Концепція онтологічної роботи і педагогічна практика

У 60-х роках ХХ ст. Г. П. Щедровицький окреслив методологічну онтологію як базу системи нових педагогічних досліджень, що, на його думку, дозволить протягом 10-15 років інтенсивної роботи спеціально створеної мережі лабораторій розробити систему нового змісту навчання.

Суттєвим моментом розробленої Г. П. Щедровицьким змістовно-генетичної логіки є концепція онтологічної роботи. У ній показано, як онтологічне уявлення (онтологічна картина) з’являється в рамках розгортання і усвідомлення, рефлексії пізнавальної ситуації. Онтологічне уявлення (або модель об’єкта-як-він-є-насправді) виводилося з аналізу існуючих структур знань. Онтологічне уявлення (картина) представляє об’єкт і є знаковою структурою зі своїми правилами читання. У цьому сенсі онтологічна картина є усвідомленими принципами організації систем знання. Це означає, що вихід до онтології припускає певну роботу, особливу організацію систем знання. Концепція онтологічної роботи вирішує досить широке коло питань:

• як створюються схеми об’єктів залежно від існуючого набору знань і проблем;

• яка специфіка логічної організації самих знань, понять і категорій, типологія знань;

• які лінії подальшого використання схем об’єкту в онтологічних картинах і моделях;

• як схеми об’єкту пов’язуються з практичною діяльністю.

Концепція «онтології» як продукту онтологічної роботи починає відділятися від традиційного розуміння «метафізики» і від програм реабілітації «онтології» в європейській філософії кінця ХIХ – початку ХХ століття (М. Гартман, неотомізм, М. Гайдеґґер). Методологічна онтологія, яка знає, що вона всього лише онтологія, не прагне ні консервувати себе у формах метафізики, ні знищувати себе через відмову від об’єктивного знання. Методологічна онтологія виявляється не стільки картиною світу, скільки принципом систематизації і організації нашого об’єктивного (прагнучого до об’єктивування) знання про світ, найбільш раціональній при існуючих способах його використання. Мислення створює конструктивну дійсність, нові діяльності і нові світи. Місія розуміння – повернути нас до реальності. Таке основне повідомлення концепції «онтології» як продукту онтологічної роботи.

Проте реальність завжди багатша за її розуміння. Думка є лише частиною реальності, тому завдання освіти полягає у тому, щоб навчити суб’єктів освіти пізнавати, аналізувати і оцінювати світ з метою передбачення наслідків власної діяльності. Мова йде про встановлення чіткої тенденції відходу освіти від «книжної школи слухання», про визначення об’єкта освіти не як сукупності певних знань, а саме як світу предметів, ситуацій, подій, явищ, які завжди багатші за їхні ментальні образи у поняттях і теоріях. Для пізнання буття освіта має навчати встановлювати «індикатори» між суб`єктом і реальністю, які реферують взаємодію світу і людини, і за допомогою яких органічно інтегрується сприйняття предметного світу в освітній процес, досягається його зосередження на повсякденному світі, інтерпретації соціального запасу знань та його ментальних моделей з метою перетворення їх у певну особистісну організацію знань, підставу для онтологічної повноти освіти.

Прикладом онтологічної роботи в педагогічній практиці є «соціальне конструювання», яке пропонує новий спосіб розуміння існуючих освітніх практик і відкриває нові діапазони можливостей. Соціально-конструкціоністський підхід до знання веде до демократизації в обговоренні того, що вважається освітньою практикою, до локалізації навчальних планів, до руйнування дисциплінарних меж, до переміщення дисциплінарних дискурсів у соціально релевантні практики, а освітніх практик – у галузь соціальних проблем, і до переходу від предметно- і дитиноцентрованих способів освіти до фокусування на відносинах, що тривають, поки вони мають практичне значення. Багато що з цього вже не є новиною в дискусіях навколо освіти. І в цьому сенсі соціальний конструкціонізм підтримує деякі форми практики. Проте ще не реалізований весь потенціал соціального конструювання: майбутнє відкрите для нових діалогів.

