Компетентність як предмет психолого-педагогічного дослідження

Особливості ХХІ століття: євроінтеграція, перехід до ринкової економіки й демократичного суспільства – вимагають від сучасного світу кардинальних змін у освітній системі.Теперішньому суспільству потрібні випускники, які здатні знаходити своє місце в житті, бути успішними, активно засвоювати свої життєві й соціальні ролі. Для цього випускник повинен володіти такими якостями і уміннями: бути гнучким і мобільним, швидко адаптуватися до змінних життєвих ситуацій, використовувати свої знання для вирішення проблем, бути комунікабельним, здобувати потрібну інформацію, аналізувати її, приймати виважені рішення, уважно ставитися до власного здоров’я, бути відповідальним за своє майбутнє та досягнення життєвого успіху.Підготовка таких фахівців починається у школі, робота якої ґрунтується на освітніх документах, таких як Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 року[153], Державний стандарт базової та повної загальної середньої освіти [60], Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти [83], навчальні плани та програми. Перелічені документи свідчать про перехід середніх загальноосвітніх навчальних закладів на основні показники якості освіти (компетентності) і компетентнісний підхід до організації навчання всіх дисциплін, у тому числі й фізико-математичних дисциплін. У зв’язку з цим необхідно:

- розглянути основні засади компетентнісного підходу до організації навчально-виховного процесу й виділити його переваги над традиційним;

- з’ясувати, що таке «компетентність», які компоненти вона включає в себе, функції, які виконує;

- розглянути основні підходи до класифікації компетентностей.

Аналіз літератури з даної проблеми дозволив встановити, що питанню впровадження компетентнісного підходу, компетентностям та їх класифікаціям присвячена значна кількість робіт вітчизняних і зарубіжних вчених,такихяк С. Бондар [22], Ю. М. Головань [42], І. Зимня [87], С. Клепко [101], Г. Кравченко [116], В. Кожевніков [106], В. Лебедєв [121], О. Локшина [130], О.Овчарук[159], С. Ожегов [160], О. Савченко [188],П. Хоменко [239], В. Хуторський[240,241], С. Шишов [255] та інші.

Бажання змінити роль сучасної освіти зумовило чимало спроб реформування і якісних змін в освітніх системах більшості країн світу та актуалізукомпетентнісної освіти, «підхід з погляду результатів, …який спрямовує нас на цілий набір компетентностей (знань, умінь, навичок, ставлень тощо), котрими оволоділи учні, які закінчують школу» [111, с. 17]. Місія компетентнісно спрямованої освіти – сприяти становленню людини як суб’єкта і проектувальника життя, усвідомленню молоддю свого життєвого шляху. Коли йдеться про суб’єкт, мається на увазі найширший контекст життєдіяльності, творчості молодої людини, творення себе як Людини Культури. Бути суб’єктом, як вважає А. Брушлинський, означає «ініціювати практичну діяльність, спілкування, пізнання, споглядання та інші види специфічної людської активності, творчість і моральність» [26].

Поняття «компетентнісна освіта» виникло в США в процесі вивчення кращого практичного досвіду роботи вчителів. Уже тоді, наприкінці 80-х – на початку 90-х років було здійснено спробу визначення компетентності як певного освітнього результату. Нині, незважаючи на деякі розбіжності в підходах, фахівці США визначають три основних компоненти в компетентнісній освіті: це формування знань, умінь і цінностей особистості [111].

Компетентнісний підхід у визначенні цілей та змісту загальної освіти не є зовсім новим. Орієнтація на засвоєння умінь, способів діяльності була провідною в працях В. Давидова [56], І. Лернера [128], М. Скаткіна [204, 205] та їхніх послідовників. У цьому аспекті були розроблені як окремі навчальні технології, так і навчальні матеріали. Проте ця орієнтація через складність її реалізації практично не використовувалась при розробці типових навчальних програм, стандартів та оцінних процедур. Тому сьогодні для реалізації компетентнісного підходу необхідно спиратися на міжнародний досвід, на ті напрацювання вітчизняних учених, які допомагають визначити сутність та структуру компетентності взагалі та математичної компетентності зокрема.

Так, Е.Зеєр наголошує на тому, що компетентнісний підхід – це пріоритетна орієнтація на цілі – вектори освіти: навченість, самовизначення, самоактуалізацію, соціалізацію та розвиток індивідуальності. Як інструментальні засоби досягнення цієї мети виступають принципово нові метаутворюючі конструкти компетентності – компетенції та метаякості[85].

