• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Глава4 Букварный период обучения грамоте и его особенности. Послебукварный период обучения грамоте

Изучение звуков

Среди разных подходов, направленных на достижение этой це­ли, первостепенную роль играют советы, которые дал в свое вре­мя К.Д. Ушинский. Он писал: «При чтении каждой отдельной группы слов должно налегать на отчетливое произношение каж­дого звука, насколько это возможно по развитию детского органа речи» (Собр. соч. В 11 т. -М.; Л., 1949. - Т. 6. - С. 28).

«Дитя в состоянии - звук по звуку, буква по букве прочесть и написать каждое слово, - все это, конечно, медленно и с трудом» (Там же. - С. 288).

Надо «приучить его язык к произношению отдельных звуков» (Там же. - С. 286).

«Хороший, ясный выговор слова, такой, чтобы каждый из зву­ков, составляющих слово, был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков - вот главные основания правописания» (Там же. -Т. 7. - С. 224).

Порядок аналитического рассмотрения детьми каждого из зву­ков родного языка определяется, во-первых, тем, в какой после­довательности расположены буквы и стоящие за ними звуки в том или ином учебнике типа букваря или азбуки, во-вторых, тем, как построен урок обучения грамоте, какова его структура и набор приемов, привлеченных для него.

Наиболее распространенным в школьной практике стартовым моментом в уроке и в изучении очередного звука стало избрание такого исходного слова, в составе которого находится звук, под­лежащий изучению.

Во всех почти букварях (азбуках) для изучения гласных звуков подбираются в качестве исходных такие слова, в которых гласный звук, подлежащий изучению, находится в сильной позиции, а по­следняя, напомним, для гласных звуков - это когда гласный звук стоит под ударением.

Сильной позицией для согласных звуков окажутся следующие:

для согласных, различающихся по глухости-звонкости: пе­ред любыми гласными: жар - шар, гол - кол; перед сонорными ^-злой -слой, гроза - краса, ягодный - плотный; перед [в], [в']. [)]: дверь - Тверь, двор - створ, бьет - пьет;

для согласных, различающихся по твердости-мягкости: для всех парных в конце слова: двор - дверь, потоп - топь, трон -тронь; перед гласными, кроме [э]: вол - вёл, сор - сер, лук - люк, но мэр, сэр; переднеязычные различаются по твердости-мягкости перед заднеязычными и твердыми губными: тонко - коньки, кричали -круги; согласные [л] и [л'] различаются перед любыми согласными: волнение - вольность. Остальные позиции являются слабыми по твердости-мягкости.

Повторим, что перед гласными, кроме [э], согласные различа­ются как по глухости-звонкости, так и по твердости-мягкости. Эта позиция называется абсолютно сильной позицией.

Согласные могут ассимилироваться как по глухости-звонкости, так и по твердости-мягкости. Если в конце слова находятся два со­гласных звука, оба они оглушаются: поезд [пбист], гвоздь [гвост'].

Все сказанное надо учитывать, особенно когда в урок вводят­ся такие традиционно занимательные приемы, как задания на «придумывание» своих примеров, «слов» с изучаемым звуком. Обычно такого рода задание предваряется предложением про­изнести изучаемый звук «чисто» и изолированно.

И если это касается гласных звуков, то никаких осложняю­щих дело проблем здесь не возникает. Любой из гласных звуков отчетливо звучит и слышен в составе слова, когда оказывается в ударной позиции; не теряет он своих характерных качеств, ко­гда произносится изолированно: [а], [о], [у], [ы], [и], [э].

Иное дело, когда речь заходит о согласных звуках. Практиче­ски каждый из них в «чистом» виде произнести нельзя - всегда при такой попытке будет в большей или меньшей мере слышен призвук. Не случайно многие методисты резко возражали против заданий произнести «чисто» согласный звук. Особенно категори­чен был Л.Н. Толстой. В методических указаниях к своей «Азбуке» - «Для учителя» он писал: «По новому способу (зву­ковому, которому Л.Н.Толстой противопоставлял свой - слухо­вой. - В.Г.) буквы называют бъ, въ, чъ и т.п. и при складах науча­ют прямо соединять согласный звук с гласным, предполагая, что бъ есть только согласный звук... предположение: что бъ есть один согласный звук - не верно... Произношение чъ, къ и т.п. - почти невозможно... Называйте согласные буквы все без исключения -их звуком с присоединением гласной е, т.е. бе, ве, ге, де и т.д. И «м» называйте не эмъ, а ме, «р» не эръ, а ре и т.д.» (Азбука графа Л.Н.Толстого, Кн. I. - СПб., 1872. - С. 133-134). Подобной еди­нообразной «добавкой» к каждому согласному звуку гласного [э] или, точнее, [йэ], считал Л.Н.Толстой, во-первых, достигается ес­тественность произнесения нужного в данный момент согласного звука и, во-вторых, облегчается его выделение из сочетания со­гласный плюс [йэ] или [э].

