• Гідрологія і Гідрометрія
• Господарське право
• Економіка будівництва
• Економіка природокористування
• Економічна теорія
• Земельне право
• Історія України
• Кримінально виконавче право
• Медична радіологія
• Методи аналізу
• Міжнародне приватне право
• Міжнародний маркетинг
• Основи екології
• Предмет Політологія
• Соціальне страхування
• Технічні засоби організації дорожнього руху
• Товарознавство продовольчих товарів

Методика обучения грамматике и правописанию 3 сторінка

3.Пособия по развитию речи учащихся: темы и планы сочине­ний, сборники текстов для изложения, образцы и пр.

4.Словари (или словарики) толковые, орфографические, сино­нимов и антонимов, словообразовательные, фразеологические, этимологические и пр.

5.Справочники энциклопедического типа.

6.Книги для дополнительного чтения, сборники произведений
для внеклассного чтения и мн. др.

В итоге подчеркнем: в любом варианте учебник должен содер­жать систему точных научных сведений о языке. Подкрепим этот вывод авторитетом А.М.Пешковского: «На известной стадии обу­чения (завершительной) догматический тип по-прежнему остается незаменимым, так как он только один способен дать ученику в ко­роткий срок цельное, стройное и четко оформленное представление о предмете» («Предисловие» к кн.: КарцевскийС. Повтори­тельный курс грамматики. - М., 1927).

Виды работы учащихся по учебнику

Учащемуся необходимо научиться читать учебник, не только видеть в нем информационный материал, но разбираться в зада­ниях к упражнениям, во всем методическом аппарате. Учитель не должен полагаться в этом на самого ученика: нужно убедиться, что школьник разобрался во всех указаниях учебника. Учебник должен стать постоянным помощником ученика. Работа с учеб­ником проводится постоянно.

При подготовке к усвоению нового материала обычно учебник используется для языкового анализа, для наблюдений над слова­ми, предложениями - это подготовка к усвоению нового.

Новый материал не всегда усваивается путем чтения учебни­ка, особенно если применяются эвристические методы. Однако после поиска, когда учащиеся уже пришли самостоятельными путями к выводу, к формулировке определений и правил, они обращаются к учебнику, сверяя свои выводы с соответствующи­ми формулировками в учебнике. Само собой разумеется, что определения и правила должны быть усвоены в том виде, в ка­ком они даны в учебнике (возможен и такой случай, когда запо­минаются обе формулировки).

Не исключается и такой вариант усвоения нового: пройдя этап подготовки, ученики получают задание самостоятельно прочи­тать учебник, разобраться во всем, после чего учитель проверяет правильность усвоения. Такая методика приучает школьников к самостоятельной работе по книге.

На этапе закрепления нового и тренировки, выработки уме­ний и навыков по учебнику выполняются разнообразные упраж­нения по заданиям, которые в учебнике даны до или после тек­ста упражнения.

Работа по учебнику не должна подменять живое слово учите­ля, ибо диалог, непосредственный обмен мыслями, постоянное следование ученика за логическими построениями учителя раз­вивают учащихся, активизируют их. Иными словами, учебник не должен сковывать учителя и учащихся, не должен подменять со­бой живой процесс общения на уроке. Учитель не только вправе, но и обязан оживлять урок введением собственных примеров, материалов.

Учебник используется на этапах задания на дом, выполнения заданий дома и проверки выполненного на следующий день в классе, а также школьниками при повторении и для справок, для самопроверки.

Глава 5. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ РАЗДЕЛОВ КУРСА. МЕТОДИКА ФОНЕТИКИ И ГРАФИКИ

Главы 5-9 построены по единому плану: дается характеристика языкового материала и соответствующих ему умений учащихся; расположение материала, способы его презентации на ступенях обучения; связи с другими материалами - так называемые внутрипредметные связи; трудности усвоения; деятельность ученика и учителя в усвоении понятий, закономерностей, правил, формиро­вании умений; ступени обобщения.

В указанных главах рассмотрены лишь крупнейшие, наиболее важные разделы курса русского языка; менее крупные даются в обзорах.

Предусмотрены также связи между разделами курса, между те­мами.