Компетентнісний підхід,на думку В.Сєрова, висуває на перше місце не інформованість учня, а вміння розв’язувати проблеми, що виникають:

- у пізнанні та поясненні явищ дійсності (орієнтуватися, розуміти, давати оцінку), при освоєнні сучасних техніки та технологій, інформаційної культури;

- у взаєминах людей, при орієнтуванні в етичних нормах, в індивідуальній і груповій психології, при виборі партнерів, при оцінці власних дій і вчинків;

- у практичному житті при виконанні соціальних ролей;

- при орієнтації у середовищі перебування, у правових нормах та адміністративних структурах;

- у ситуації вибору професії й оцінці своєї готовності до навчання у професійному навчальному закладі, при необхідності орієнтуватися на ринку праці, у системі професійної освіти [202, с. 194-195].

У становленні компетентнісного підходу І.Зимня [91]виокремлює три етапи:

‒ перший етап (1960-1970 рр.) характеризується введенням у науковий апарат поняття «компетенція», а також початком розмежування понять «компетенція» та «компетентність»;

‒ другий етап (1970-1990 рр.) - використанням категорій «компетенція» та «компетентність» в теорії і практиці вивчення мови, професіоналізмі в управлінні, менеджменті, навчанні спілкуванню;

‒ третій етап (з 1990 рр.) – появою низки праць А.Маркової, де професійна компетентність стає предметом спеціального всебічного дослідження.

Проте, іспанські науковці (Garcia-Crespo, Colomo-Palacios, Gomez-Berbis&Tovar-Caro) мають дещо іншу точку зору щодо появи та впровадження компетентнісного підходу в освітній простір, стверджуючи, що вперше концепція компетентності була використана і введена в поняттєвий апарат наукового менеджменту американським вченим Ф.Тейлором на початку ХХ ст. (1911 р.), потім концепцію переглянув і перефразував на початку 70-х років американський психолог Д.Макклелланд (D.McClelland) [106].

Поширення компетентнісного підходу в Європі пов'язано з Болонським процесом і будівництвом європейської системи вищої освіти. Перший його етап в рамках європейського проекту «TuningEducationStructuresinEurope» («Тuning») виходить з припущення про порівняння та сумісність ступенів (кваліфікації) у міжнародному плані, якщо здібні виконати їх власники у відповідних академічних професійних профілях. Проект «Тuning» стверджує думку про інформаційні цілі освіти, що виражені на мові компетенцій, дають більш цілісний погляд на освітні програми.

Головним стимулом для розробки компетентнісного підходу в освіті стали вимоги бізнесу й підприємництва. Сучасні роботодавці в більшості країн, як правило, не мають претензій до рівня технічних знань випускників вищих навчальних закладів, проте вони часто зауважують, що у випускників немає впевненості й досвіду при інтеграції і застосуванні знань у процесі прийняття рішень.

Розглянемо, як на сучасному етапі інтерпретується сутність компетентнісного підходу. Як відомо, компетентнісний підхід ще й нині залишається предметом жвавих наукових дискусій у різних країнах світу і в Україні також. Зокрема, обговорюються «…критерії виокремлення результатів шкільної освіти, що можуть бути визначеними на компетентнісному рівні…» [117, с. 36], ієрархія та система компетентностей для освітніх галузей, проблеми вимірювання й оцінювання компетентностей з різних освітніх галузей, поняття про сутність людини та суспільства, які мають бути вихідними для визначення і вибору ключових компетентностей, перелік необхідних ключових компетентностей для життєвого успіху людини у взаємозв’язку з перспективами її особистісного розвитку й інноваційного розвитку суспільства та ін.

Таким чином, на підставі вивчених праць зазначених вчених маємо підстави стверджувати, що основною метою компетентісного підходу в освіті є оволодіння учнями різного роду умінь, які дозволять їм у майбутньому діяти ефективно у різноманітних ситуаціях професійного, особистого і суспільного життя. Причому, особливе значення надається умінням, що дозволяють діяти у нових, невизначених, проблемних ситуаціях, для яких не можливо заздалегідь спланувати алгоритм виконання дій.

На основі аналізу методичної літератури нами встановлено, що між традиційним і компетентнісним підходами до організації навчального процесу існують деякі відмінності (під традиційним підходом до навчання ми розуміємо підхід, спрямований на озброєння учнями основними знаннями, уміннями та навичками. Окрім цього, традиційний підхід не передбачає формування в учнів ціннісного відношення до набутих знань та досвіду). У своїх дослідженнях З. Рябова, Г. Кравченко [116], В. Байденко [12], Н.Єрмакова [73] пропонують порівняльну характеристику традиційного і компетентнісного підходів до організації навчально-виховного процесу. Позитивно оцінюючи даний досвід, ми пропонуємо порівняльну характеристику вищезазначених підходів в освіті, яка представлена у таблиці 1.1.

Таблиця 1.1

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
РОЗДІЛ 1	\|	Порівняльна характеристика традиційного і компетентнісного підходів до навчання

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.004 сек.