Онтологія, здається, є філософським варіантом шуканої фізиками гіпотетичної «Теорії Всього». До цього можна ставитися іронічно, або в постмодерністському ключі, який піддає сумніву різноманітні узагальнені теорії, метанаративи. А можна поставитися цілком науково, розглядаючи онтологію як проект великої програми інтеграції чи утиснення знань людства.

Які ж реальні перспективи розвитку онтологічної проблематики? Уточнення понять і приведення їх у новий порядок не задовольнить загальний інтерес до онтологічної проблематики. Структурний, морфологічний, синергетичний підходи також навряд чи можуть претендувати на статус нових онтологічних моделей, оскільки копіюють відомий шлях категоріальних узагальнень і претензій на універсальність. Перспективу бачать у знаходженні нових критеріїв онтологічного статусу сучасного філософського знання. Проекти «нових онтологій» у ХХ ст. і онтологічні дискусії у комп’ютерних науках («інженерії знань», «штучний інтелект») висувають цілий ряд принципових проблем, які можуть бути предметом обговорення у рамках філософії освіти.

Серед цих проблем можна виділити такі.

1. Онтологія освіти. Освіта, як «ігрова» модель дійсності, вимагає осмислення як з погляду онтології знаково-символічних її «кодів», так і в плані побудови моделей освіти. Йдеться про з’ясування універсальних поліваріантних принципів її організації і функціонування в сучасному суспільстві.

2. Істина і освіта. Чи має освіта особливий онтологічний статус чи гносеологічна проблематика вичерпує основний її зміст? Чи можлива освіта «без онтології» і яким чином «виживає» онтологічна проблематика в епоху конструктивістського розвитку освіти? Чи є нові онтологічні сенси в концепціях «віртуальної реальності»?

3. Чи не є освіта насправді «онтологічною роботою» її суб’єктів? З цієї точки зору, онтологія, ймовірно, має розвиватися у напрямі до включення її у шкільний розклад як навчальної дисципліни.

Ці, а також деякі інші аспекти дослідження освіти наводять на думку, що онтологія освіти цілком може претендувати на особливу роль у системі філософського (онтологічного) знання. Може йтися не тільки про розширення горизонтів філософії освіти, але і про принципове усвідомлення шляхів розвитку онтологічної проблематики.

Питання:

1. Яке місце в понятті світобачення відведено онтології?

2. Розкрийте поняття онтології та її місце в структурі філософії.

3. Чому буття вважається центральною категорією онтології?

4. Назвіть основні онтологічні моделі.

5. Яким чином онтологічні проблеми в полі освіти пов’язані з формами індивідуалізації суб’єктів навчання?

6. Що означає поняття «онтологічна робота» в контексті освіти?

7. Який зв’язок практик висловлювання істини і технологій конструювання себе в освіті?

8. Істина і знання – які форми їх взаємозв’язку в освіті?

9. Який онтологічний зміст розкриває вимога Сократа «пізнай самого себе»?

Список рекомендованої літератури:

1. Мамардашвили М.К. Необходимость себя: Введ. в философию: Докл., ст., филос. заметки / Мераб Мамардашвили; Сост. и общ. ред. Ю. П. Сенокосова. – М. : Лабиринт, Б. г., 1998. – 430 с.

2. Платон. Государство // Платон. Собрание сочиненийв 4-х тт. Т. 3. – М.: Наука, 1994.

3. Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Хайдеггер М. Время и бытие. – М.: 1993.

4. Щедровицкий П. Г. Проблема онтологии в истории философии и системомыследеятельностной методологии (фрагмент текста «Очерки методологического быта», 1986 – 1988 г.г.) // http://www. fondgp. ru/lib/chteniya/xiii/texts/1

Читайте також:

<== попередня сторінка	\|	наступна сторінка ==>
	\|	Лекція № 4

Не знайшли потрібну інформацію? Скористайтесь пошуком google:

Генерація сторінки за: 0.017 сек.