Понимание функций произносительных единиц речи

Оно начинается с понятия «общение»: люди передают друг другу свои мысли. Это речь: краткая или продолжительная, она

Иожет быть разделена на части - на предложения, слова. Разгова­ривая, общаясь, мы понимаем значения слов и целых предложе­ний (показ на примерах). Слов очень много - и все они различа­ются, каждое имеет свое значение.

Мы различаем слова по звуковому составу: луна - лл-уу-нн-аа, рр-ыы-бб-ааа, Вв-аа-лл-яаа... Я произношу слова, вы их слышите (для этого у вас уши) и понимаете их значение (для этого у вас го­лова).

Схема-модель: общение - речь - предложения - слова - звуки.

С помощью звуков мы различаем значения слов: рот - крот, кошка - ложка, машина - малина. Фонема выступает как смысло-различитель; способность различать фонемы называется фоне­матическим слухом.

Нам нужно уметь выделять в слове каждый звук, отделять его т других звуков. Согласно функциональному подходу, примеяемому в изучении языка, очень важно, чтобы первоклассники пришли к пониманию звука с позиции его смыслоразличительной ункции. Как уже отмечалось, в последние годы в некоторых программах и учебниках введено понятие «фонема». Но смыслоразличительная функция звука речи может быть усвоена и до введе­ния понятия «фонема».

Фонетика как отрасль языкознания изучает содержание перво­го, нижнего, уровня языковой системы - произносительного. Тео­ретический материал этого уровня составляют учение о звуках речи, их характеристика, классификация, учение о слогоделении, об ударении в слове, представления о других произносительных средствах - о громкости речи, ее темпе, о повышении и пониже­нии голоса, о паузах, об интонациях. Программы обычно пред­усматривают тщательную отработку практических умений: от фонетического (а затем - и звуко-буквенного) анализа до вырази­тельной речи, до развития дикции и усвоения орфоэпии. Фонети­ка составляет основной материал I класса; в последующих классах материал углубляется, усложняются примеры, закрепляются практические умения. Трудность для детей представляет выделе­ние звуков из некоторых сочетаний; различение твердости мягкости согласных; в процессе дальнейшего обучения детей нередко затрудняет соотношение звука и буквы: чтение и письмо выдвигают в глазах учащихся букву в сравнении со звуком (но это уже графика).

Основой усвоения графики служат четкие умения в области фонетики. Каждый звук (точнее - каждая фонема) должен иметь свой знак, т.е. букву. Но вскоре дети узнают, что звук и буква совпадают не всегда, что есть звуки, которые вообще не имеют своей буквы, а обозначаются сочетаниями букв или одной и той

Глава 5. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ РАЗДЕЛОВ КУРСА. МЕТОДИКА ФОНЕТИКИ И ГРАФИКИ

Главы 5-9 построены по единому плану: дается характеристика языкового материала и соответствующих ему умений учащихся; расположение материала, способы его презентации на ступенях обучения; связи с другими материалами - так называемые внутрипредметные связи; трудности усвоения; деятельность ученика и учителя в усвоении понятий, закономерностей, правил, формиро­вании умений; ступени обобщения.

В указанных главах рассмотрены лишь крупнейшие, наиболее важные разделы курса русского языка; менее крупные даются в обзорах.

Предусмотрены также связи между разделами курса, между те­мами.

Понимание функций произносительных единиц речи

Оно начинается с понятия «общение»: люди передают друг другу свои мысли. Это речь: краткая или продолжительная, она

Может быть разделена на части - на предложения, слова. Разгова­ривая, общаясь, мы понимаем значения слов и целых предложе­ний (показ на примерах). Слов очень много - и все они различа­ются, каждое имеет свое значение.

Мы различаем слова по звуковому составу: луна - лл-уу-нн-аа, рр-ыы-бб-ааа, Вв-аа-лл-яаа... Я произношу слова, вы их слышите (для этого у вас уши) и понимаете их значение (для этого у вас го­лова).

Схема-модель: общение - речь - предложения - слова - звуки.

С помощью звуков мы различаем значения слов: рот - крот, кошка - ложка, машина - малина. Фонема выступает как смысло-различитель; способность различать фонемы называется фоне­матическим слухом.

