• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Глава 5. Методика обучения письму в букварный и послебукварный периоды обучения грамоте

Обучение письму

Непременной стороной обучения грамоте является обучение элементарному письму. Письмо относится к самым сложным ви­дам речевой деятельности. «Письменная речь. - писал выдаю­щийся психолог и педагог Л.С. Выготский, - требует для своего хотя бы минимального развития высокой ступени абстракции... Это речь без интонационной, экспрессивной, вообще без всей зву­чащей стороны. Это речь в мысли, в представлении, но речь, ли­шенная самого существенного признака устной речи - матери­ального звука... Именно отвлеченность письменной речи, то, что эта речь только мыслится, а не произносится, представляет одну из величайших трудностей, с которой встречается ребенок в процессе овладения письмом» (Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т.-М., 1982.-Т. 2. - С. 236,237).

Письмо требует от пишущего высокой сосредоточенности, напряженной работы мозгового аппарата и волевой сферы, ак­тивизации внутренних мыслительных процессов, так сказать, упреждающего порядка: надо отчетливо представить предмет сообщения, т.е. о чем именно будет идти речь в письменном со­общении, возможный и удачный план «развертывания» содер­жания, отбор нужных слов, соединение их в предложении, свя­зывание одного предложения с другим, соотнесение каждого из слов и предложений с правилами правописания и пунктуации и, что весьма нелегко, каллиграфически ясное начертание каждой буквы, слова, предложения, текста в целом.

Таким образом, в акте письма можно выделить по меньшей мере две стороны. Одна из них содержательная, относящаяся к тому со­общению, которое предстоит воплотить в письменной форме, или передать уже готовый текст, или же составить свой, авторский. Другая сторона - техническая, она связана непосредственно с вер­ным начертанием каждой буквы, соединения ее с другими, с пра­вильным написанием отдельных слов и предложений.

Обучение письму обычно начинается с усвоения детьми калли­графически нормативного начертания каждой из букв, осмысле­ния характера и начертания соединения последних в составе слов.

В этом в практике преподавания наметились два подхода. Пер­вый - после демонстрации учителем того, как надо верно и кра­сиво писать определенную букву, подробных объяснений, из ка­ких элементов она состоит, детям предлагается научиться писать каждый из этих основных элементов, входящих в конструкцию буквы. И затем уже следует написание буквы в целом.

Второй подход ведет свое начало от К.Д.Ушинского: после де­монстрации буквы - «нового звука» дети учатся писать ее целиком

И в составе целого слова (см.: Уши некий К.Д. Собр. соч.: В II т. - Т. 6. - М.; Л., 1949. - С. 285). Представляется, что подоб­ный подход более целесообразен, ибо он скорее и вернее подводит детей к главному в обучении их письму - к использованию письма непосредственно для реализации определенных речекоммуникативных целей, т.е. для письменной передачи определенного содер­жания, чему будет подчинена техническая сторона дела.

В настоящее время зачастую уроки обучения письму превра­щаются в уроки каллиграфии, замыкаются на этом занятии и не выходят на уровень использования письменной речи для комму­никативных целей.

Методическая традиция знает немало эффективных рекомен­даций, направленных на то, чтобы одновременно с обучением де­тей чтению как одному из видов речевой деятельности происхо­дило и обучение письму как наиболее сложному, но жизненно важному виду речевой коммуникации. Начиная с К.Д.Ушинского, почти все без исключения наши отечественные методисты ратова­ли за скорейший переход детей от вычерчивания по прописи от­дельных букв, копирования помещаемых в тех же прописях слов и предложений к элементарным, но стоящим в ряду порождающих, а не просто репродуцирующих (например, списывание) письмен­ным видам речи.

Знаменательно, что, по словам Л.Н.Толстого, «писание со­ставляет в Яснополянской школе главный способ изучения язы­ка» (Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы // Пед. соч. - М., 1953. - С. 191).

В качестве упражнений по языку в школе Толстого предлага­лись такие:

из заданных слов надо составить периоды, например, учи­тель пишет: Николай, дрова, учиться, а ученики пишут - один: Еже­ли бы Николай не рубил дрова, то пришел бы учиться, а другой: Ни­колай хорошо дрова рубил, надо у него поучиться и т.д.;

сочиняем стихи на заданный размер;

задается какое-нибудь слово - сначала существительное, по­том прилагательное, наречие, предлог. Один ученик выходит за дверь, а каждый из оставшихся должен составить фразу, в которой бы находилось заданное слово. Выходивший должен угадывать.

«Все эти упражнения, - сообщает Лев Николаевич, - писание фраз по данным словам, стихосложение и угадывание слов -имеют одну общую цель: убедить ученика в том, что слово есть слово, имеющее свои непоколебимые законы, изменения, оконча­ния и соотношения между этими окончаниями, - убеждение, ко­торое долго не приходит им в голову и которое необходимо пре­жде грамматики» (Там же. - С. 189).

