МАРК РЕГНЕРУС ДОСЛІДЖЕННЯ: Наскільки відрізняються діти, які виросли в одностатевих союзах
РЕЗОЛЮЦІЯ: Громадського обговорення навчальної програми статевого виховання ЧОМУ ФОНД ОЛЕНИ ПІНЧУК І МОЗ УКРАЇНИ ПРОПАГУЮТЬ "СЕКСУАЛЬНІ УРОКИ" ЕКЗИСТЕНЦІЙНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПОРУШЕННЯ СТАТЕВОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ ПІДЛІТКІВ Батьківський, громадянський рух в Україні закликає МОН зупинити тотальну сексуалізацію дітей і підлітків Відкрите звернення Міністру освіти й науки України - Гриневич Лілії Михайлівні Представництво українського жіноцтва в ООН: низький рівень культури спілкування в соціальних мережах Гендерна антидискримінаційна експертиза може зробити нас моральними рабами ЛІВИЙ МАРКСИЗМ У НОВИХ ПІДРУЧНИКАХ ДЛЯ ШКОЛЯРІВ ВІДКРИТА ЗАЯВА на підтримку позиції Ганни Турчинової та права кожної людини на свободу думки, світогляду та вираження поглядів
Контакти
Тлумачний словник Авто Автоматизація Архітектура Астрономія Аудит Біологія Будівництво Бухгалтерія Винахідництво Виробництво Військова справа Генетика Географія Геологія Господарство Держава Дім Екологія Економетрика Економіка Електроніка Журналістика та ЗМІ Зв'язок Іноземні мови Інформатика Історія Комп'ютери Креслення Кулінарія Культура Лексикологія Література Логіка Маркетинг Математика Машинобудування Медицина Менеджмент Метали і Зварювання Механіка Мистецтво Музика Населення Освіта Охорона безпеки життя Охорона Праці Педагогіка Політика Право Програмування Промисловість Психологія Радіо Регилия Соціологія Спорт Стандартизація Технології Торгівля Туризм Фізика Фізіологія Філософія Фінанси Хімія Юриспунденкция |
|
|||||||
Глава 5. Методика обучения письму в букварный и послебукварный периоды обучения грамотеОбучение письму Непременной стороной обучения грамоте является обучение элементарному письму. Письмо относится к самым сложным видам речевой деятельности. «Письменная речь. - писал выдающийся психолог и педагог Л.С. Выготский, - требует для своего хотя бы минимального развития высокой ступени абстракции... Это речь без интонационной, экспрессивной, вообще без всей звучащей стороны. Это речь в мысли, в представлении, но речь, лишенная самого существенного признака устной речи - материального звука... Именно отвлеченность письменной речи, то, что эта речь только мыслится, а не произносится, представляет одну из величайших трудностей, с которой встречается ребенок в процессе овладения письмом» (Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т.-М., 1982.-Т. 2. - С. 236,237). Письмо требует от пишущего высокой сосредоточенности, напряженной работы мозгового аппарата и волевой сферы, активизации внутренних мыслительных процессов, так сказать, упреждающего порядка: надо отчетливо представить предмет сообщения, т.е. о чем именно будет идти речь в письменном сообщении, возможный и удачный план «развертывания» содержания, отбор нужных слов, соединение их в предложении, связывание одного предложения с другим, соотнесение каждого из слов и предложений с правилами правописания и пунктуации и, что весьма нелегко, каллиграфически ясное начертание каждой буквы, слова, предложения, текста в целом. Таким образом, в акте письма можно выделить по меньшей мере две стороны. Одна из них содержательная, относящаяся к тому сообщению, которое предстоит воплотить в письменной форме, или передать уже готовый текст, или же составить свой, авторский. Другая сторона - техническая, она связана непосредственно с верным начертанием каждой буквы, соединения ее с другими, с правильным написанием отдельных слов и предложений. Обучение письму обычно начинается с усвоения детьми каллиграфически нормативного начертания каждой из букв, осмысления характера и начертания соединения последних в составе слов. В этом в практике преподавания наметились два подхода. Первый - после демонстрации учителем того, как надо верно и красиво писать определенную букву, подробных объяснений, из каких элементов она состоит, детям предлагается научиться писать каждый из этих основных элементов, входящих в конструкцию буквы. И затем уже следует написание буквы в целом. Второй подход ведет свое начало от К.