Нам нужно уметь выделять в слове каждый звук, отделять его т других звуков. Согласно функциональному подходу, применяемому в изучении языка, очень важно, чтобы первоклассники ришли к пониманию звука с позиции его смыслоразличительной функции. Как уже отмечалось, в последние годы в некоторых программах и учебниках введено понятие «фонема». Но смысло-различительная функция звука речи может быть усвоена и до введе­ния понятия «фонема».

Фонетика как отрасль языкознания изучает содержание перво­го, нижнего, уровня языковой системы - произносительного. Тео­ретический материал этого уровня составляют учение о звуках речи, их характеристика, классификация, учение о слогоделении, об ударении в слове, представления о других произносительных средствах - о громкости речи, ее темпе, о повышении и пониже­нии голоса, о паузах, об интонациях. Программы обычно пред­усматривают тщательную отработку практических умений: от фонетического (а затем - и звуко-буквенного) анализа до вырази­тельной речи, до развития дикции и усвоения орфоэпии. Фонети­ка составляет основной материал I класса; в последующих классах материал углубляется, усложняются примеры, закрепляются практические умения. Трудность для детей представляет выделе­ние звуков из некоторых сочетаний; различение твердости мягкости согласных; в процессе дальнейшего обучения детей нередко затрудняет соотношение звука и буквы: чтение и письмо выдвигают в глазах учащихся букву в сравнении со звуком (но это уже графика).

Основой усвоения графики служат четкие умения в области фонетики. Каждый звук (точнее - каждая фонема) должен иметь свой знак, т.е. букву. Но вскоре дети узнают, что звук и буква совпадают не всегда, что есть звуки, которые вообще не имеют своей буквы, а обозначаются сочетаниями букв или одной и той же буквой (звук [)], твердые/мягкие согласные), некоторые звуки могут обозначаться разными буквами, например [а] - буквами а, я и пр. Система правил обозначения звуков (фонем) составляет предмет графики.

В содержание графики входят также заглавные буквы, знаки препинания, средства выделения абзацев. К графике примыкает орфография (методика орфографии изложена в отдельном разде­ле этой книги).

Содержание графики, ее теоретическая часть: обозначение зву­ков (фонем) буквами; звуковое значение каждой буквы; названия букв, алфавит; обозначение твердых/мягких согласных буквами и их сочетаниями; обозначение звука Ц]; заглавные буквы и другие средства обозначения значения слов, смысла и структуры пред­ложений и текста.

Практические умения, опирающиеся на графику, очень широки и сложны: это чтение как восприятие и понимание записанной речи, письмо как фиксация своих мыслей в графическом коде.

Заметим, кстати, что письмо в усвоении письменного языка должно было бы идти впереди чтения согласно историческому процессу. Такой порядок был принят в методике К.Д.Ушинского. Но ведущая роль чтения возобладала в практике обучения.

Звукобуквенный анализ слов, текста - залог правильного, без­ошибочного письма.

Умения учащихся

Произносительные умения подразделяются на уже сформиро­вавшиеся до школы; частично усвоенные и требующие улучше­ния; формируемые в школе на основе новых знаний. Новые уме­ния - четкое артикулирование звуков, интонации, соотнесение звуков и букв, звукослияние, деление слов на слоги, определение места ударения и пр. - формируются на основе теории, а также имитативным способом «делай, как я».

Школьники должны овладеть следующими умениями: отчетливо, орфоэпически правильно говорить - без искажения звуков, без неоправданных пауз, с использованием средств выра­зительности;

полностью воспринимать звучащую речь, выделять в речевом потоке фонетические слова, в словах - слоги и звуки, понимать воспринятое, выделять непонятное;

отчетливо произносить все звуки русского языка, сочетания звуков не только в слове, но и вне слова, различать гласные и со­гласные, среди последних - звонкие и глухие, твердые и мягкие (кроме трудных случаев), кратко описывать артикулирование звуки; различать слабые и сильные позиции фонем; владеть фонетическим анализом слов, речи;

узнавать в печатном и письменном вариантах все буквы, их сочетания, правильно произносить их как порознь так и слитно, т.е. читать слогами (аналитическое чтение) и словами, фразами плавно, темпе речи (к окончанию начальной школы 20 слов в минуту); "ввильно делать ударения в словах, делать фразовые, логические "дарения и паузы; различать ударяемые и безударные слоги;

свободно осуществлять кодовые переходы с устной акустической) и мысленной речи на буквенный, графический код, Подчиняя его правилам графики, каллиграфии и в известных -Пределах - орфографии; безошибочно списывать с печатного и письменного текста.