Так еще с середины XIX в. широко практиковался такой прием. На доске учитель записывал какой-нибудь вопрос к прочитанно­му тексту. Ученики читали вопрос, уясняли его смысл, значение слов, из которых состоял этот вопрос. Надо было дать письмен­ный ответ такого рода, чтобы в нем можно было использовать почти все слова, употребляемые в вопросе. Так, к примеру, можно остановиться на рассказике Л.Н.Толстого, который включается во многие современные буквари: Таня знала буквы. Она взяла книгу и куклу и дала книгу кукле, будто школа... Если на уроке письма на доске записать вопрос Что знала Таня? и предложить ученикам письменно ответить на него, то им нужно будет вспомнить неза­мысловатое содержание рассказика (а если кто-то забыл, то от­крыть ту страницу букваря, где помещен рассказ, прочитать его еще раз) и записать ответ Таня знала буквы.

В.П.Вахтеров с успехом применял такую форму работы. «Я, -пишет Василий Порфирьевич, - говорил фразу, дети, разлагая каж­дое слово на звуки, как бы диктовали мне, что я должен писать на доске, а я писал под их диктовку букву за буквой, заботясь только о разборчивости своего письма, и затем предлагал детям списывать написанное на доске. В одном случае я стер только что написанное на доске, предупредив об этом детей и приглашая их внимательно всматриваться в написанное, прежде нежели я возьму тряпку в ру­ки» (Вахтеров В.П. Избр. Пед. соч. - М., 1987. - С. 400).

На уроках письма желательно чаще проводить несложные дик­танты, небольшие сочинения, изложения, письмо по памяти не­скольких строк из заученных наизусть стихотворений; оправды­вают себя задания на подыскание в прочитанных текстах предло­жений, которыми можно подписать картинку к данному рассказу.

Во всех случаях выполнения учеником письменных работ, не­сомненно, серьезное внимание обращается на «краснописание», как когда-то назывались занятия чистописанием.

Выдающийся русский ученый-лингвист и методист академик Л.В.Щерба еще в 20-е годы XX в. писал: «Хорошая тетрадь, гра­мотное письмо, четкий почерк возможны при большой внутрен­ней дисциплине и подтянутости» (Щерба Л.В. Избранные ра­боты по русскому языку. - М., 1957. - С. 61).

Следовательно, выработка четкого почерка, грамотного письма, ведение хорошей тетради могут стать для каждого ученика спосо­бом выработки у себя невероятно важных в жизни и нужных для любого вида деятельности таких личностных качеств, как внутрен­няя самодисциплина, подтянутость, аккуратность, а кроме того, разборчивый и красивый почерк, красиво написанный текст - это форма выражения пишущим своего уважения к тому, кто будет чи­тать написанное, чаще всего - к учителю. Неназойливое донесение этих простейших, но столь важных и личностно ориентированных истин до сознания учеников окажет им большую услугу.

К тому же это замечание знатока школьного обучения родному языку Л.В.Щербы подсказывает, насколько важно уже со времени обучения грамоте осуществлять грамматико-орфографическую пропедевтику. При этом, правда, не нужно особенно увлекаться так называемым опережающим обучением, которое зачастую пре­вращается в то, что из верхних этажей курса русского языка, из средних классов, спускаются вниз, в начальные классы, некоторые разделы и правила.

Главное при осуществлении пропедевтики в начальных клас­сах - это налаживание постоянных наблюдений конкретного по­рядка, накопление их и практическое использование в устных и письменных видах речи. Начальные классы должны заложить прочный и надежный фундамент под последующее в среднем и старших звеньях школы теоретическое осмысление многих кон­кретных реалий грамматико-орфографического, орфоэпического и отчасти стилистического порядка.

Уроки обучения грамоте

Чаще всего уроки обучения грамоте в первом классе проводят­ся раздельно - сначала идет урок обучения первоначальному чте­нию, а за ним уже следует урок обучения элементарному письму.

Между тем существует давняя традиция проведения своего рода смешанных уроков обучения грамоте, когда работа над чтением связывалась с письмом букв, слогов, слов, списыванием печатного текста, если он невелик по объему; письмо перемежалось с чтением, звукобуквенным и звукослоговым анализом и т.д. Такого типа уро­ки практиковались Л.Н.Толстым и его учителями в Яснополянской школе и школах Кропивенского уезда Тульской губернии, которые, как сейчас говорят, курировались автором знаменитых учебников «Азбука», «Новая азбука», «Книги для чтения». О таких уроках пи­сал К.Д. Ушинский, в наше время их широко применял замечатель­ный педагог и учитель Василий Александрович Сухомлинский и его учителя из Павлышской школы. Как писал автор знаменитой книги «Сердце отдаю детям», «опыт показал, что на первых порах в I классе не должно быть «чистых» уроков чтения, письма, арифме­тики. Однообразие быстро утомляет. Как только дети начинали уставать, я стремился перейти к новому виду работы. Могучим средством разнообразия труда было рисование. Вот вижу, что чте­ние начинает утомлять ребят. Говорю: «Откройте, дети, свои альбо­мы, нарисуем сказку, которую мы читали»...» (Сухо­млинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1969. - С. 98).