Д.Ушинского: после демонстрации буквы - «нового звука» дети учатся писать ее целиком И в составе целого слова (см.: Уши некий К.Д. Собр. соч.: В II т. - Т. 6. - М.; Л., 1949. - С. 285). Представляется, что подобный подход более целесообразен, ибо он скорее и вернее подводит детей к главному в обучении их письму - к использованию письма непосредственно для реализации определенных речекоммуникативных целей, т.е. для письменной передачи определенного содержания, чему будет подчинена техническая сторона дела. В настоящее время зачастую уроки обучения письму превращаются в уроки каллиграфии, замыкаются на этом занятии и не выходят на уровень использования письменной речи для коммуникативных целей. Методическая традиция знает немало эффективных рекомендаций, направленных на то, чтобы одновременно с обучением детей чтению как одному из видов речевой деятельности происходило и обучение письму как наиболее сложному, но жизненно важному виду речевой коммуникации. Начиная с К.Д.Ушинского, почти все без исключения наши отечественные методисты ратовали за скорейший переход детей от вычерчивания по прописи отдельных букв, копирования помещаемых в тех же прописях слов и предложений к элементарным, но стоящим в ряду порождающих, а не просто репродуцирующих (например, списывание) письменным видам речи. Знаменательно, что, по словам Л.Н.Толстого, «писание составляет в Яснополянской школе главный способ изучения языка» (Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы // Пед. соч. - М., 1953. - С. 191). В качестве упражнений по языку в школе Толстого предлагались такие: из заданных слов надо составить периоды, например, учитель пишет: Николай, дрова, учиться, а ученики пишут - один: Ежели бы Николай не рубил дрова, то пришел бы учиться, а другой: Николай хорошо дрова рубил, надо у него поучиться и т.д.; сочиняем стихи на заданный размер; задается какое-нибудь слово - сначала существительное, потом прилагательное, наречие, предлог. Один ученик выходит за дверь, а каждый из оставшихся должен составить фразу, в которой бы находилось заданное слово. Выходивший должен угадывать. «Все эти упражнения, - сообщает Лев Николаевич, - писание фраз по данным словам, стихосложение и угадывание слов -имеют одну общую цель: убедить ученика в том, что слово есть слово, имеющее свои непоколебимые законы, изменения, окончания и соотношения между этими окончаниями, - убеждение, которое долго не приходит им в голову и которое необходимо прежде грамматики» (Там же. - С. 189). Так еще с середины XIX в. широко практиковался такой прием. На доске учитель записывал какой-нибудь вопрос к прочитанному тексту. Ученики читали вопрос, уясняли его смысл, значение слов, из которых состоял этот вопрос. Надо было дать письменный ответ такого рода, чтобы в нем можно было использовать почти все слова, употребляемые в вопросе. Так, к примеру, можно остановиться на рассказике Л.Н.Толстого, который включается во многие современные буквари: Таня знала буквы. Она взяла книгу и куклу и дала книгу кукле, будто школа... Если на уроке письма на доске записать вопрос Что знала Таня? и предложить ученикам письменно ответить на него, то им нужно будет вспомнить незамысловатое содержание рассказика (а если кто-то забыл, то открыть ту страницу букваря, где помещен рассказ, прочитать его еще раз) и записать ответ Таня знала буквы. В.П.Вахтеров с успехом применял такую форму работы. «Я, -пишет Василий Порфирьевич, - говорил фразу, дети, разлагая каждое слово на звуки, как бы диктовали мне, что я должен писать на доске, а я писал под их диктовку букву за буквой, заботясь только о разборчивости своего письма, и затем предлагал детям списывать написанное на доске. В одном случае я стер только что написанное на доске, предупредив об этом детей и приглашая их внимательно всматриваться в написанное, прежде нежели я возьму тряпку в руки» (Вахтеров В.