Данный печень умений в области фонетики и графики поможет воспринимать эти предметы вместе с орфографии как единую систему знаний и умений, получающую применение в свободном навыке чтения и письма, устного говорение аудирования (восприятия устной речи и ее понимания).

Процесс обучения. Методы, приемы.

Изучение фонетики и графики во времени совмещается с обучением грамоте, т.е. с работой по букварю (азбуке). В этот период уроки, как правило, объединяют звук и его букву, т.е. фонетика и графика объединяются в одном уроке. Нов дальнейшем в курсе языка встречаются темы фонетико-графического содержания, связанные с правописанием и культурой речи: «Сочетания жи, ши, ща, чу, щу», «Употребление ь как знака мягкости предшестующего согласного», «Ьразделительный»» «Употребление ъ в середине слова», «Двойные согласные», «Ударение», «Безударные гласные в различных морфемах: корне, приставке, окончании». Термин орфоэпия не вводится в начальных классах, но многочисленные случаи произношения занимают значительное место в курсе русского языка: -ого, -его - [овь], [ев]; что - [што]; конечно -[кан'эшнъ]; мыться - [мыць]; кафе - [кафэ] в отличие от кофе -[кофэ] и пр..

Фонетико-графические темы, как и орфографические подчас «вклиниваются» вграмматический материал. Кроме того, фонетико-графическая линия, сливаясь с орфографический не преры­вается, а вплетается в общую систему на протяжении всех лет на­чального обучения, ибо она связана и с чтением, и с письмом, и с устным говорением, и с аудированием. Непрерывность этой ли­нии обеспечивается также фонетическим (фонетико-графическим) разбором в системе языкового анализа.

В области методов обучения обращается внимание на такие условия:

а).опора на практическое усвоения языка до изучения теории, на языковое чутье в этой области;

б).постоянное сопоставление звукового и буквенного составов единиц языка;

в).установка на фиксацию всех расхождений в ситуациях звук/буква;

г).проговаривание, артикуляция, скандирование, отработка голоса;

д).тренировка слуха, тренировка пишущей руки;

е).образцы хорошего произношения и каллиграфического письма и пр.

Трудности фонетики и графики

Есть трудности в самом содержании материала и трудности его усвоения. Первые:

а) осмысление функций букв по отношению к звукам: дети легче воспринимают буквы на зрительной основе;

б) дети очень трудно воспринимают все случаи отклонений от системы, от общего правила (йотированные буквы, жи, ши и т.п.);

в) дети всегда легче усваивают материал, имеющий жизненный, понятный им смысл, например слово и его значение. Фонетика и графика не всегда связываются в их сознании со значениями, с жизнью.

Вторые:

а) у некоторых детей еще есть детские недостатки артикулирования звуков речи: [с] - [ш], [л] - [р] и пр.;

б) школа с первых дней вводит высокие требования литературной речи, у детей же - диалектизмы, просторечные слова и их произношение;

в) трудности звукослияния на начальных этапах чтения (эта трудность, отмечавшаяся в прошлом как труднопреодолимая, в настоящее время ослаблена применением современных методик);

г) трудности письма, его техники; неустойчивость внимания и пр.

Некоторые трудности снимаются введением системности язы­ковых понятий: и фонетика, и графика с самого начала изучения в школе понимаются детьми как необходимые ступени в языке, в общении, т.е. в речи. Уже упоминавшийся ряд: общение - речь, ее понимание - предложение - слова - слоги - звуки речи - сливает каждую единицу этого ряда, формирует целостный :темный механизм языка в сознании школьника. Заметим в заключение, что произносительные ошибки учащихшийся пока намного превышают общеизвестную «норму» ошибок ор­фографических и бороться с ними труднее.

Глава 6. МЕТОДИКА ЛЕКСИКИ И СЕМАНТИКИ. МЕТОДИКА МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

В этой главе объединены материалы нескольких уровней язы­ка, языковой системы, ранее не выделявшиеся, так как они не за­нимали существенного места в начальной школе. В настоящее время их положение стало весомее, особенно в школах гумани­тарного направления.