В наши дни выдающимся мастером интегрированных уроков обучения грамоте является замечательная краснодарская учитель­ница, по праву носящая высокое звание «заслуженный учитель школ России» Евгения Ивановна Бессчасная, ее опыт освещен во многих публикациях в журнале «Начальная школа», заснят на ви­деокассетах, представлен на семинарах в институтах повышения квалификации учителей многих областей и краев Российской Феде­рации. Евгения Ивановна часто приводит слова нашего выдающе­гося методиста Н.А.Корфа, который утверждал: «Самое бездарное дите может и должно достигнуть сознательного чтения после семи или восьми месяцев обучения в школе, если учитель не бездарен, честен и знает дело» (Корф H.A. Русская начальная школа. - 4-е изд.-СПб., 1984.-С. 120).

Сказанные почти сто пятьдесят лет тому назад эти слова не по­теряли своего значения и в наше время. Профессионализм, любовь к детям, ответственное отношение к их судьбе, к их будущему, по­стоянное самообразование, поиск, творчество помогут каждому учителю уже при обучении детей грамоте заложить прочные осно­вы всех последующих шагов ребенка в овладении богатствами родного русского языка, в развитии и совершенствовании своей речи и судительных сил (выражение Ф.И. Буслаева).

В наше время существует много разных вариантов систем обу­чения грамоте.

Остановимся на той из них, которая в значительной степени традиционна и рассчитана на применение ее в массовой началь­ной школе. И в традиционной, и в других системах обучения гра­моте выделяются три этапа: подготовительный, основной и повторительно-обобщающий. Занятия на каждом из этапов органи­зуются и проводятся по преимуществу в форме уроков.

На подготовительном этапе, который имеет две ступени: 1) без­буквенную и 2) пяти гласных букв, - уроки строятся по такому плану:

Объявляется тема урока или называется вопрос, который должен быть разрешен в ходе урока. Например: «Сегодня мы вспомним сказки, какие вы знаете, и будем учиться их рассказы­вать и слушать».

Выясняется, кто из учеников какие сказки знает; каким обра­зом узнал сказку: читал кто-то из родителей, старших, слышал в радиопередаче, видел по ТВ.

Привлекается внимание детей к иллюстрациям на сказочные сюжеты, помещенным в азбуке. Предлагается рассказать сказку.

Из сказки выделяется какое-либо предложение; выясняется, какая мысль в нем заключена. Лучше всего, если это крылатые выражения: по щучьему велению, по моему хотению; тянут, потя­нут, вытянуть не могут и др.

5. Дается первичное представление о предложении и объясняется, как его можно изобразить с помощью линейной схемы.

6. Проводятся словарно-логические упражнения по предмет-
ным картинкам в букваре. Для этой цели используются картинки
внизу букварной страницы.

На 3-м или 4-м уроке детям дается простейшее представление о слове. Показывается, как можно изобразить слово с помощью ли­нейной схемы.

Через два урока ученикам объясняется, что такое слог и ударе­ние, и показывается, как они могут быть изображены на схемах.

На уроках подготовительного этапа уже на безбуквенной сту­пени возможны своеобразные диктанты, когда учитель показыва­ет какую-нибудь предметную картинку, дети произносят слово -название предмета и записывают его линейной схемой, обознача­ют слоги и ударение.

Слова могут быть произнесены и без связи с картинкой: это могут быть отгадки на загадку, которую загадал учитель или кто-то из учеников. Можно записать даже отдельное предложение: учитель отчетливо и неспешно произносит предложение из не­скольких слов (3-6), а дети записывают их линейными схемами: Посадил дед репку.

I_______ . Или I_________ ______ ______ .

Стоит в поле теремок.

I__________.Или I________ ____ _______ _______ .

Особое место отводится уроку по усвоению представления о звуке как физическом явлении и звуке речевом.

В букваре рассматриваются картинки, напоминающие детям, когда можно явственно услышать естественные, природные звуки: жужжание осы, шипение воздуха, вырывающегося из мяча или ве­лосипедной шины, рычание собаки и т.п. Отталкиваясь от этих представлений, учителю легче подвести детей к пониманию рече­вых звуков.

Так начинается введение детей в обучение грамоте. Уроки на буквенной ступени подготовительного этапа усложняются, прово­дятся по такой схеме:

1. Объяснение темы урока: звук [а] и его буква А/а.

2. Рассматривание предметных картинок и произнесение «исходных» слов - названий изображенных предметов: аист, ас­тра, арбуз...

Читайте також:

1. IV. Работа над связной речью в период обучения грамоте.
2. Апаратура і методика проведення густинного гамма-гамма-каротажу
3. Апаратура і методика проведення густинного гамма-гамма-каротажу
4. Апаратура та методика проведення газометрії свердловин в процесі буріння
5. Види вправ з лексики й методика їх проведення
6. Види та жанри образотворчого мистецтва, методика ознайомлення з ними у початковій школі.
7. Геофізичний контроль за розробкою нафтових і газових родовищ. Задачі. Методи і методика дослідження
8. Гідродинамічні аварії. Методика оцінки інженерного cтану при них і заходи захисту населення та території
9. Глава 1
10. Глава 1
11. Глава 1
12. Глава 1

Переглядів: 5725