МАРК РЕГНЕРУС ДОСЛІДЖЕННЯ: Наскільки відрізняються діти, які виросли в одностатевих союзах
РЕЗОЛЮЦІЯ: Громадського обговорення навчальної програми статевого виховання ЧОМУ ФОНД ОЛЕНИ ПІНЧУК І МОЗ УКРАЇНИ ПРОПАГУЮТЬ "СЕКСУАЛЬНІ УРОКИ" ЕКЗИСТЕНЦІЙНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПОРУШЕННЯ СТАТЕВОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ ПІДЛІТКІВ Батьківський, громадянський рух в Україні закликає МОН зупинити тотальну сексуалізацію дітей і підлітків Відкрите звернення Міністру освіти й науки України - Гриневич Лілії Михайлівні Представництво українського жіноцтва в ООН: низький рівень культури спілкування в соціальних мережах Гендерна антидискримінаційна експертиза може зробити нас моральними рабами ЛІВИЙ МАРКСИЗМ У НОВИХ ПІДРУЧНИКАХ ДЛЯ ШКОЛЯРІВ ВІДКРИТА ЗАЯВА на підтримку позиції Ганни Турчинової та права кожної людини на свободу думки, світогляду та вираження поглядів
Контакти
Тлумачний словник Авто Автоматизація Архітектура Астрономія Аудит Біологія Будівництво Бухгалтерія Винахідництво Виробництво Військова справа Генетика Географія Геологія Господарство Держава Дім Екологія Економетрика Економіка Електроніка Журналістика та ЗМІ Зв'язок Іноземні мови Інформатика Історія Комп'ютери Креслення Кулінарія Культура Лексикологія Література Логіка Маркетинг Математика Машинобудування Медицина Менеджмент Метали і Зварювання Механіка Мистецтво Музика Населення Освіта Охорона безпеки життя Охорона Праці Педагогіка Політика Право Програмування Промисловість Психологія Радіо Регилия Соціологія Спорт Стандартизація Технології Торгівля Туризм Фізика Фізіологія Філософія Фінанси Хімія Юриспунденкция |
|
|||||||
Совершенствование навыков правильного, сознательного, беглого и выразительного чтения.Формирование вдумчивого читателя, любящего книгу и умеющего работать с книгой. Расширение и углубление знаний учащихся об окружающем мире. Формирование элементов научного мировоззрения. Идейно-политическое, нравственное, эстетическое и трудовое воспитание школьников. Развитие речи (главным образом, устной) и мышления. Формирование элементов литературоведческих представлений. Каждая из задач имеет свои конкретные пути реализации, но решается во взаимосвязи с остальными в процессе всей работы на уроках чтения и во внеклассной работе по предмету. III.Современная методика чтения и развития речи использует ценный опыт методики прошлого. Основы методики чтения были разработаны К. Д. Ушинским. Выражая прогрессивные тенденции эпохи 60—70-х годов XIX в., Ушинский, страстный поборник просвещения трудового народа, рекомендо вал смотреть на художественное произведение «как на окно, через которое мы должны показать детям ту или иную другую сторону народной жизни» и подчеркивал, что «недостаточно, чтобы дети поняли подобное произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали». Эти отправные положения методики Ушинского говорят о познавательном значении чтения и о важности эстетического воздействия его на читателя. Ушинский включал также в задачи чтения развитие мыслительных способностей учащихся и работу над усвоением грамматических норм. Он рекомендовал различный подход к чтению научно-популярных статей и к чтению художественных произведений, разработал принципы проведения бесед в зависимости от вида произведения, дал конкретные указания о специфике работы над произведениями фольклора и баснями. Немало ценных советов о развитии речи учащихся дано Ушинским в «Руководстве к преподаванию по «Родному слову» и в форме конкретных заданий в самом «Родном слове.Созданная Ушинским методическая система получила название «Объяснительное чтение». Мысли Ушинского о необходимости на смену однообразными упражнениям в технике чтения и в пересказе ввести новую систему интересных уроков, обогащающих ученика знаниями и развивающих его личность, разделялись передовыми педагогами его времени: В.И. Водовозовым, В.Я.Стоюниным, Н.Ф.Бунаковым, В.П.Вахтеровым, Д.И. Тихомировым. В книге «Чему и как учить на уроках русского языка» Однако формированию стройной, научно обоснованной методики чтения мешало немало причин, в том числе и извращения в понимании задач чтения, вызвавшие проникновение в школу порочных приемов работы. Одно из течений, получившее впоследствии название «словотолковательного» чтения, было представлено Н. А. Корфом, который видел главную цель чтения в том, чтобы сообщать детям как можно больше сведений из разных областей знания путем пространных бесед по поводу значения отдельных слов. Это направление встретило отрицательную оценку в статьях Стоюнина, Трояновского, Шереметевского. Ц. П. Балталон в 1908 г. в статье «Воспитательное чтение», дал резкую критику