Автор «Азбуки» и «Новой азбуки» был совершении прав, ут­верждая, что изолированно и «чисто» согласный звук произнести почти невозможно, ибо такого рода звук - «со-гласный», т.е. он присоединяет к себе некоторый призвук гласного, что затрудняет при «чистом» произнесении согласного улавливание его отличи­тельных свойств и признаков. Дело усложняется, когда выстраи­вается связь согласного звука с алфавитным названием буквы, его обозначающей. Учителям известны нередкие случаи, когда от­дельные дети настолько тесно связывают звук с алфавитным на­званием относящейся к нему буквы, что потом переносят эту связь на письмо. Поэтому многие учителя считают возможным и нуж­ным не только добиваться того, чтобы дети учились произносить согласный звук «чисто», но и до определенной поры, а именно -до полного завершения изучения всех звуков, буквы, их обозна­чающие, называть не алфавитно, а «чистым» звуком. Когда же дело дойдет до знакомства с алфавитом, тогда и наступит благо­приятное время для усвоения алфавитного названия каждой бук­вы.

В связи с такого рода подходом напомним, что еще К.Д. Ушинский считал не только возможным, но и полезным «приучать учеников к тому, чтобы делать, казалось бы, невозмож­ное - выговаривать согласные без помощи гласных. Но... это вовсе не невозможно и полезно даже для навыка языка» ... «приучить язык ученика к произношению отдельных звуков», а затем «при чтении каждой отдельной группы слов... налегать на отчетливое произношение каждого звука, насколько это возможно по разви­тию детского органа речи» (Родное слово: Книга для учащихся // Собр. соч.: В 11 т. - Т. 6.-М.; Л., 1949.-С. 286,289).

Наиболее рациональным представляется такой путь в изучении звуков, когда создаются условия, чтобы ученик мог без всяких ухищрений услышать, подметить и усвоить истинное звучание изучаемого звука, уловить его характерные ка­чества, а затем уже опираться на них при нахождении данного зву­ка и выделении его в любом слове, предъявленном учителем для анализа.

С учетом особенностей определенного согласного, о чем шла речь выше, избирается исходное слово, в состав которого входит звук, подлежащий изучению. Этот звук должен находиться в по­зиции, позволяющей услышать его в типичном звучании, в доста­точно ясном и полном проявлении характерных для него качеств. Например:

[т] -рот, твердый, пить, петь, тест, шесть... [л] - мел, мель, стол, моль, кол, соль... [п] - плот, сноп, стоп, серп, топь, цепь...

После того как дети услышат в исходном слове звук, подле­жащий изучению, уловят характерные его признаки, возможным окажется и предложение попытаться произнести этот звук изо­лированно, в «чистом» виде. Для этого ученики, естественно, неизбежно будут поначалу произносить слияние согласного с гласным - так называемый прямой слог, и это само по себе не­плохо, ибо в конечном счете для любого согласного абсолютно сильной позицией является его положение перед гласным. Но в данном случае ученикам, чтобы выделить из слияния именно согласный звук, надо будет предельно редуцировать гласный, т.е. предельно ослабить звучание гласного: [ба], [бъ], [бь], [бъ].

Осуществив подобную операцию и убедившись, что каждый из учеников понял, о каком согласном звуке идет речь, какими свой­ствами он обладает, можно предложить ученикам традиционное задание - в словах, предъявляемых учителем в виде картинок, точнее - в слове - названии изображенного на картинке предмета, обнаружить изучаемый звук, определить, в какой части слова он находится: в начале, середине или конце.

Той же процедуре могут быть подвергнуты слова, представ­ляющие собой отгадки на загадки, заданные учителем или же кем-то из учеников. Наконец, дети могут сами привести слова, в которых присутствует или же, напротив, отсутствует изучаемый звук.

Знакомство с буквами

Что же касается рассмотрения буквы, относящейся к изучае­мому звуку, называния ее, то здесь правомерны два наиболее рас­пространенных подхода. Первый состоит в том, чтобы, как уже отмечалось, называть букву относящимся к ней звуком в его твер­дом и «чистом» звучании и тем самым обеспечить безболезненное усвоение детьми процесса звукослияния.

Определенная искусственность, правда, в данном подходе обна­руживается, когда надо назвать соответствующую букву, обозна­чающую мягкий согласный: не [б], допустим, а [б'], не [в], а [в'] и т.п. Поэтому, когда речь идет о мягких согласных, парных по глухости-звонкости, надо обращаться к выделению их из прямых слогов, в ко­торых подобный согласный оказывается в соединении с гласным [и] или одной из йотированных букв: вшы, гигант, пилот, бегемот.