П. Избр. Пед. соч. - М., 1987. - С. 400). На уроках письма желательно чаще проводить несложные диктанты, небольшие сочинения, изложения, письмо по памяти нескольких строк из заученных наизусть стихотворений; оправдывают себя задания на подыскание в прочитанных текстах предложений, которыми можно подписать картинку к данному рассказу. Во всех случаях выполнения учеником письменных работ, несомненно, серьезное внимание обращается на «краснописание», как когда-то назывались занятия чистописанием. Выдающийся русский ученый-лингвист и методист академик Л.В.Щерба еще в 20-е годы XX в. писал: «Хорошая тетрадь, грамотное письмо, четкий почерк возможны при большой внутренней дисциплине и подтянутости» (Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. - М., 1957. - С. 61). Следовательно, выработка четкого почерка, грамотного письма, ведение хорошей тетради могут стать для каждого ученика способом выработки у себя невероятно важных в жизни и нужных для любого вида деятельности таких личностных качеств, как внутренняя самодисциплина, подтянутость, аккуратность, а кроме того, разборчивый и красивый почерк, красиво написанный текст - это форма выражения пишущим своего уважения к тому, кто будет читать написанное, чаще всего - к учителю. Неназойливое донесение этих простейших, но столь важных и личностно ориентированных истин до сознания учеников окажет им большую услугу. К тому же это замечание знатока школьного обучения родному языку Л.В.Щербы подсказывает, насколько важно уже со времени обучения грамоте осуществлять грамматико-орфографическую пропедевтику. При этом, правда, не нужно особенно увлекаться так называемым опережающим обучением, которое зачастую превращается в то, что из верхних этажей курса русского языка, из средних классов, спускаются вниз, в начальные классы, некоторые разделы и правила. Главное при осуществлении пропедевтики в начальных классах - это налаживание постоянных наблюдений конкретного порядка, накопление их и практическое использование в устных и письменных видах речи. Начальные классы должны заложить прочный и надежный фундамент под последующее в среднем и старших звеньях школы теоретическое осмысление многих конкретных реалий грамматико-орфографического, орфоэпического и отчасти стилистического порядка. Уроки обучения грамоте Чаще всего уроки обучения грамоте в первом классе проводятся раздельно - сначала идет урок обучения первоначальному чтению, а за ним уже следует урок обучения элементарному письму. Между тем существует давняя традиция проведения своего рода смешанных уроков обучения грамоте, когда работа над чтением связывалась с письмом букв, слогов, слов, списыванием печатного текста, если он невелик по объему; письмо перемежалось с чтением, звукобуквенным и звукослоговым анализом и т.д. Такого типа уроки практиковались Л.Н.Толстым и его учителями в Яснополянской школе и школах Кропивенского уезда Тульской губернии, которые, как сейчас говорят, курировались автором знаменитых учебников «Азбука», «Новая азбука», «Книги для чтения». О таких уроках писал К.Д. Ушинский, в наше время их широко применял замечательный педагог и учитель Василий Александрович Сухомлинский и его учителя из Павлышской школы. Как писал автор знаменитой книги «Сердце отдаю детям», «опыт показал, что на первых порах в I классе не должно быть «чистых» уроков чтения, письма, арифметики. Однообразие быстро утомляет. Как только дети начинали уставать, я стремился перейти к новому виду работы. Могучим средством разнообразия труда было рисование. Вот вижу, что чтение начинает утомлять ребят. Говорю: «Откройте, дети, свои альбомы, нарисуем сказку, которую мы читали»...» (Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1969. - С. 98). В наши дни выдающимся мастером интегрированных уроков обучения грамоте является замечательная краснодарская учительница, по праву носящая высокое звание «заслуженный учитель школ России» Евгения Ивановна Бессчасная, ее опыт освещен во многих публикациях в журнале «Начальная школа», заснят на видеокассетах, представлен на семинарах в институтах повышения квалификации учителей многих областей и краев Российской Федерации. Евгения Ивановна часто приводит слова нашего выдающегося методиста Н.