состояния объяснительного чтения в школе и требовал, чтобы оно уступило место воспитательному чтению. Рекомендовалось читать полностью законченные литературные произведения, имеющие высокую воспитательную ценность, без сопутствующего анализа, на притяжении нескольких уроков, после чего ставить перед детьми вопросы, углубляющие эмоциональное восприятие. Эта система не оставляла местадля упражнений в совершенствовании навыков чтения, для развития речи учащихся. Параллельно с этим течением развивалась методика литературно-художественного чтения, основатели которого видели цели чтения не только в воспитательном воздействии на учащихся, но и в формировании эстетических вкусов, сообщении литературоведческих знаний. Недостатком этой методики была не разработанность вопроса о развитии и совершенствовании навыка чтения. располагавшая богатым методическим наследием, в то же время не имела единой научно обоснованной системы чтения для Стремление советского учительства встречало в первые годы существования советской школы много трудностей: несовершенство программ, отсутствие новых книг для чтения, методический разброд — все это тормозило разработку проблем, связанных с чтением в начальных классах. Постепенно сложившаяся система объяснительного чтения имела много достоинств, главными из которых являлись: воспитательная направленность уроков; стремление заложить основы материалистического мировоззрения и коммунистической нравственности учащихся; внимание к развитию навыков чтения и речи детей; практическая разработка вопросов организации урока и его отдельных звеньев. IV. Формирование навыка чтения — сложный, длительный процесс. Т. Г. Егоров выделяет три этапа в формировании навыка чтения: аналитический (период обучения грамоте), синтетический (который начинается в III классе) и этап автоматизации (в более старших классах). В послебукварный период интенсивно выполняется работа по формированию навыков чтения вслух и про себя. Оба эти вида чтения выполняют различные коммуникативные функции: чтение про себя дает возможность получить информацию из текста, а чтение вслух — получать и передавать ее слушателям; при чтении вслух учащиеся сосредоточиваются на озвучивании зрительного восприятия написанного и соотнесении его со значением, которое выражено в читаемом тексте. Учащихся начальной школы необходимо обучить и чтению вслух, и чтению про себя. При этом чтение вслух на начальном этапе обучения является основным. Чтение учащихся вслух дает учителю возможность контролировать правильность чтения, исправлять ошибки, добиваться отчетливого произношения русских слов. Формы учебного чтения вслух разнообразны: чтение отдельным учеником (учащиеся при этом следят по книгам, но можно и не следить, если они не успевают), чтение группой учащихся (по ролям, инсценировки, коллективное чтение относительно законченных отрывков), чтение всем классом (хоровое) и домашнее чтение вслух. Наряду с обучением учащихся чтению вслух в начальной школе прививаются навыки чтения про себя, поскольку оно имеет исключительное применение в жизни. Чтению про себя (глазами, без шепота) надо обучать постепенно на несложных, предварительно прочитанных учителем текстах. По мере овладения учащимися навыком чтения про себя можно предлагать им тексты без предварительного ознакомления, но с каким-либо заданием, например: прочитать про себя и рассказать, какой случай описан в тексте, что понравилось, что порадовало, что огорчило. Такое чтение про себя может доставить учащимся радость, открытия (сам прочитал, сам узнал, сам ответил). В форме громкого (вслух) чтения в классе практикуется хоровое чтение, чтение по ролям, инсценировки (чтение, подготовленное несколькими учащимися). Каждый из этих видов чтения выполняет специфические коммуникативные функции и требует от учителя тщательной подготовки. Так, хоровое чтение применяется в тех случаях, когда необходимо вовлечь в работу всех учащихся, чтобы научить их правильно, четко, в меру громко, с должной интонацией произносить трудные слова, предложения различных конструкций, стихотворный текст. Благодаря хоровому чтению достигается раскованность робких и неуверенных в себе учеников, потому что вместе со всеми «не страшно». Особый интерес у младших школьников вызывает чтение по лицам, несложные инсценировки по читаемым текстам. В этом случае занятие принимает игровую форму. Инсценировку по рассказу или сказке можно подготовить, не заучивая текст наизусть, если дети научились пересказывать свою роль. Учитывая быструю утомляемость младших школьников, необходимо разнообразить приемы работы на уроке, чередовать чтение вслух и про себя, т. е. проводить комбинированное чтение.