Объединение вызвано сравнительно малым объемом материа­ла, а также его функциональной общностью, близостью.

В название главы не включены некоторые отрасли лингвисти­ческой науки, которые, подобно лексике, морфемике, представле­ны в современном начальном языковом курсе: лексикография, фразеология,стилистика.

Содержание: языковые понятия, умения учащихся

Лексика начальных класса, как количественное обогащение словаря, работа над значе­ниями слов, оттенками значений, уместным употреблением, над активизацией словаря. Она вплетается в уроки чтения, развития речи, языковой теории. Работа в основном практическая: объясне­ние значений слов (семантизация), включение их в текст, в собст­венную речь (активизация), выяснение сочетаемости нового слова, его переносных значений, некоторые случаи многозначности.

Лексические, семантические, лексикографические понятия, под­лежащие усвоению: «слово», «значение слова», «прямое и перенос­ное значения слова», «многозначные слова», «толкование значения слова», «употребление слова», «сочетание слова с другими слова­ми», «словарь как совокупность слов», «словарь как книга, посо­бие», «алфавитный порядок слов в словаре», «словарная статья в словаре», «синонимы», «синонимическая группа (синонимический ряд)», «антонимы», «антонимическая пара», «тематические группы слов», «выбор слова», «замена слова в тексте», «слова, заимство­ванные из других языков», «типы словарей: толковый, орфографи­ческий, словообразовательный, словарь синонимов, антонимов, словарь произношения» и пр. Как видим, объем знаний немалый.

Понятия из фразеологии: «поговорка», «крылатые слова», «иносказание», «образ», возможно - «метафора», «аллегория».

Понятия из стилистики: «разговорная речь», «письменно-книж­ная речь», «язык художественного произведения», «детская речь», «слова устаревшие», «слова, употребляемые в научной речи», «сло­ва бытового употребления».

Понятия морфемики: «состав слова», «основа слова», «корень слова», «однокорневые слова», «сложное слово», «приставка», «суффикс», «окончание».

Понятия словообразования: «образование слова», «гнездо (семейство) однокорневых, или родственных, слов», «значение корня», «значение приставки, суффикса»; дети пользуются такими оборотами речи: слово образовано от такого-то слова, с помощью приставки и т.п.

Все названные ветви дерева лексика тесно связаны между собой: слово выполняет знаковую функцию, несет на себе значе­ние (семантика), фиксируется в словарях (лексикография), имеет морфемный состав (м о р ф е м и к а), оно образовано от других слов или само послужило основой для образования других слов (словообразование). Впоследствии дети узнают о за­кономерностях изменения слов (морфология) и сочетании слова с другими словами в предложении (синтаксис) ив тексте. Так формируется системность в понимании языка.

Умения, формируемые школой у учащихся на данном уровне:

запоминать слова, устойчиво сохранять их в памяти и воспро­изводить быстро в нужный момент;

выбирать слова в соответствии с коммуникативной целесооб­разностью;

объяснять значения слов, прямые и переносные;

давать простейшую характеристику слова (лексический ана­лиз), разбирать слова по составу, объяснять простейшие случаи словообразования;

характеризовать роль слова в тексте, сам текст по его лексиче­скому составу;

обнаруживать в тексте фразеологические единицы, объяснять их значения, целесообразность употребления, в отдельных случа­ях - их происхождение, а также аллегорию, в них заключенную;

пользоваться словарями, адресованными начальной школе;

составлять свои словарики, решать простейшие исследователь­ские задачи из области образования и значения слов;

понимать значения новых слов из контекста (на основе анти­ципации), объяснять переносные значения слов (тропов);

обнаруживать в тексте старинные слова, объяснять их значе­ния;

в доступных случаях определять язык-источник заимствован­ных слов в русском языке.

Перечисленные темы и умения учащихся, как правило, не вы­делены в учебниках в виде отдельных параграфов; исключение составляет тема «Состав слова».

Учебный процесс. Методические приемы. Трудности

Последняя тема подробно разработана во всех учебниках рус­ского языка, старых и новых; методику ее изучения можно найти ниже. В некоторых учебниках (экспериментальных) можно найти параграфы «Лексика», «Синонимы», «Антонимы», реже - разделы «Словообразование», «Фразеология»», «Текст», «Многозначные слова». Тема «Родственные слова» обычно входит в раздел «Состав слова».