А.Корфа, который утверждал: «Самое бездарное дите может и должно достигнуть сознательного чтения после семи или восьми месяцев обучения в школе, если учитель не бездарен, честен и знает дело» (Корф H.A. Русская начальная школа. - 4-е изд.-СПб., 1984.-С. 120). Сказанные почти сто пятьдесят лет тому назад эти слова не потеряли своего значения и в наше время. Профессионализм, любовь к детям, ответственное отношение к их судьбе, к их будущему, постоянное самообразование, поиск, творчество помогут каждому учителю уже при обучении детей грамоте заложить прочные основы всех последующих шагов ребенка в овладении богатствами родного русского языка, в развитии и совершенствовании своей речи и судительных сил (выражение Ф.И. Буслаева). В наше время существует много разных вариантов систем обучения грамоте. Остановимся на той из них, которая в значительной степени традиционна и рассчитана на применение ее в массовой начальной школе. И в традиционной, и в других системах обучения грамоте выделяются три этапа: подготовительный, основной и повторительно-обобщающий. Занятия на каждом из этапов организуются и проводятся по преимуществу в форме уроков. На подготовительном этапе, который имеет две ступени: 1) безбуквенную и 2) пяти гласных букв, - уроки строятся по такому плану: Объявляется тема урока или называется вопрос, который должен быть разрешен в ходе урока. Например: «Сегодня мы вспомним сказки, какие вы знаете, и будем учиться их рассказывать и слушать». Выясняется, кто из учеников какие сказки знает; каким образом узнал сказку: читал кто-то из родителей, старших, слышал в радиопередаче, видел по ТВ. Привлекается внимание детей к иллюстрациям на сказочные сюжеты, помещенным в азбуке. Предлагается рассказать сказку. Из сказки выделяется какое-либо предложение; выясняется, какая мысль в нем заключена. Лучше всего, если это крылатые выражения: по щучьему велению, по моему хотению; тянут, потянут, вытянуть не могут и др. 5. Дается первичное представление о предложении и объясняется, как его можно изобразить с помощью линейной схемы. 6. Проводятся словарно-логические упражнения по предмет- На 3-м или 4-м уроке детям дается простейшее представление о слове. Показывается, как можно изобразить слово с помощью линейной схемы. Через два урока ученикам объясняется, что такое слог и ударение, и показывается, как они могут быть изображены на схемах. На уроках подготовительного этапа уже на безбуквенной ступени возможны своеобразные диктанты, когда учитель показывает какую-нибудь предметную картинку, дети произносят слово -название предмета и записывают его линейной схемой, обозначают слоги и ударение. Слова могут быть произнесены и без связи с картинкой: это могут быть отгадки на загадку, которую загадал учитель или кто-то из учеников. Можно записать даже отдельное предложение: учитель отчетливо и неспешно произносит предложение из нескольких слов (3-6), а дети записывают их линейными схемами: Посадил дед репку. I_______ . Или I_________ ______ ______ . Стоит в поле теремок. I__________.Или I________ ____ _______ _______ . Особое место отводится уроку по усвоению представления о звуке как физическом явлении и звуке речевом. В букваре рассматриваются картинки, напоминающие детям, когда можно явственно услышать естественные, природные звуки: жужжание осы, шипение воздуха, вырывающегося из мяча или велосипедной шины, рычание собаки и т.п. Отталкиваясь от этих представлений, учителю легче подвести детей к пониманию речевых звуков. Так начинается введение детей в обучение грамоте. Уроки на буквенной ступени подготовительного этапа усложняются, проводятся по такой схеме: 1. Объяснение темы урока: звук [а] и его буква А/а. 2. Рассматривание предметных картинок и произнесение «исходных» слов - названий изображенных предметов: аист, астра, арбуз... Читайте також:
|
||||||||
|