Второй подход состоит в том, что сразу же после изучения вы­деленного звука ученикам сообщается алфавитное название бук­вы, обозначающей как твердый, так и мягкий, парные по мягко­сти-твердости согласные звуки. Из этого следует необходимость неукоснительного и постоянного соблюдения требования при любом ответе ученика осведомляться о знании им таких позиций: 1) как на письме обозначается твердость согласного звука или как можно установить, что в данном слове (слоге) такой-то со­гласный звук именно твердый; 2) как узнать, что в таком-то слоге имеется согласный мягкий; 3) какая буква и в том и в другом случае одинакова и употребляется для обозначения каждого из парных по твердости-мягкости согласных звуков? Как она называется?

В обучении грамоте существенное, но отнюдь не самое трудное занятие отводится прочному усвоению детьми правильного об­раза и начертания каждого из вариантов букв, относящихся к изучаемому звуку: большой, заглавной, буквы и маленькой, строчной, буквы, предназначенных для использования как при печатании, так и при рукописном применении.

Здесь, помимо давних, знакомых и надежных приемов анали­тического рассматривания буквы в целом, выделения ее наиболее приметных элементов, установления сходства и различия с ранее изученными буквами, оправдали себя конструирование буквы из счетных палочек, выгибание рельефа буквы из мягкой проволоки, даже вылепливание буквы из пластилина, печатание и разрисовка буквы в тетради и др.

Весьма результативно образование буквы из листа бумаги по­средством выщипывания ее контура. Полезен прием, предложен­ный еще в 60-е годы XIX в. видным русским методистом, спод­вижником К.Д.Ушинского Александром Николаевичем Корфом.

Он состоит в том, что дети в любом тексте, чаще всего печатном -будь то развернутый заголовок какой-нибудь газетной или жур­нальной статьи или букварный текст, специально выделяемый для детей, пришедших в школу читающими, - карандашом перечер­кивают или подчеркивают букву изучаемого звука в каждом слове и тем самым запоминают ее в естественном, так сказать, окруже­нии других букв.

В числе приемов, способствующих лучшему запоминанию букв, весьма эффективны те, что предлагают детям распознавать буквы по верхней части их начертания, ибо, как свидетельствуют психо­логи, это самая информативная часть буквенных изображений. Один из таких приемов получил название «полубуковок». Для его проведения на доске записывается одна или несколько изученных букв. Затем нижняя их часть, примерно половина, или стирается, или закрывается полосой бумаги. Детям предстоит правильно «прочитать» усеченную букву или буквы. Тот же прием можно рас­пространить и на слоги и отдельные слова.

Понятно, что ключевым этапом в процессе обучения детей грамоте является непосредственно работа по формированию у каждого ученика умений первоначального чтения и письма, на­правленная на постоянное совершенствование механизма осуще­ствления каждого из этих основных видов письменной речи.

Во всем этом многое будет зависеть от способа обучения, вы­бранного учителем. С чего начать: с того, чтобы впереди шло обучение письму, а через него дети постигали бы тайны шифров­ки звуков, их кодирования с помощью общепринятых кодовых значков, шифров-букв, или же, напротив, начинать с чтения, усвое­ния кода, буквенного шифра и обретения умений расшифровывать, или, что то же, декодировать, то, что кроется в букварных стол­биках слогов, слов и, конечно же, букварных текстах.

Правда, выбор одного из основных способов и направлений, определяющих общий путь обучения (чтение-письмо или письмо-чтение), практически предопределяется и подсказывается тем учеб­ником (букварем, азбукой), который отобран для своего класса учителем, естественно, с согласия школы и родителей учеников.

Большая часть современных учебников, а точнее - УМК (т.е. учебно-методических комплектов - всех наборов пособий для обучения грамоте - букваря, прописи, методического руковод­ства, возможно, дополнительно - тетради для раскрашивания и печатания и т.п.), чаще всего ориентируется на способ «чтение-письмо», что определяет всю систему занятий, структуру учеб­ника и прописи, подбор материалов, направленных как на подго­товку работы по формированию первоначальных умений чтения и письма, так и на выработку самого механизма чтения и письма.

Читайте також:

1. I. Древний период (XX в. до н.э. – XV в. н.э.).
2. IV. Работа над связной речью в период обучения грамоте.
3. Ахарактеризуйте социально – политической жизни украинских земель в межвоенный период в составе Польши. Сравните с положением украинцев в составе Румунии и Чехословакии.
4. Возрастная периодизация по Д.Б. Эльконину
5. Глава 2.Современный звуковой аналитико-синтетический метод как основной метод обучения грамоте
6. Глава 3. Обучение первоклассников грамоте. Подготовительный (добукварный) период обучения грамоте
7. Глава 5. Методика обучения письму в букварный и послебукварный периоды обучения грамоте
8. Глава 6. Развитие речи и мышления детей на уроках обучения грамоте
9. Глава 7. Особенности обучения русскому языку младших школьников в школах с украинским языком обучения
10. Грамматико-орфографическая пропедевтика в период обучения грамоте.
11. Дифференцированный подход при обучении грамоте

Переглядів: 2111