Глава 4. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
Современная методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализ текста в классе под руководством учителя. Такой принцип работы, во-первых, имеет исторические корни, во-вторых, обусловливается особенностями художественной литературы как вида искусства, в-третьих, диктуется психологией восприятия художественного произведения младшими школьниками. Метод объяснительного чтения требовал от учителя постановки вопросов к читаемому тексту. Вопросы носили констатирующий характер и помогали не столько ученику понять произведение, сколько учителю убедиться в том, что основные факты произведения усвоены детьми. В последующем обобщении на уроке раскрывался воспитательный потенциал произведения. Общий принцип работы с произведением сохранился в современном обучении чтению, однако характер вопросов существенно изменился. Теперь задача учителя не объяснять факты произведения, а научить ребенка размышлять над ними. При таком подходе к чтению принципиальными становятся литературоведческие основы анализа художественного произведения. Литературоведческие основы анализа художественного произведения В литературном произведении воссоздается и осмысляется реальная действительность. Однако сам процесс освоения окружающего мира может происходить в чувственно-образной форме (например, в художественной литературе) и в понятийно-логической (в научном тексте). В этом принципиальное отличие литературы как вида искусства от науки. Для художественной литературы свойственны образ и образность. Материальным носителем образности в литературе является слово. Автор пользуется словом как средством воспроизведения своих представлений о единичных предметах и явлениях реальной действительности, а также для выражения своих единичных эмоциональных состояний. Однако такие субъективные представления и состояния не просто воспроизводятся. В художественном произведении они существенно преобразуются, обобщаются и оцениваются авторским сознанием. При этом имеют место две тенденции художественной образности - условность и жизнеподобие, которые проявляются в вымысле. Посредством вымысла автор обобщает отдельные факты реальности. Следовательно, обобщенность и единичность становятся главными чертами художественного образа, создаваемого в произведении. Гармония обобщенности и единичности достигается субъективной авторской позицией, присущим автору мировосприятием. Авторские ценности воплощаются в образной системе произведения. Автор из множества самых различных фактов окружающей действительности отбирает только те, которые важны ему для выражения своих взглядов и позиций. Его собственное отношение к изображаемому проявляется и в выборе темы, и в отборе фактов, и в их пространственно-временной взаимосвязанности, и в построении сюжета, и в способе рассказывания, и во множестве других элементов произведения, которые все вместе и составляют структуру произведения. Содержание художественного произведения, таким образом, проявляется в его форме, а читатель погружается в содержание произведения через его формальные компоненты. Особенно заметно воздействие формы на читателя в поэтических текстах, которые, как правило, представляют собой результат художественного преобразования эмоциональных переживаний поэта. Благодаря звуковому строю, ритму, строфическому членению читатель оказывается вовлеченным в атмосферу произведения, начинает испытывать те же чувства и настроения, которые владеют лирическим героем, и не просто сопереживает последнему, а воспринимает его эмоции как личностные переживания. Квалифицированный читатель видит и понимает все структурные элементы произведения, он воссоздает читаемое по тем же законам и опираясь на те же вехи-факты, по которым писатель конструировал художественный мир произведения. Все сказанное позволяет сделать методические выводы о том, что надо понимать под анализом художественного произведения в начальных классах: 1) анализируя художественное произведение, в первую очередь в поле зрения нужно держать образы, созданные автором. В литературоведении различают образ-пейзаж, образ-вещь и образ-персонаж; 2) в начальной школе при анализе эпических произведений внимание читателя сосредоточивается прежде всего на образе-персонаже. Термин образ не употребляется, используются слова герой произведения, действующее лицо, персонаж; 3) в начальной школе для чтения предлагаются произведения пейзажной лирики, т.е. такие, в которых лирический герой сосредоточен на переживаниях, вызванных внешними картинами, поэтому очень важно, не разрушая зарождающегося эмоционального воздействия лирического произведения, приблизить созданный живописный образ-пейзаж к ребенку, помочь маленькому читателю внутренним взором увидеть те реалии, которые произвели впечатление на поэта. Для этого полезно проводить параллели между возникающими воображаемыми представлениями (образами) и словесной тканью (словарем) произведения; 4) важно донести до читателя авторскую позицию, отношение автора к изображаемым событиям и героям; 5) при анализе важно обращать внимание на ф о р м у произведения и учить осмысливать формальные компоненты. Отвечая на вопрос, как надо выстраивать аналитическую работу с произведением, обратимся к психологическим особенностям восприятия художественного произведения младшими школьниками.
Психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками
Литература - особый вид искусства, так как акт восприятия образов, стоящих в центре произведения, представляет собой сложный процесс. Художник отображает мир при помощи красок, композитор - звуков, архитектор использует пространственные формы, а писатель, поэт - слово. Однако произведения изобразительного искусства, музыки, архитектуры зрители, слушатели воспринимают непосредственно органами чувств, т.е. воспринимают тот материал, из которого «сделано» произведение. А читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге, и только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, а уже эти образы вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживания героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимание своего отношения к прочитанному. Совершенный навык чтения предполагает полную автоматизацию первых шагов восприятия. Раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированного читателя, все усилия он тратит на осознание образной системы произведения, на воссоздание в воображении художественного мира произведения, на уяснение его идеи и своего собственного отношения к ней. Однако младший школьник еще не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова, уяснение значений слов и их связей - довольно трудоемкие операции, которые часто затмевают все остальные действия, и чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения. Необходимость прочитать текст самостоятельно часто приводит к тому, что смысл произведения остается неясным начинающему читателю. Именно поэтому первичное чтение произведения должно осуществляться учителем. Важно проводить тщательную словарную работу: объяснять, уточнять значения слов, обеспечивать предварительное чтение трудных слов и словосочетаний, эмоционально готовить детей к восприятию произведения. Следует помнить, что на этом этапе ребенок еще слушатель, а не читатель. Воспринимая произведение на слух, он сталкивается с озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму, предъявленную исполнителем (в нашем случае учителем), ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребенок проникает в содержание. Квалифицированный читатель воспринимает художественное произведение одновременно с двух точек зрения: во-первых, как особый мир, внутри которого происходят описанные события: в него можно «войти», сопереживая персонажам и даже отождествляя себя с ними (это «внутренняя» точка зрения); во-вторых, как реальность, сконструированную со специальными целями и по особым законам, которая подчиняется воле автора, соответствует его замыслу (это «внешняя» точка зрения). Гармоничное сочетание этих двух точек зрения в читательской деятельности и делает индивида, умеющего озвучивать графические знаки, читателем. Неквалифицированный, необученный читатель соответственно может быть двух типов: 1) тот, кто стоит только на «внутренней» точке зрения, не отделяет себя от текста, воспринимает написанное, основываясь только на своем житейском опыте. Таких читателей называют «наивными реалистами». Они воспринимают художественный мир произведения как реальную действительность и испытывают при чтении не эстетические, а житейские эмоции. Надо заметить, что это естественная и необходимая ступень в становлении читателя, однако долгое пребывание в стадии «наивного реалиста» мешает читателю насладиться гармоничным единством формы и содержания художественного произведения, лишает удовольствии адекватно понимать замысел автора, а также соотносить своп субъективные читательские переживания с объективной интерпретацией произведения в литературоведческой науке; 2) тот, кто стоит только на «внешней» точке зрения и воспринимает мир произведения как выдумку, искусственную конструкцию, лишенную жизненной правды. Такие индивиды не соотнося I свои личностные установки с авторскими ценностями, не умеют понять позицию автора, поэтому эмоционально не откликаются и эстетически не реагируют на произведение. Младший школьник - «наивный реалист». В этом возрасте он не осознает особых законов построения художественного текста и не замечает формы произведения. Его мышление еще остается деятельностно-образным. Ребенок не разводит предмет, слово, обозначающее этот предмет, и действие, которое выполняется с этим предметом, поэтому в сознании ребенка форма не отделяется от содержания, а сливается с ним. Часто сложная форма становится препятствием на пути к пониманию содержания. Поэтому одной из задач учителя является обучение детей «внешней» точке зрения, т.е. умению уяснять структуру произведения и усваивать закономерности построения художественного мира. Для правильной организации анализа произведения необходимо учитывать особенности восприятия художественного произведения детьми младшего школьного возраста. Психологи считают, что учащиеся начальных классов проявляют два типа отношения к художественному миру произведения: · эмоционально-образное, которое представляет собой непосредственную эмоциональную (чувственную) реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения; · интеллектуально-оценочное, зависящее от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа. Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения вообще и действующих лиц в частности может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки. Однако пройти этот путь младшему школьнику по силам только с помощью взрослого, учителя. В связи с этим задачи учителя можно определить как необходимость: 1) вместе с детьми прояснить и закрепить их первичные читательские впечатления; 2) помочь уточнить и осознать субъективное восприятие произведения, сопоставив его с объективной логикой и структурой произведения. При этом учителю следует помнить, что уровни читательской зрелости учеников І-ІІ классов и ІІІ-IV классов существенно различаются. Ученики І-ІІ классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно»; читатель 6-8 лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы. Ученики ІІІ-IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее, и уже накоплен некоторый литературный и житейский материал, который может быть сознательно обобщен. В этом возрасте ребенок, с одной стороны, начинает ощущать себя отдельной личностью, с другой, - расстается с детским эгоцентризмом. Он открыт для общения, готов «услышать» собеседника, сочувствовать ему. Как читатель он проявляет себя уже на более высоком уровне: способен самостоятельно уяснить идею произведения, если композиция его не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры; воображение достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства; появляется сопереживание автору, т.е. ребенок разводит свою собственную читательскую позицию и позицию автора; без посторонней помощи может уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдал подобные изобразительно-выразительные приемы; -таким образом, он может испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы. В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремится для себя логически объяснить читаемое; все, что читается, должно быть обязательно понятно ему. Однако эта тенденция наряду с положительной стороной имеет и отрицательную: все, что непонятно, просто не читается в тексте. Необученному читателю трудно прилагать усилия к раскрытию «кода произведения», и постепенно по этой причине развивается читательская эмоциональная глухость, когда за словом не возникает образа, представления или настроения. Читать становится неинтересно и скучно, читательская деятельность затухает, человек взрослеет, но читателем не становится. Методические закономерности работы с художественным текстом в начальных классах Методические выводы из всего сказанного могут быть такими: - при анализе произведения нужно разводить понимание того, о чем произведение и как об этом говорится в произведении, таким образом, помогать осознавать форму произведения; - должны разбираться языковые средства, благодаря которым создаются образы произведения; - при анализе произведения внимание детей должно привлекаться к структуре произведения; - нужно активизировать в речи детей слова, обозначающие эмоциональные и моральные качества; - при анализе произведения должны учитываться и данные методической науки. В частности, учителю надо иметь в виду учение о типе правильной читательской деятельности, диктующее необходимость думать над произведением до чтения, в процессе чтения и после чтения, а также не забывать о принципе продуктивного многочтения, который предполагает обращение к перечитыванию фрагментов текста, важных для уяснения идеи произведения.