Поэтому знания в области лексики и смежных тем накаплива­ются в ходе практических работ со словом: слова прочитываются, записываются, анализируются, произносятся, воспринимаются на слух, включаются в собственный текст. Они группируются по зна­чению, по частям речи. Проводятся наблюдения над жизнью сло­ва в текстах, над уместностью слова в тексте. Особенно ценится семантическая работа над словом.

Теоретическая работа занимает значительное место. Опреде­ление понятия «слово» не дается в силу трудности такого опреде­ления. Но признаки слова могут быть замечены и названы:

слово выделяется в произношении;

оно имеет самостоятельное значение: обозначает предмет, дей­ствие, признак, число и пр.;

на письме отделяется от других слов;

большинство слов могут изменять свои окончания, сохраняя основу;

изменяя окончание, слово меняет свои роли в предложении;

из слов складываются предложение и текст;

в этом смысле текст и предложение складываются из слов, буд­то дом из кирпичей;

сами слова складываются из слогов и звуков (на письме - из букв)и т.д.

Наблюдая жизнь слова, прослеживая его функции, ученик ов­ладевает методами познания, накапливает существенные призна­ки явления, необходимые для формирования понятия.

Используя словари, школьники знакомятся с алфавитным рас­положением слов, отбором слов в соответствии с типом словаря, с построением словарной статьи, условными обозначениями, со спо­собами толкования слов, работают с текстовыми иллюстрациями.

Понятия «синонимы» и «антонимы» усваиваются не только в практических упражнениях: учащиеся могут построить определе­ния этих понятий на основе анализа синонимических групп (рядов) и антонимических пар. Так, они выявляют такие признаки синонимов:

а) по-разному называют один и тот же предмет, признак, одно
и то же действие;

б) различаются оттенками значения, эмоциональными окра-
сками, уместностью в том или ином тексте;

в) одно из слов в синонимической группе может быть главным;

г) говорящий или пишущий выбирает наиболее подходящий,
выразительный синоним;

д) выбор синонимов - признак культуры речи человека. Воз-
можно знакомство с градацией синонимов: Мы углублялись в ча-
щу. Все чаще встречались большие березы, огромные ели, гигантские
дубы.

Выбор синонимов не сразу и нелегко дается школьникам.

Антонимы усваиваются легче: отношения противоположности нагляднее, чем едва уловимые различия в значениях синонимов. И определение проще: это слова одной и той части речи, противо­положные по значению. На основе антонимических пар строятся антитезы, например: Богатый и в будни пирует, а бедный и в празд­ник горюет (пословица).

Фразеология широко представлена в круге детского чтения: подсчитано, что в литературных хрестоматиях типа «Родной ре­чи» за 4 года дети встречают до 500 фразеологических единиц; их толкование часто дается в сносках. Над определением дети не ра­ботают, но признаки отмечают:

а) непрямой, переносный смысл, аллегория;

б) юмор, ирония;

в) образ.

На фразеологическом материале дети осмысливают перенос­ное, иносказательное значение слов, образность языка, вырази­тельность, эстетическую ценность, нравственную позицию, юмо­ристический эффект.

Тема «Состав слова» имеет четкое построение (в учебниках и в традиции), четкую структуру: от понятия «родственные слова» - к понятию «корень слова» - к «приставке» и «суффиксу» - к поня­тию «основа слова» (оно дается не всегда; были долгие споры в 60-е годы) - к «окончанию». В некоторых учебниках тема «Суф­фикс» дается после «Корня», до «Приставки». Тема «Состав сло­ва» подготавливается наблюдениями над родственными словами: близостью их значений, наличием общей части - корня (исто­рические чередования в корне вводятся на продвинутых этапах обучения). Такой порядок изучения морфемики обеспечивает се­мантический подход к составу слова.

Тема «Корень слова» открывает широкие возможности языко­вого анализа и семантической работы; она дает научное основа­ние для орфографического действия - проверки безударных глас­ных в нем (а также звонких/глухих согласных).

Когда школьники научатся более или менее точно находить и вычленять корень, они знакомятся (теоретически, практически они уже знакомы) с приставкой и суффиксом. В пользу первенства приставки приводится аргумент доступности: приставок мало -их легко запомнить, приставка легко выделяется, слова с двумя приставками встречаются не часто.

