонального поєднання індивідуальних і групових форм навчання, виховання і розвитку; створення сприятливого психологічного клімату в освітній установі. Від цього залежить психологічне здоров’я усіх суб’єктів педагогічної взаємодії (учнів, учителів, батьків).

У соціальному вимірі завдання педагогічної психології полягають у вивченні психології педагогічного процесу як особливої форми соціальної взаємодії, аналізі педагогічного середовища як соціально-психічної передумови навчання, виховання і розвитку.

Важливим завданням педагогічної психології є створення фундаментальної концепції виховання, навчання і розвитку особистості в умовах глобалізованого інформаційного суспільства. У сучасній Україні актуальним є вивчення проблем психологічного забезпечення національного, патріотичного, духовного виховання особистості та адаптації підростаючих поколінь до умов плюралістичного суспільства, ринкової економіки; механізмів і закономірностей засвоєння, структурування, збереження (узагальнення) соціокультурного досвіду в індивідуальній свідомості учня та його використання в життєвих ситуаціях; розробка психологічних основ удосконалювання освітнього процесу на всіх рівнях освітньої системи.

Систему конкретних завдань педагогічної психології утворюють:

—цілісна характеристика умов психічного та особистіс-ного розвитку, методів управління розвитком і саморозвитком особистості;

—дослідження соціально-психологічних механізмів забезпечення розвитку, навчання і виховання дітей, підлітків, юнаків, їх впливу на психічний та особистіснии розвиток учня, передусім на розвиток наукового, теоретичного мислення, а також психологічних умов забезпечення саморозвитку, самонавчання і самовиховання;

—виявлення та аналіз зв’язку між психічним (насамперед інтелектуальним), особистісним розвитком людини і змістом, формами, методами навчального, виховного і розвивального впливів (співробітництво, активні форми навчання та ін.);

—психологічне обґрунтування змісту і методів навчання, групових форм навчальної діяльності, уникнення навчального перевантаження школярів;

—вивчення особливостей організації та управління навчальною діяльністю, їх впливу на інтелектуальний, особистіснии розвиток і навчально-пізнавальну активність учня, студента;

—дослідження розвитку здібностей, особистісних якостей, становлення окремих психічних функцій обдарованих дітей;

—виявлення сензитивних періодів у розвитку особистості, вивчення індивідуальних відмінностей творчих здібностей дітей;

—вивчення психологічних основ діяльності педагога, його індивідуально-психологічних і професійних якостей, а також особливостей організації та управління педагогом навчальною діяльністю учнів;

—розкриття умов ефективності навчального, виховного і розвивального впливів, що зумовлюють психічний (інтелектуальний) та особистісний розвиток цілісної гармонійної особистості дитини, підлітка, юнака;

—вивчення характеристик (стратегій, стилів саморегулювання, педагогічного впливу) ефективної педагогічної взаємодії;

—психодіагностика освітнього процесу, виявлення психологічних основ діагностики рівня та якості засвоєння матеріалу, співвіднесення його з освітніми стандартами;

—визначення закономірностей, умов, критеріїв засвоєння знань, розвитку теоретичного мислення, формування операційного складу діяльності у процесі виконання різноманітних завдань;

—підвищення ефективності функціонування психологічних служб освітніх установ;

—вивчення відхилень у психічному та особистісному розвитку, спричинених негативними впливами в умовах дитячого садка, сім’ї і школи;

—дослідження психологічних аспектів взаємин дітей і дорослих, школярів і педагогів;

—з’ясування особливостей впливу масової культури, засобів масової комунікації на психічний та особистісний розвиток дітей і розробка засобів нейтралізації їх негативного впливу;

—вивчення психологічних особливостей, закономірностей фізичного, психофізіологічного, психічного, інтелектуального та особистісного розвитку людини в різних умовах освітнього процесу.

Глибокий інтерес до особистості орієнтує педагогічну психологію і на вивчення ображеної особистості у різні періоди життя, причин, які породжують такий стан, а також на надання відповідної психолого-педагогічної допомоги. Отже, сучасна педагогічна психологія структурно і функціонально спрямована на розв’язання важливих теоретичних і практичних завдань освіти, на формулювання загальної концепції навчання, виховання і розвитку людини, пізнання особливостей цього розвитку на кожному етапі освіти і в контексті суспільного процесу.

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
Сутність, об’єкт і предмет педагогічної психології	\|	Місце педагогічної психології у системі психологічних наук

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.016 сек.