Глава 5. МЕТОДИКА ЧТЕНИЯ И АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произведения, на психологии восприятия художественного произведения младшими школьниками, а также на собственно методических положениях о чтении художественного произведения в начальных классах, современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. Ведущей деятельностью учеников под руководством учителя является анализ произведения. Он должен стать центральным звеном урока классного чтения. Ему предшествует первичный синтез произведения, который складывается из подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичного восприятия (или первичного анализа). Остановимся на каждом из этих компонентов. О порядке организации подготовительной работы было сказано при обсуждении методики работы над навыком чтения (см. подраздел «Работа над сознательностью чтения»). Первичное восприятие текста Первичное восприятие текста, как правило, обеспечивается таким приемом, как чтение учителем вслух. Детям дается установка на прослушивание: например, перед чтением рассказа Н.Носова «На горке» можно предложить детям подумать, веселое это произведение или грустное. Во время чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направлено на слушание произведения и сопереживание учителю-чтецу. Выбор такого приема для первичного восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения детей младшего школьного возраста (см. об этом главу 4 «Научные основы анализа художественного произведения»). Однако на поздних этапах обучения чтению (Ш-1У классы) могут быть использованы и другие приемы: чтение текста специально подготовленными детьми; чтение текста детьми по цепочке; комбинированное чтение - когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно. В этом случае учитель для своего чтения выбирает: 1)диалоги; описательные отрывки; начало произведения; заключительные строки произведения (концовку). Иногда для первичного восприятия может быть использована грамзапись чтения текста мастером художественного слова. Однако, прибегая к этому приему, учитель должен иметь в виду ряд обстоятельств: не следует использовать грамзапись, если произведение совершенно незнакомо детям (незнакомый текст через аппаратуру воспринимать трудно); нецелесообразно демонстрировать чтение артиста, если его понимание художественного произведения не совпадает с пониманием учителя - это может создать дополнительные трудности в процессе последующего анализа; качество записи и состояние технических средств должны быть безупречны. Проверка первичного восприятия - это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения. Самый удобный прием для этого - беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть невелико: 3-4, не более. При этом в беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения. Беседа после первичного восприятия прежде всего должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей. Например, можно обратиться к детям с вопросами: Понравилось л» вам произведение? Что особенно понравилось? Когда было страшно? Что вызвало ваш смех? Когда героя было жалко? А было ли стыдно вам за главного героя? И т.п. Ответы должны показать учителю качество восприятия произведения детьми и быть ориентиром при анализе произведения. В некоторых случаях такая беседа может завершиться проблемным вопросом. Поиск ответа на него сделает анализ произведения естественным и необходимым процессом. Например, после первичного восприятия рассказа Н.Носова «На горке» в беседе может прозвучать: - Как вы думаете, меняется ли Котька к концу рассказа? Ответы детей на проблемный вопрос могут быть разными, но именно этот факт и повлечет за собой чтение и обдумывание произведения. Анализ художественного произведения на уроке чтения Анализ художественного произведения ведется по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Каждая часть читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге. После завершения чтения осуществляется обучение «думанью во время чтения», т.е. производится анализ прочитанной части. Аналитическая деятельность организуется таким образом, чтобы дети могли уяснить смысл произведения, поэтому разбор части осуществляется по трем уровням: фактическому, идейному и уровню собственного отношения к читаемому. Самый распространенный прием анализа - постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения, т.е. понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, а также выработать собственное отношение к читаемому. Обратимся к примеру, рассмотрев вопросы для анализа одной из частей рассказа Н. Носова «На горке» (1-й абзац текста, от слов целый день...до слов ...будем кататьсявключительно). Вопросы, обращающие детей к фактам произведения: Что ребята делали во дворе? Как об этом сказано в тексте (целый день трудились)! - Прочитайте, что пришлось делать лопатами (сгребать снег, сваливать его в кучу). Вопросы на подтекст произведения: Зачем снег надо было сваливать в кучу? Как вы думаете, какая горка получилась? Почему? Вопросы, помогающие выработать собственное отношение к фактам произведения: - Как можно назвать работу, которую все вместе делают дружно? - Тебе когда-нибудь приходилось вместе с друзьями участвовать в полезном деле?