Аргументы в пользу первенства суффиксов: они семантически богаче приставок, ориентированы на части речи, разнообразнее и богаче выразительными возможностями - в общем, ценнее для словообразования.

Окончание изучается не столько в теме «Состав слова», сколь­ко в курсе морфологии в связи с изменением частей речи - скло­нением и спряжением.

Аргументы в пользу изучения основы слова связаны во многом со словообразованием: последнее без понимания и умения выде­лять основы слов крайне затруднено. Кроме того, системный под­ход требует введения в школьный курс и такой модели: основа слова - его окончания, зависящие от падежа, лица и пр.; разгра­ничиваются понятия «слово» и «словоформа».

С другой стороны, выделение основы слова в начальных клас­сах затруднено по морфонологическим причинам (например: лить-лью - [л'ит'], [л j'y]).

Словообразование в практическом плане встречается уже в I клас­се:

появление у слова нового значения (лексико-семанти-ческий способ): земля - почва, Земля - планета;

новое слово образовалось по модели (морфологический способ): приземлился - опустился на Землю, прилунился - опус­тился на Луну;

новое слово образовалось сложением корней:лун-о-ход;

новое слово образовалось суффиксально-префик­сальным способом: от слова вода - под-вод-н-ый.

Подобных случаев ученик встречает достаточно, чтобы на осно­ве наблюдений сложилось обобщение: новые слова и значения воз­никают потому, что появляются новые предметы, явления; им нуж­но дать имя, назвать их. Для этой цели иногда берут уже известное слово и употребляют в новом значении. Иногда новое слово обра­зуют по образцу похожего, образованного когда-то ранее, и т.д.

Исследование образования слов - форма развития учащихся. Многие познавательные задачи строятся как раскрытие образо­вания слова: село Подсосново, речка Быстрица, горная вершина Бе­луха, корова Звездочка.

В тех случаях, когда в учебник введена тема «Словообразо­вание», формирование понятий проводится по уже встречавшейся методической модели: наблюдение над составом слов - языковой анализ (в данном случае - морфемный) - выделение признаков, способов образования новых слов - практическое образование слов различными способами - анализ семантики - употребление в собст­венной речи.

Немалую помощь может оказать словообразовательный сло­варь (словарик). Тема удобна также для составления схем и моде­лей, «цепочек» родственных слов: вода - водный - водник - подвод­ный - подводник.

Обобщения. Обратная связь

Постоянная, последовательная работа над лексикой, семанти­кой, морфемным составом слов, словообразованием, связями меж­ду ними формирует вывод: слово живет, оно служит важнейшим элементом, важнейшей единицей языка. Все в нем связано между собой: слово с его значением - модели и механизмы образования слов - их морфемный состав - использование в речи, в общении, в жизни.

Наилучшая, самая эффективная форма контроля усвоения - это модель, обобщение, языковой анализ, практическое применение знаний и умений в рассмотренных областях. Применение изученно­го может иметь место и в орфографии: в проверке правописания корней, суффиксов, приставок, окончаний. Критерии оценки усвое­ния раздела:

богатство словаря школьников, его мобильность, быстрота и уместность выбора слов, употребление их в точном значении;

умение объяснить значения слов, разобрать их по составу, дать определение корня, приставки, суффикса, окончания, синонимов, антонимов;

Читайте також:

1. IV. Работа над связной речью в период обучения грамоте.
2. Апаратура і методика проведення густинного гамма-гамма-каротажу
3. Апаратура і методика проведення густинного гамма-гамма-каротажу
4. Апаратура та методика проведення газометрії свердловин в процесі буріння
5. Види вправ з лексики й методика їх проведення
6. Види та жанри образотворчого мистецтва, методика ознайомлення з ними у початковій школі.
7. Всі люди є рівними перед Богом. 1 сторінка
8. Всі люди є рівними перед Богом. 2 сторінка
9. Всі люди є рівними перед Богом. 3 сторінка
10. Всі люди є рівними перед Богом. 4 сторінка
11. Всі люди є рівними перед Богом. 5 сторінка
12. Всі люди є рівними перед Богом. 6 сторінка

Переглядів: 1259