Ошибочным следует признать такой порядок работы, когда учитель сначала задает по всему тексту вопросы, выявляющие факты произведения, затем вопросы на подтекст и, наконец, вопросы на уяснение собственного отношения к читаемому. По каждой части произведения должны быть заданы вопросы всех трех уровней сразу после ее прочтения; только после этого читается и анализируется следующая часть. Кроме постановки вопросов, в ходе анализа могут быть использованы и другие приемы, такие, как выборочное чтение, словесное рисование, в некоторых случаях чтение по ролям, а в старших классах начальной школы - постановка вопросов к тексту самими учащимися. Последний прием может стать для учителя показателем глубины прочтения текста детьми. Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям. Покажем это на примере следующей (2-й) части рассказа Н.Носова «На горке» (до слов подъехал к горке). Что делал Котька Чижов, пока ребята горку строили? Найдите в тексте, как Котька реагирует на приглашение ребят выйти на улицу строить горку {...он только руками за окном разводит да головой мотает - как будто нельзя ему). Покажите, какие знаки Котька подавал ребятам. Так можно или нельзя Котьке идти на улицу? Почему мы так поняли автора (как будто нельзя)? Что же сделал Котька, когда ребята ушли обедать? -Найдите в тексте слова, называющие действия Котьки, обозначающие, что сделал Котька и как. Быстро оделся. Почему оделся быстро? (Очень спешил.) Нацепил. Когда так говорят? (Так можно сказать в шутку, когда что-то надето второпях, небрежно.) Выскочил. Как себе это представляете? Покажите. Так как же Котька собирался на улицу? (Очень быстро, стремительно.) Почему? Прочитайте, что с Котькой происходит на горке. Вы сочувствуете Котьке? Как его можно назвать? А как в произведении его называют? (Хитрый какой.) Кто так о нем думает? (Кто-то из ребят.) Словарная работа в ходе анализа текста предполагает и наблюдения за изобразительно-выразительными средствами языка произведения. Например, анализируя текст Н.Носова «На горке», учитель обращает внимание детей, как автор показывает, что Котька постоянно падает на горке. Бух носом! // снова - бух\ Снова - бух носом}. Как мы представляем, что происходит на горке? (Котька все время падает. Падает стремительно, мгновенно. Для него это падение неожиданно. При этом раздается глухой и тяжелый звук.) - Читая об этом, мы сочувствуем Котьке? (Нет, мы смеемся над ним.) -Обратите внимание, как много нам пришлось употребить слов, чтобы передать ситуацию на горке: падал стремительно, мгновенно, неожиданно, с глухим, тяжелым звуком, это было смешно.А автор эту картину нарисовал одним словом. Каким? (Словом бух.)
Методика работы с художественным произведением на этапе вторичного синтеза Вторичный синтез - этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного. В обобщении предусматриваются уточнение идеи произведения и помощь детям в осмыслении их читательской позиции. Обычно на этом этапе используются такие приемы работы, как беседа, выборочное чтение, соотнесение идеи произведения с пословицами, заключительное слово учителя. Например, после анализа рассказа Н.Носова «На горке» можно обратиться к детям с вопросами и заданиями: -С какого момента мы начинаем сочувствовать Котьке? Найдите в тексте этот эпизод. - Как вы думаете, что испытывал Котька, когда по требованию ребят «стал посыпать горку снегом»? (Радость, облегчение, желание исправить свой промах.) Как вы думаете, дружили дети, о которых мы прочитали? Чему научила Котьку история с горкой и песком? Изменился ли Котька к концу рассказа? -Подберите к рассказу пословицу, наиболее соответствующую его главной мысли: На всякое хотенье есть терпенье. Ум хорошо, а два лучше. Поспешишь - людей насмешишь. Умел ошибиться - умей и поправиться. Или: Какой рассказ мы прочитали: веселый или грустный? Над кем мы смеялись? Это был добрый смех или злая насмешка? А сам Котька посмеялся над собой? Понравились вам ребята, о которых мы читали? А Котька? - Мы прочитали очень веселый, добрый - юмористический - рассказ детского писателя Николая Николаевича Носова. Перечитывание - это особый вид читательской деятельности. Если произведение затронуло чувства читателя, вызвало его размышления, то после завершения чтения он испытывает потребность еще раз вернуться к прочитанному, воссоздать в своем воображении отдельные эпизоды, перечитать понравившиеся отрывки. У неопытного читателя такую потребность нужно воспитывать, нужно помочь ему реализовать смутное желание еще раз «пережить» произведение. Однако учителю следует помнить, что бесцельное перечитывание текста не может увлечь младшего школьника. Обращение к тексту должно быть оправдано какой-либо новой поставленной задачей, например подготовкой к чтению по ролям, к пересказу, к выразительному чтению (см. главу 3 «Методика работы над навыком чтения» и раздел «Методика развития речи учащихся»), отбором материала для характеристики главных героев. В последнем задании может быть предложена определенная система: внешний вид; поступки; прямая речь героя; высказывание других персонажей о герое; его собственные мысли. Творческие работы учащихся по следам прочитанного произведения Творческие работы учащихся по следам прочитанного предполагают деятельность детей с произведением, которая реализовывает их собственное художественное отношение к прочитанному. Такая деятельность организовывается учителем как в рамках урока (и тогда она становится органическим продолжением работы на этапе перечитывания), так и вне урока (тогда она имеет свою специфику). Творческие работы на уроке: - выразительное чтение произведения с последующим обсуждением вариантов прочтения; - графическое иллюстрирование; словесное рисование картин; -творческий пересказ; чтение по ролям; драматизация. Остановимся на некоторых приемах. Словесное рисование ни в коем случае не должно превращаться в пересказ произведения. Цель словесного рисования -приблизить к ребенку образы произведения, включить детское воображение, сконструировать возникшие представления. Обсуждая воображаемую картину, учитель должен задать детям три вопроса: 1) что будет нарисовано? (Содержание); 2) как мы расположим объекты на картине (что на переднем 3) какие краски используем для картины? (Цветовое решение.) Учитель предлагает детям нарисовать словесную картину ко 2-й части рассказа - эпизоду «Только полез на горку - бух носом!»: Что мы нарисуем на картине? (Горку, Котьку, жилые дома, дворницкую, около нее ящик с песком.) Как мы расположим эти предметы на картине? На переднем плане - большая горка, она будет в центре картины, а справа - сарай, в него упирается отвесная часть горки: слева - жилые дома, их будет два: один - пятиэтажный, на переднем плане, другой - 8-этажная башня, вдали. На заднем плане справа нарисуем дворницкую: помещение без окон, на двери - замок, а рядом - большой ящик с песком. На горке, на пологой части - Котька. Он упал, носом уткнулся в горку, лица его не видно. Как покажем, что он упал резко, со всего размаха? Шапка-ушанка сдвинулась набекрень, одно ухо шапки - вдоль спины, другое - вдоль горки. Руки выброшены вперед, одна - в варежке, другая варежка лежит рядом с рукой: она слетела при падении. Шарф развевается на ветру. Ноги задраны вверх, они в ботинках, а к ним небрежно привязаны коньки (в тексте сказано нацепил коньки). Какие краски используем для картины? Горка - белая, с голубыми разводами, сарай раскрасим темно-серым, дома: один сделаем светло-розовым, другой - голубым. Дворницкая будет желтая, а дверь - коричневая. Рядом - серый, как бы металлический, ящик. Из него виднеется лежащий горкой светло-оранжевый песок. А какие краски выберем для одежды Котьки? На Котьке коричневая шапка-ушанка, красный свитер, а шарф и варежки белого цвета, штаны и ботинки раскрасим черным цветом, а коньки сделаем с голубым опенком. Какая же будет погода? Будет солнечный зимний день. Небо изобразим ярко-синим, а на нем -«золотое» (желтое) солнце. Такая работа приучает детей тренировать воображение, обостряет внимание к слову, углубляет читательские впечатления. При чтении лирических произведений прием словесного рисования становится основным. Творческий пересказ предполагает передачу содержания с какими-либо изменениями: - добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении; - придумать, как могли разворачиваться события дальше; - изменить рассказчика (повествование ведется от 3-го лица - пересказ строится от 1-го лица; повествование - с точки зрения рассказчика, а пересказ предлагается построить с точки зрения главного героя или другого персонажа). Например, рассказ К.Паустовского «Подарок» можно пересказать от лица Вани Малявина; - изменить грамматическое время глаголов. При этом обязательно нужно обратить внимание детей на то, как меняется изображение события. Например, употребление вместо глаголов прошедшего времени глаголов настоящего времени создает эффект присутствия, приближает читателя к изображенному событию. Такие упражнения тренируют гибкость читательского взгляда, приучают видеть позиции разных героев, сопереживать им. Самым трудным, но и самым интересным приемом организации творческой деятельности учащихся по следам прочитанного является драматизация во всех ее формах: · чтение по ролям; · пантомима; · постановка живых картин; · собственно драматизация. Пантомима помогает через движение уяснять и объяснять содержание и форму произведения. Например, читая 2-ю часть рассказа Н.Носова «На горке», учитель не объясняет лексическое значение словосочетания выскочил во двор, а предлагает кому-то из ребят показать, как он это себе представляет, или просит продемонстрировать, какие знаки подавал Котька ребятам, когда они звали его строить горку. Строчки из басни И.А.Крылова «Ворона и лисица» - плутовка к дереву на цыпочках подходит, вертит хвостом, с вороны глаз не сводит - также удобны для интерпретации в движении. Живая картина дает возможность продумать мизансцену, позы действующих лиц, которые выражают определенное состояние каждого героя. Так, после чтения и анализа рассказа Н.Носова «На горке» можно предложить детям изобразить в застывшем движении (в позе) немую сцену, когда ребята вышли во двор и увидели испорченную песком горку: · кто-то развел руками; · кто-то схватился за голову; · кто-то наклонился над горкой, пытаясь понять, нельзя ли песок убрать; · кто-то уже взялся за лопату с целью исправить положение и т.п. Все названные приемы помогают глубже проникнуть в произведение, вызывают сочувствие героям, становятся средством выражения собственного отношения к прочитанному. Работа, начатая на уроке, может быть продолжена вне его. Во внеурочное время могут быть организованы конкурсы чтецов, работа по созданию диафильмов, написание сценариев по произведению. Драматизация может стать интересным и полезным мероприятием для всего классного коллектива. Каждый сможет проявить себя и участвовать в общем деле: потребуются сценаристы, режиссеры, художники, актеры, декораторы, создатели костюмов, звукооператоры и т.д. Если дети увлекутся этой деятельностью, то она может стать начальной ступенью для организации и работы школьного театра. Несколько слов о школьном театре Если учитель отважится организовать с учениками школьный театр, он должен иметь в виду некоторые требования к работе с детским коллективом. В таком коллективе должны участвовать дети разного возраста. Исторический опыт показывает, что в разновозрастных группах более плодотворно идет формирование читателей и более продуктивно складываются товарищеские отношения между детьми. Первые постановочные работы театра не должны быть большими по объему, однако обязательно нужно добиваться их качества. Начинать можно с небольших сценок из знакомых сказок, но театральным репетициям должна предшествовать работа, направленная на тренировку зрительного, слухового, осязательного внимания. Например, можно выполнять с детьми такие упражнения: Дети в течение нескольких секунд запоминают расположение предметов, разложенных на столе в произвольном порядке. Затем отворачиваются, а ведущий или меняет порядок расположения предметов, или убирает со стола 1-2 предмета. Играющие должны восстановить исходное положение. В течение 1 минуты все участники игры молча слушают «тишину». Затем рассказывают друг другу, что они смогли услышать в тишине помещения. На ощупь запоминаются детали одежды друг друга. Затем играющие с завязанными глазами, прикасаясь к одежде партнера, должны догадаться, кто перед ними находится. После проведения серии таких упражнений детям можно предложить разыграть этюды с разными заданиями. Например: передаем друг другу мяч, представляя, что это ежик, цыпленок, змея, свернувшаяся клубком, горячая картошка и т.п.; без предметов показываем, как собираемся в школу, моем чашку, пришиваем пуговицу; в движении показываем, как ловим в комнате комара, как пьем горячий чай или как реагируем, если смотрим по ТВ интересную передачу и вдруг пропадает звук; воспроизводим по памяти свои физические ощущения: холодно, жарко, больно и т.п. Предлагая подобные упражнения детям, учитель должен научить их относиться к знакомым ситуациям, как к чему-то, возникающему впервые, увидеть привычное «новым взглядом». Выбранная для представления сказка читается всем коллективом, затем выбирается эпизод, который будет поставлен. После этого пишется развернутый сценарий с подробным указанием внешнего вида героев, их движений, реплик и мизансцен. Участники постановки должны осознать, что расположение мебели, предметов, декораций, героев является элементом художественной выразительности будущего спектакля. В распределении ролей также должен участвовать весь театральный коллектив, причем сразу назначаются не только актеры, но и оформители сцены (художники), костюмеры, осветители, звукооператоры (те, кто будет отвечать за шумовое сопровождение представления) и т.д. Полезно выделить организационную группу, которая будет отвечать за проведение репетиций, а также держать связь со зрителями: оформлять афишу, приглашать на спектакль родителей, обеспечивать зрительские отклики в школьной печати или по школьной радиосети. Руководителю школьным театром нужно помнить: во-первых, все дети, пришедшие в коллектив, постепенно должны выступить на сцене, а также побывать в роли организатора спектакля; во-вторых, школьный театр должен стать делом всей школы, а не занятием только для группы избранных учащихся.
Читайте також:
|
||||||||
|